Підходи до класифікації уроку історії

Перш ніж перейти до розгляду уроку як форми організації навчан­ня, спробуємо розібратися, що в сучасній педагогіці вкладається в по­няття форми (зовнішнє вираження якогось змісту, встановлений зра­зок чогось¹⁵⁰).

Сучасні дидакти виділяють такі групи форм навчання¹⁵¹:

- форми організації всієї системи навчання, навчально-виховного процесу;

- форми організації навчальної діяльності учнів.

Форми навчання відповідно поділяються на групи за такими озна­ками:

- кількість учнів (індивідуальне, групове, фронтальне);

- місце навчання (шкільне, позашкільне, екстернат);

- тривалість (час регламентується педагогами, батьками, учнями).
Становлення форм організації системи навчання¹⁵² відбувалось по

мірі розвитку суспільства. Першим виникло індивідуальне навчання (учні спілкувались один на один з учителем і виконували всі завдання індивідуально). Наступним етапом став індивідуально-груповий спосіб навчання (вчитель навчав групу дітей, однак навчальна робота носи­ла індивідуальний характер).

¹⁵⁰ Педагогічний словник / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К., 2001. - С 467-
468.

151 форма в навчанні означає зовнішню сторону організації навчального
процесу і відображає характер взаємозв'язків учасників педагогічного проце­
су (Смирнов С.А. - С. 202).

¹⁵² Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручн. для студ. пед.
факульт. - К.: Абрис, 1997. - С 257.

Наприкінці XVI - на початку XVII ст. як індивідуальна, так і інди­відуально-групова форми організації навчання вже не відповідали потребам суспільства. В братських школах України, Білорусії та ряді інших країн виникло групове навчання, яке стало основою класно-урочної форми навчання, обґрунтованої та вдосконаленої Я.А. Ко-менським.

У 20-х pp. XX ст. в Україні виник новий спосіб навчання - колек­тивний. Навчання відбувалось без уроків та розкладу у формі органі­зованого діалогу пар учнів, які, вивчивши різноманітні теми, по черзі навчали один одного. Повністю на цей спосіб навчання не перейшла ні одна сучасна школа, але елементи цієї форми навчання широко викорис­товуються навіть і сьогодні (наприклад, в інтерактивних технологіях).

Основним підходом до організації системи навчання в сучасній школі залишається класно-урочна система, за якої провідною фор­мою організації навчальної роботи виступає урок. Кількість уроків визначає навчальний план школи, а їх зміст - шкільні програми і Держстандарт¹⁵³.

Для класно-урочної системи організації процесу навчання харак­терні такі елементи:

- основною одиницею занять є урок;

- учні об'єднуються в класи за віком та рівнем підготовки;

- існує постійний склад класу на весь період шкільного навчання;

- заняття є обов'язковими для всіх;

- існує розклад занять, перерв, єдиний навчальний рік і канікули;

- робота всіх учнів у класі відбувається одночасно і по одній темі за єдиним для всіх учнів планом;

- навчальним процесом керує вчитель.

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього проце­су, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). По відношенню до процесу навчання урок віді­грає інтегруючу роль, оскільки відбиває та поєднує такі його компонен­ти, як мета, зміст, методи, засоби навчання, взаємодія вчителя та учнів.

Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна система має багато недоліків. Найбільш істотними з них є: орієнтованість на середнього учня; часто висока складність навчання для слабких учнів як за рахунок темпу, так і змісту навчання; неможливість повної реалі­зації в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому у XX столітті до уроку долучились такі форми, як консультації, за­ліки, семінари, практичні заняття тощо.

* Подумайте____________________________________________

Працюючи в парах, визначте, що таке форми організації навчання, що таке урок і чому урок вважають основною формою організації

¹⁵³ Державний стандарт освіти // Освіта. - 2004. - 20 січня. 208

навчання. У чому ви бачите переваги та недоліки уроку як форми ор­ганізації навчання? Відповідь обґрунтуйте.

Спроби вдосконалити і сам урок як специфічну ф₀р_Му організації навчально-виховного процесу не припиняються з Моменту його вина­ходу. В історії педагогіки були розроблені і апробовані такі варіанти класно-урочної форми, як белл-ланкастерська система взаємного нав­чання¹⁵⁴, батавська система¹⁵⁵, мангеймська система¹^ лабораторна система (Дальтон-план)¹⁵⁷. За радянських часів в Україні значна увага приділялась розробці нових типів уроку, вдосконаленню його струк­тури та основних елементів такої структури¹⁵⁸.

Тип уроку - це поняття, пов'язане з варіюванням структури уроку його змістових елементів. Проблемам типології уроку значну увагу приділяли радянські методисти.

До Великої Вітчизняної війни методист В.М. Вернадський у своїй роботі «Методи викладання історії в старших класах» (1939 р) назвав самостійними типами уроку: шкільну лекцію, урок розповіді урок розбору історичного документа, урок, побудований на використанні художньої літератури, урок на основі доповідей учнів, урок читання і

¹⁵⁴ Белл-ланкастерська система навчання була розроблена А Беллом та
Дж. Ланкастером в 1798 році і широко застосовувалась у школах Англії та
Індії для навчання великої кількості учнів одним учителем. Полягала в тому,
що старші учні навчали молодших. Не набула поширення через низьку якість
навчання (Хуторской А.В. Современная дидактика. - С.-Гт_етерб_Ург 2001)

¹⁵⁵ Батавська система навчання полягала в поєднанні групової та інди­
відуальної форм навчання. Використовувалась в амер_{Иісанських} школах у
кінці XIX ст. Окрім звичайних уроків, учитель та його помічник проводили
індивідуальні заняття як з найбільш сильними, так і з відстаючими учнями
(С.А. Смирнов. Педагогика. - М., 2001).

¹⁵⁶ Мангеймська система виникла в кінці XIX ст. в Євпопі її засновник
Й. Зіккенгер пропонував створювати чотири різних класи в залежності від
здібностей дітей: класи іноземних мов для найбільш здібних основні для
дітей з середніми здібностями, класи для слабких та розумово відсталих
учнів. Відбір у такі класи мав відбуватись на основі психометричних замірів,
характеристик учителів та екзаменів. Передбачалось, щ_{0 y4H}j _{навчаючиС}ь
успішно, матимуть змогу переходити з більш слабкого в більш сильний клас
Проте, як показала практика, навчальна програма та занижені вимоги наза­
вжди прив'язувала учня до класу, в який він потрапив (Хуторской А В Сов­
ременная дидактика. - С.-Петербург, 2001).

¹⁵⁷ Лабораторна система (Дальтон-план) виникла в 1905 попі в США Ме­
тою цієї форми організації навчання було пристосування темпів навчання
до можливосией і здібностей кожного учня. Діти пращо_Вали індивідуально,
за отриманим від учителя завданням на рік. Модифікація Дальтон-плану в
Україні мала назву «бригадно-лабораторний метод».

¹⁵⁸ Див.: ОнищукВ.А. Урок в современной школе. - эд jq82 - С 190'
О.Я. Савченко. Дидактика початкової школи. - К., 1997.

розбору творів основоположників марксизму, кіноурок, урок, прове­дений на матеріалі екскурсії. В особливу групу були виділені повто­рювально-узагальнюючі уроки з використанням різних методів (бесі­ди, учнівських доповідей, складання повторювальних таблиць і т. д.).

*Подумайте

Працюючи в парах, визначте критерії типологізації уроків історії за В.М. Вернадським.

Протягом наступних 15 років проблема типології уроків історії ак­тивно не розроблялась, однак із середини 50-х pp. вона знову вияви­лася однією з центральних тем у дискусіях і практичній роботі. В.Г. Карцов і П.С. Лейбенгруб незалежно один від одного у своїх пуб­лікаціях запропонували відмінну від Вернадського систему уроків, що складається з чотирьох типів: 1) урок повідомлення нових знань, який в основному є викладенням нової теми шляхом шкільної лекції, бесі­ди, самостійної роботи учнів під керівництвом учителя; 2) урок повто­рення й узагальнення пройденого; 3) урок, присвячений усній чи пись­мовій перевірці знань учнів; 4) змішаний урок¹⁵⁹. П.С. Лейбенгруб для четвертого типу уроку вживав назву - комбінований, але також мав на увазі, що він містить усі ланки процесу навчання й є провідним у шкільній практиці¹⁶⁰.

*Подумайте

Працюючи в парах, обговоріть, у чому принципова різниця в кла­сифікації уроків історії між В.М. Вернадським і В.Г. Карцовим- з П. С Лейбенгрубом?

На думку інших методистів, запропонована В.Г. Карцовим і П.С. Лейбенгрубом типологія збіднювала реальний фонд навчальних занять по історії, накопичений радянською школою, і повертала вчи­телів до часів «схеми уроку історії, що закостеніла, і шаблона в його по­будові». Тому вони заявляли про розмаїття типів уроку історії і пе­релічували понад десяток можливих варіантів: «1. Комбінований урок звичайного типу. 2. Урок у формі розповіді чи шкільної лекції. 3. Урок-бесіда. 4. Урок повторювально-узагальнюючий. 5. Повторювально-контрольний урок у формі опитування. 6. Урок контролю шляхом контрольної письмової роботи. 7. Урок роботи над джерелом - доку­ментально-дослідницький урок. 8. Кіноурок чи урок з діапозитивами. 9. Урок-екскурсія. 10. Урок самостійної роботи учнів. 11. Урок з рефе­ратами (повідомленнями) учнів»¹⁶¹.

¹⁵⁹ Карцов В.Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII-X клас­
сах. - М., 1955. - С. 16.

¹⁶⁰ Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. - М.,
1960.

¹⁶¹ Стражев А.И. Методика преподавания истории. - М., 1964. - С. 188-189.

*Подумайте____________________________________________

Працюючи в парах, визначте критерії класифікації уроків історії А.І. Стражевим. Чи згодні ви з тим, що в цьому випадку перелік типів уроку невичерпаний і тим самим стимулює творчий підхід учи­теля до проведення навчальних занять.

Прихильником розмаїття типів уроку історії був і О.О. Вагін. Його варіант ще більш масштабний, оскільки критеріями характеристики самостійних типів уроку тут служать: вікові пізнавальні можливості учнів, основні закономірності процесу навчання (ланки процесу на­вчання), конкретний зміст навчального матеріалу теми, розділу, курсу історії, місце уроку в навчальній роботі з теми¹⁶².

* Подумайте____________________________________________

За методом «мікрофона» висловіть своє ставлення до запропонова­ної О. О. Вагіним типології уроків історії. Чи є в ній, на ваш погляд, раціональні моменти, що можуть бути враховані при формуванні та реалізації змісту шкільної історичної освіти?

Через десять років дана класифікація була піддана критиці, і знову до уваги вчителів історії був запропонований підхід, що визначав тип уроків за основним дидактичним завданням: урок вивчення нового ма­теріалу; перевірки знань; повторювально-узагальнюючий і комбінова­ний. Продуктивність цієї типології її прихильники бачили в чіткому визначенні освітньої мети й відповідної структури уроку. На противагу

¹⁶² Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1968.-С. 403.

тезі про обмеженість вибору оригінальних занять при мінімальній кількості типів була висловлена думка про необхідність системи уроків різних типів¹⁶³.

Протиставлення, що колись акцентувалося, чотирьох типів уроку, пропонованих теорією, фактичному різноманіттю навчальних занять, що зустрічаються в практиці навчання історії, у колективній роботі провідних радянських методистів у 1984 р. було вирішено «мирним» шляхом. Кожний з названих типів уроку за дидактичним завданням був підрозділений на уроки різного виду в залежності від характеру діяль­ності учнів і вчителя та використовуваних ними джерел знань. Таким чином, самостійні типи уроків - екскурсії, бесіди, заняття з документа­ми і т. п. - у даній ситуації перетворилися у видові варіанти уроків ви­вчення нового матеріалу, що є повторювально-узагальнюючим і т. д.¹⁶⁴

Однак через два роки в іншій колективній монографії знову було підняте питання про «вузькість типізації уроків тільки за ланками про­цесу навчання» і в зв'язку з актуальною в той час проблемою активізації пізнавальної діяльності школярів і розширенням їхньої самостійності у вивченні минулого запропонований більш великий перелік: «1) уроки вивчення нового матеріалу, що викладається вчителем; 2) уроки обго­ворення нового матеріалу, підготовленого самостійно вдома за підруч­ником; 3) комбіновані уроки; 4) уроки застосування знань і формуван­ня умінь і навичок. їх можна назвати лабораторними. До цього ж типу відносяться й уроки-семінари; 5) уроки узагальнення чи повторюваль­но-узагальнюючі уроки; 6) уроки повторення, перевірки знань і умінь»¹⁶⁵.

* Подумайте____________________________________________

Працюючи в парах, визначте підстави даної класифікації й оцініть її ефективність.

Нарешті, останньою серед фундаментальних праць з методики в ра­дянський час стала книга П.В. Гори «Підвищення ефективності навчання історії в середній школі». У розділі, присвяченому уроку історії, Петро Васильович не став відтворювати вже відомі нам моменти нескінченної дискусії про типи уроку історії, відіславши всіх, хто цікавиться даним питанням до великої кількості літератури, а зупинився на практичній стороні навчання - підготовці вчителя до навчального заняття. Однак на лекціях у Московському державному педагогічному інституті він та­кож обґрунтовував доцільність визначення типів уроку історії за основ-

163 Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /
Отв. ред. Н.Г. Дайри. - М., 1978. - Ч. 2. - С. 98.

¹⁶⁴ Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе:
Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Колоскова. - М., 1984. - С. 222-223.

165 Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для
студентов / С.А. Ежова и др. - М., 1986. - С. 223.

ним дидактичним завданням і відповідно до цього критерію перелічував структурні компоненти уроку та їх можливі комбінації.

*Подумайте

Працюючи в парах, визначте основні типи уроків історії, що пропо­нувалися П.В. Горою.

Жодна з типологій уроків історії, створених у ЗО—80-ті pp., не ста­ла у вітчизняній теорії і практиці загальноприйнятою. У сучасних ви­даннях плутанина у критеріях характеристики уроків історії особливо очевидна. Вчителі і методисти використовують або традиційні типо­логії або запозичують мудровані назви з інших теорій, попутно вина­ходячи нові одиничні і ситуативні параметри. Більшість дидактів і методистів за основу класифікації уроків беруть ланки процесу навчан­ня і відповідну їм головну навчальну задачу уроку. Відповідно до цьо­го підходу виділяють урок вступний, вивчення нового, комбінований (змішаний), контрольний, урок перевірки й обліку знань, повторюваль­но-узагальнюючий.

В умовах переходу на дванадцятирічну шкільну освіту і змінами, що вона тягне за собою, є неминучим новий спалах суперечок про типіза­цію, форми, види шкільних занять. Але вчитель уже працює, а студен­ту треба готуватися до практичної роботи. Виходячи з цього, на основі напрацювань пропонується наступна класифікація уроків, що не пре­тендує на завершеність. У її основу закладено такі вихідні моменти:

- тип уроку визначається його основною дидактичною метою;

- форма уроку визначається способами його організації, методами проведення.

Обираючи тип уроку, учитель керується місцем цього уроку в темі, його завданнями, особливостями змісту нового матеріалу, педагогіч­ним задумом, віком учнів, їхніми уміннями і навичками. Тип уроку за­лежить також від наявних у школі засобів навчання, підготовленості вчителя й інших факторів.

Уроки одного типу можуть бути проведені у різних формах, в за­лежності від домінуючого методу. Наприклад, урок засвоєння нового матеріалу можна провести у вигляді лекції, екскурсії чи бесіди, поєд­нання розповіді і бесіди. Визначаючи систему уроків з розділу і теми, варто мати на увазі, що вивчення нового спирається на вже відоме, а в процесі вивчення нового закріплюється раніше вивчене.

Різноманітність форм проведення уроку - одна з умов розвитку в учнів інтересу до історії як до предмета, підвищення якості навчання. Одні форми уроку носять традиційний характер, інші з'явилися остан­нім часом і усе більш завойовують популярність серед вчителів і учнів.

*Подумайте

Працюючи в парах, визначте, за якими критеріями визначається тип та форма уроку, поясніть свою думку відповідними прикладами.

У сучасній дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків: за дидактичною метою¹⁶⁶, за метою організації пізнавальної діяльно­сті¹⁶⁷, основними етапами навчального процесу¹⁶⁸, методами навчан­ня¹⁶⁹, способами організації навчальної діяльності учнів¹⁷⁰.

Дидактична мета є найважливішою складовою, пусковим момен­том процесу навчання, тому класифікація за цією ознакою найбільш близька до реального уроку. У цій класифікації розрізняють:

- уроки засвоєння нового навчального матеріалу;

- уроки формування і вдосконалення умінь та навичок;

- уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок;

- уроки узагальнення та систематизації знань;

- уроки контролю і корекції знань, вмінь та навичок;

- комбіновані уроки.

Питання вибору типу і відповідно структури уроку (його складо­вих елементів, кроків, які треба здійснити для досягнення дидактичної мети) потребує ретельного обмірковування і врахування таких умов: змісту навчального матеріалу, віку учнів, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми, дидактичних можливостей і функцій різ­них методів та навчальних технологій. Тобто спочатку вчитель визна­чає, що планує зробити, а потім як і якими засобами.

Коротко зупинимось на характеристиці кожного типу уроків.

Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Метою цього типу уроків є оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами ді­яльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями в ході активної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання та технологій.

Уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок. На уроках цьо­го типу вирішуються такі дидактичні задачі:

а) повторення і закріплення раніше засвоєних знань із застосуван­
ня вже сформованих умінь та навичок;

б) формування нових умінь та навичок;

в) контроль за вивченням нового навчального матеріалу і вдоско­
наленням знань, умінь та навичок.

Уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок передба­чають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань, умінь та навичок, які шляхом послідовного розв'язання учнями на­вчальних завдань ведуть до досягнення дидактичної мети.

Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу націлені на вирішення двох основних дидактичних завдань:

а) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями основами тео­
ретичних знань і способами пізнавальної діяльності;

б) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального
матеріалу.

Уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок. Уроки цього типу призначені для:

а) контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу,
сформованістю вмінь та навичок;

б) корекції засвоєних учнями знань, умінь та навичок.

Структура уроку, тобто послідовність його частин і елементів, за­лежить передусім від мети та змісту уроку і не може будуватись стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання¹⁷¹.

Комбінований урок традиційно переважає в навчанні, особливо в середніх класах. Такий урок поєднує дві-три провідних дидактичних цілі (наприклад, засвоєння і застосування знань). Тому він може містити в собі елементи інших типів уроку.

*Подумайте____________________________________________

Працюючи в малих групах, порівняйте існуючі класифікації уроку і визначте, яку з них ви б вважали найбільш вдалою для практикуючо­го вчителя. Чому?

Перевірте себе__________________________________________________

1) Що таке форми організації навчання?

2) Що таке урок?

3) Які класифікації уроків існують в методиці та на яких критеріях во­ни базуються?

4) Перелічіть типи уроків за основною дидактичною метою та надай­те коротку характеристику кожному типові.

Поиск по сайту: