Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Основные требования к реализации в физическом воспитании общеметодических принципов



Принцип сознательности и активности.Последовательная реали­зация в физическом воспитании этого принципа предполагает ква­лифицированное выполнение специалистом следующих требований.

Формировать у воспитываемых осмысленное отношение и устой­чивый . интерес к общей цели и конкретным задачам, поставленным в занятиях. Значение этого требования очевидно, однако выполнить его бывает не просто, особенно в физическом воспитании детей. Первоначальные мотивы, побуждающие зани­маться физическими упражнениями, разнообразны и нередко с пе-

* Подробнее о содержании данных принципиальных положений см. «Введение в теорию физической культуры» (лит. 1).


дагогической точки зрения случайны или малосущественны (напри­мер, случайно возникшие подражательные мотивы, стремление вы­делиться внешними формами тела, узко понятые спортивные инте­ресы) . От специалиста физического воспитания требуется профес­сиональное умение доходчиво раскрывать перед воспитанниками подлинный смысл приобщения к физической культуре, ее роль и значение в достижении физического совершенства и полноценном развитии личности, формировать на этой основе осмысленные це­левые установки и стремление реализовать их, несмотря на труд­ности. Никакие интересы, не опирающиеся на понимание существа дела, в том числе интерес, пробуждаемый лишь эмоциональной привлекательностью занятий или внесением в них развлекательных начал, не могут служить постоянным источником активности на пути к высокой, труднодостижимой цели.

Без серьезного разъяснения сути и значимости этой цели нельзя довести до сознания воспитанников необходимость выполнения тех конкретных задач, из последовательной реализации которых долж­но складываться достижение цели. В контексте же понятой цели яснее становятся и частные детализирующие ее задачи. В свою очередь, осмысленное выполнение их способствует мобилизации на решение очередных задач. Обеспечивая осмысленное отношение занимаю­щихся к каждой выдвигаемой задаче, специалист должен учиты­вать, конечно, их реальные возможности проникновения в суть дела, зависящие от уровня интеллектуального развития и подго­товленности, соответственно дифференцировать степень углублен­ности своих разъяснений, придавать им нужную доходчивость. С какими бы сложностями ни приходилось справляться ему при этом, педагог не может позволить себе не учитывать интеллекту­альных потенций воспитанников и рассматривать их лишь как ис­полнителей своих предначертаний, не требующих размышлений.

Стимулировать вдумчивый анализ, самоконтроль и самокоррек-тировку при выполнении физических упражнении. То, насколько рациональными и эффективными окажутся двигательные действия, формируемые и воспроизводимые в процессе физического воспита­ния, зависит, кроме прочего, от степени участия занимающихся в анализе этих действий, оценке их качества, поиске путей устра­нения ошибок и совершенствования действий. Педагог должен не просто время от времени побуждать воспитанников к этому, а систематически вооружать их соответствующими знаниями, учить анализировать технику и эффект упражнений, воспитывать анали­тические способности, последовательно ставить постепенно услож­няемые задачи по самоконтролю.

Всемерно содействовать развитию самостоятельности, инициа­тивности и творческих начал в поведении воспитанников. Хотя пе­дагогу по праву принадлежит ведущая роль в педагогическом процессе, было бы принципиально неверным видеть ее основную линию в противостоянии самонаправленной активности воспитан­ников. Уже на начальном этапе физического воспитания нужно поощрять попытки занимающихся самостоятельно решать доступ-


ные двигательные задачи, искать адекватные способы их решения. С каждым возрастным этапом самообразование и самовоспитание должны занимать все большее место. Развитию самостоятельности и способности действовать с разумной инициативой благоприят­ствует сам характер основного специфического фактора физичес­кого воспитания —/двигательной активности, особенно в таких фор­мах ее организаций, как игровые и спортивно-соревновательные./ Тем не менее и в физическом воспитании достаточно остро стоит проблема оптимального сочетания педагогически направляющих начал и самонаправленной активности воспитанников.

К сожалению, эта проблема нередко решается с перекосом в сторону авторитарного стиля руководства, особенно при орга­низации обязательных урочных занятий. Это выражается, в част­ности, в предпочтительном использовании преподавателем распоря­дительных способов руководства (безапелляционные распоряжения, команды, указания, замечания и т.п.); в преобладании жесткого инструктирования над стимулирующими поисковую мысль методами разъяснения заданий; в засилье упрощенных способов регламен­тации упражнений; в переоценке роли механических тренаже­ров и т. д. Пожалуй, одна из наиболее распространенных причин недостатков такого рода — стремление преподавателя подогнать индивидуальные формы двигательных действий под некий техничес­кий стандарт вопреки тому, что двигательные возможности каж­дого всегда в чем-то своеобразны и для оптимальной реализации их необходим самостоятельный поиск индивидуально адекватных форм их проявления.

Проблема оптимального сочетания ведущей роли педагога и самонаправленной активности воспитанников не проста, конечно. Она все более привлекает внимание исследователей и методистов. Некоторые современные подходы к активизации деятельности уча­щихся на уроках физической культуры разработаны в соответствии с концепцией, выдвинутой под девизом «От команды — к открытию» (М. Мостон). Основная идея ее исходит из необходимости после­довательно создавать условия для неуклонного повышения актив­ности и самостоятельности учащихся при прохождении школьного курса физического воспитания, начиная с регулярных заданий, предусматривающих элементы самостоятельного поиска индивиду­ально адекватных способов выполнения двигательных действий и кончая самостоятельным планированием системы упражнений и контролем результатов занятий с опорой на типовые разработки по программированному научению и самотренировке*.

Ясно, что инициативность и самостоятельность лишь тогда при­обретают смысл, когда они сопряжены с целеустремленностью, аона во многом зависит от твердой убежденности в значимости

*Maston Mask a. Teaching Physical Education: From Command to Discovery, N—J. 1966. Эта работа вызвала немалый международный интерес. Наряду с мыслями и конкретными разработками, безусловно заслуживающими внимания, в ней есть и дискуссионные положения, и явные изъяны.


того, на что направлена, причем значимости, признаваемой не толь­ко лично, но и общепризнанной. Явное возрастание в наше время социальной значимости физической культуры (хорошо заметное те­перь уже не только в сфере спорта) облегчает понимание каждым важности приобщения к ней. Однако это понимание далеко не всегда переходит в постоянную личную активность, направленную на практическое использование ее ценностей. Призвание специалис­та физического воспитания состоит наряду с прочим в том, чтобы искусно вырабатывать у воспитанников не созерцательное и не только побуждаемое извне, а исходящее из внутренних потребнос­тей активное отношение к физической культуре, опирающееся на глубокую убежденность в ее первостепенном значении для личности и общества. В интересах содействия формированию такого отноше­ния есть смысл использовать, в частности, систему официально ус­тановленных поощрений за физкультурные и спортивные достиже­ния (знаки, удостоверяющие выполнение общих нормативов физи­ческой подготовленности типа ГТО, присвоение спортивных разря­дов и званий и т. д.), но этим нельзя, разумеется, подменять под­линную цель физкультурной деятельности.

Принцип наглядности.Обеспечивая наглядность в физическом воспитании, предусматривают не только широкую опору на зри­тельно воспринимаемую информацию, но и направленную активиза­цию всех органов чувств, поставляющих в комплексе богатую чувственную информацию о реальных условиях и параметрах дви­гательной деятельности. Особое значение в реализации принципа наглядности имеет адекватное использование средств и методов наглядного воздействия применительно к закономерностям началь­ного и углубленного разучивания двигательных действий, оптималь­ное сочетание комплексного и избирателъноговоздействия на функ­ции анализаторов движения. Предусматривается также сочетание непосредственной и опосредствованной наглядности в системе мер, обеспечивающих совершенствование двигательной деятельности.

Наглядность как фактор адекватного разучивания двигательных действий. Чем полнее чувственный образ вновь разучиваемого двигательного действия, тем, несомненно, благоприятнее предпосыл­ки к его формированию, к становлению нового двигательного умения. Создавая эти предпосылки в начале разучивания действия, приходится преодолевать известную методическую трудность: чтобы по-настоящему «прочувствовать» координационную структуру, ки­нематические и динамические параметры действия, его необходи­мо выполнить, но сделать это не позволяет отсутствие или недоста­точность соответствующих ощущений. Обусловленное этим объек­тивное противоречие преодолевается двумя основными путями: во-первых, путем соблюдения рациональной последовательности в обучении двигательным действиям, благодаря чему двигательный опыт, приобретаемый на предыдущих этапах, служит опорой в ста­новлении новых двигательных действий, разучиваемых на следую­щих этапах; во-вторых (это имеет непосредственное отношение к рассматриваемому принципу), путем комплексного использования


разнообразных демонстрационных средств и способов обеспечения наглядности (показ действия умеющим выполнять его, примене­ние наглядных пособий, кино- и видеодемонстрационной техники и т. д.) в сочетании с имитационными и другими подводящими упражнениями.

Необходимость направленного воздействия на функции сенсор­ных систем, участвующих в управлении движениями. Наряду с тра­диционными общепедагогическими средствами и методами обеспе­чения наглядности в процессе разучивания и последующего совер­шенствования двигательных действий используют специализирован­ные средства и способы направленного воздействия на функции сенсорных систем, информирующих выполняющего действие об ус­ловиях, параметрах, динамике и результатах его выполнения. Важ­ную роль в оптимизации процесса становления и отлаживания действий играют как взаимосвязанные, так и дифференцированные воздействия на функции различных сенсорных систем, причем не только внешних (зрительной, слуховой, тактильной), но и внутрен­них, без которых невозможна саморегуляция движений (проприо-рецепторов мышц, связок, суставов, рецепторов вестибулярного аппарата).

Возможности эффективно осуществлять такие воздействия дос­таточно велики. В современной методике физического воспитания они довольно полно реализуются, в частности, благодаря примене­нию технических средств сенсорного лидирования и срочной кор­рекции движений по ходу их выполнения (свето- и звуколидеров, помогающих соблюдать пространственные, временные, ритмические параметры движений; приборов, экстренно информирующих о соб­людении заданных параметров движений или отклонениях от них; и т. д.), а также различного рода тренажерных устройств, позво­ляющих «прочувствовать» движения в заданной форме на основе направленного формирования кинестетических ощущений (гл. II; 2.3—2.4).

При определенных условиях эффективен и такой своеобразный способ «про­чувствования» движений, как регламентированное выполнение их после первона­чального разучивания с ограничением время от времени зрительного самоконтроля (с наглазной повязкой, в специальных очках, ограничивающих периферическое зрение, и т. п.), если, конечно, это безопасно и не нарушает правильности движений. Такой подход как будто противоречит идее наглядности в ее обыденном понимании, однако, как уже отмечалось, при квалифицированном использовании он позволяет предъявить повышенные требования к функциям проприорецепторов, может спо­собствовать тем самым «прояснению» мышечного чувства (первоначально «тем­ного», по выражению И. М. Сеченова) и совершенствованию сенсомоторных ме­ханизмов саморегуляции движений. Разумеется, это не более чем один из оправ­данных подходов в целой совокупности методов направленного воздействия на функции сенсорных систем, благодаря слаженному функционированию которых воз­никают в процессе становления двигательных навыков комплексные, тонко специали­зированные ощущения движений и условий их выполнения («чувство планки» при прыжке в высоту, «чувство воды» во время плавания, «чувство снаряда» при вы­полнении гимнастических упражнений и метаний, «чувство снега» при передвижении на лыжах и т. д.)

Взаимосвязь непосредственной и опосредствованной нагляднос­ти. Постановка и уяснение двигательных задач, решаемых в ходе


физического воспитания, предполагают сочетанное использование факторов непосредственной и опосредствованной наглядности. Фак­торами непосредственной наглядности здесь являются прямое вос­приятие натурального показа того, как выполняется разучиваемое двигательное действие, и чувственные образы — отображения дей­ствия, возникающие в процессе и в результате его выполнения; факторами же опосредствованной наглядности служат восприятия и представления, создаваемые демонстрацией наглядных пособий, кино- и видеомагнитофонной демонстрацией и тому подобными средствами формирования образа действия, а также образное сло­во. Понятно, что воздействия этих факторов наглядности не рав­нозначны и в то же время взаимосвязаны. И хотя первостепенную роль в формировании живого образа движений играет непосред­ственная наглядность, во многих ситуациях не менее существенное значение имеет опосредствованная наглядность, особенно при объ­яснении механизмов и деталей техники движений, с трудом поддаю­щихся восприятию, смысловой основы и психомоторных установок к действию, вообще не наблюдаемых непосредственно. Ведущую роль в создании конкретных представлений об этом должно играть образное слово.

Слово для нас, по определению И. П. Павлова, «есть такой же реальный раздражитель, как и все остальные... но вместе с тем и такой многообъемлюший, как никакие другие»*. За время жизни, обучения и воспитания слово как бы заме­щает все внешние и внутренние побудители к действию и может вызывать живые образы движений, возникшие на чувственной основе. Поэтому в рассматриваемом отношении слово правомерно считать одним из важнейших средств обеспечения наглядности. Правда, в физическом воспитании слова лишь в том случае приобрета­ют такое значение, если их содержание тесно связывается с конкретным двигатель­ным опытом занимающихся, в противном случае они не вызывают живого образа движений, в какую бы внешне образную форму ни облекались. Иначе говоря, роль слова как фактора опосредствованной наглядности возрастает в процессе физи­ческого воспитания вместе с расширением и вербальным отображением в сознании двигательного опыта; чем богаче он, тем больше возможностей для создания нужных двигательных представлений с помощью образного слова.

Комплексное использование многообразных форм наглядности вызывает, поддерживает и развивает интерес к занятиям, облег­чает понимание и выполнение заданий, ускоряет формирование двигательных умений и навыков, способствует эффективному прояв­лению двигательных способностей.

Принципы доступности и индивидуализации.Важность и осо­бенности реализации общепедагогического принципа доступностив сфере физического воспитания обусловлены прежде всего тем, что в процессе занятий физическими упражнениями серьезным нагрузкам подвергаются двигательные и другие жизненно важные функции организма. Если при этом завышается посильная мера нагрузок, возникает угроза для здоровья занимающихся, т. е. фи­зические упражнения вместо оздоровительного начинают оказывать отрицательное воздействие. Умелое соблюдение принципа доступ­ности является поэтому залогом оздоровительной направленности

* И. П. Павлов. Поли. собр. тр. т. IV, 1947, стр. 337.


физического воспитания. Вместе с тем это и одно из важнейших условий успешной реализации образовательно-воспитательных за­дач.

Суть этого принципа применительно к физическому воспитанию раскрывается в следующих основных требованиях.

Строго определять меру доступного. Доступность физических упражнений непосредственно зависит, с одной стороны, от возмож­ностей занимающегося, а с другой — от объективных трудностей, возникающих при выполнении упражнения в силу характерных для него особенностей (координационной сложности, интенсивности и длительности усилий и т. д.). Полное соответствие между возмож­ностями занимающегося и трудностями упражнения означает оптимальную меру его доступности. Конкретное определение и соб­людение этой меры — одна из самых важных и сложных проблем физического воспитания. Для решения ее необходимо: ясно пред­ставлять себе функциональные возможности организма на различ­ных этапах возрастного развития, а также границы колебания этих возможностей, обусловленные половыми, индивидуальными особен­ностями и разнообразными внешними обстоятельствами; распола­гать точными данными о характере требований, которые предъяв­ляются организму при использовании тех или иных средств и ме­тодов физического воспитания; уметь правильно соотнести их с воз­можностями занимающегося.

Определяя меру доступного, педагог должен руководствоваться прежде всего программами и нормативными требованиями, установ­ленными для различных контингентов на основе научных данных и обобщенного практического опыта. В советской системе физичес­кого воспитания созданы научно обоснованные программы для всех основных контингентов населения, начиная с детей раннего возраста и кончая пожилыми людьми. В недалеком будущем, не­сомненно, будут научно определены и оптимальные нормы нагрузок для каждой возрастно-половой группы (пока они определены не полностью и в значительной степени ориентировочно). Однако даже самые совершенные программы и другие установочные материалы не освобождают педагога от необходимости тщательно выявлять реальные возможности своих воспитанников и в зависимости от этого определять, что фактически доступно, а что пока еще не до­ступно им.

Конкретные данные о наличных возможностях занимающихся получают путем тестирования по нормативам физической подготов­ленности, врачебных обследований и педагогических наблюдений. Это помогает специалисту конкретизировать программный матери­ал, наметить границы доступного на данном этапе, а также пред­ставить ориентировочно перспективные рубежи и пути достижения их. В дальнейшем на основе систематического врачебно-педагоги-ческого контроля первоначальные наметки уточняются и дополня­ются в соответствии с изменением возможностей занимающихся.

Доступность означает не отсутствие трудностей, а посильную меру их, т. е. такую степень, при которой они могут быть успешно


преодолены при надлежащей мобилизации физических и духовных сил. Вместе с тем не всякую преодолимую трудность можно счи-таь с педагогической точки зрения оправданной. Если, скажем, на­чинающий спортсмен способен какое-то время выполнять трениро­вочную работу в том же объеме, что и квалифицированные спортсмены, то это еще не значит, что она может рассматриваться как доступная. Не значит, поскольку эффект такой по сути завы­шенной нагрузки может быть чреват отрицательными последствия­ми для здоровья из-за несоответствия приспособительным возмож­ностям организма. Иначе говоря, действительно посильными и отве­чающими требованиям принципа доступности правомерно считать лишь такие нагрузки, которые соответствуют наличным функцио­нальным и приспособительным возможностям организма занимаю­щихся и благодаря этому не только не наносят урона их здоровью, а являются адекватным фактором его укрепления и сохранения. Чтобы не допустить опасного несоответствия между кажущейся доступностью и действительной «стоимостью» для организма физи­ческих нагрузок, необходимо, разумеется, предвидеть как ближай­ший, так и отдаленный их эффект. Обязательными предпосылками к тому служат глубокие специальные знания, профессиональный опыт специалиста, систематический врачебно-педагогический кон­троль.

Границы доступного в процессе физического воспитания зако­номерно изменяются. Они как бы раздвигаются по мере развития физических и духовных сил воспитанников: то, что было недоступ­ным на предыдущем этапе, становится в дальнейшем доступным и даже легко выполнимым. Соответственно должны изменяться и требования, предъявляемые к возможностям занимающихся, с тем чтобы стимулировать их дальнейшее развитие.

Последовательно обеспечивать методические условия доступнос­ти. На каждом этапе физического воспитания доступность опреде­ляется, помимо указанных условий, степенью целесообразности избранных методов и общего построения занятий. Проблема доступ­ности поэтому так или иначе связана со всеми другими проблемами рациональной методики обучения и воспитания, особенно с теми, которые касаются оптимальной преемственности занятий и посте­пенности нарастания трудностей. Об этом еще пойдет речь впереди, при рассмотрении других принципов. Здесь же уместно отметить лишь то, что имеет непосредственное отношение к доступности.

Известно, что новые двигательные умения и навыки возникают на базе ранее приобретенных, включая в себя те или иные их элементы. Поэтому одно из решающих условий доступности в про­цессе физического воспитания — это преемственность фи­зических упражнений. Она обеспечивается прежде всего использо­ванием естественных взаимосвязей между различными формами движений, их взаимодействий и структурной общности. Требуется так распределять учебный материал, чтобы содержание каждого предыдущего занятия служило своего рода ступенькой к следующе­му, подводящей кратчайшим путем к освоению его материала. Эту


мысль часто выражают правилом от известного к неиз­вестному или от освоенного к неосвоенному. Такие формулировки лишь иными словами выражают то же тре­бование — соблюдать закономерную преемственность занятий.

Столь же важное условие доступности физических упражне­ний — постепенность в переходе от более легких заданий к более трудным. Поскольку функциональные возможности организ­ма возрастают постепенно, то и требования, предъявляемые к ним в процессе физического воспитания, не должны возрастать чрез­мерно резко. Постепенность обеспечивается нефорсированным ус­ложнением изучаемых форм движений, рациональным чередовани­ем нагрузок и отдыха, ступенчатым и волнообразным изменением нагрузок на протяжении недельных, месячных, годичных периодов времени, а также другими путями.

В связи с принципом доступности в общей дидактике обычно формулируют и правила от простого к сложному, от легкого к трудному. Несмотря на очевидную, казалось бы, справедливость этих правил, надо учитывать, что они относи­тельны и далеко не универсальны.

Понятие простого и сложного при сравнительной характеристике техники двигательных действий относится к их структуре. Например, элементарные гим­настические упражнения или элементы игровых действий проще в структурном отношении, чем гимнастические или (соответственно) игровые комбинации. Осваи­вать новые двигательные действия во многих случаях легче поэлементно (от частей к целому) или в порядке перехода от структурно менее сложных к более сложным. Но это не единственно верный путь. Как показывает опыт, нередко бывает целесообразнее следовать как бы противоположным путем (например, начинать ра­зучивание акробатических или легкоатлетических прыжков сразу с целостных дей­ствий, имеющих вполне понятный смысл, и лишь потом приступать к избирательно­му совершенствованию деталей), если, конечно, это посильно для обучаемых и ведет в конечном счете к лучшим результатам с меньшими затратами времени. Выбор того или иного пути зависит как от возможностей занимающихся, так и от специ­фики изучаемых действий.

Оценивая степень доступности и трудности физических упраж­нений, важно, в частности, иметь в виду, что их координационная сложность и степень физических усилий, необходимых для их вы­полнения, далеко не всегда соразмерны (например, локальные си­ловые упражнения со штангой могут не быть сложными по коорди-нациии, но быть в то же время предельно трудными по степени мышечных усилий; наоборот, ряд координационно сложных гимнас­тических упражнений без снарядов не требует особенно больших мышечных усилий). В целом трудность физических упражнений тре­буется регулировать во всех отношениях, но это не значит, что следует стремиться к уравниванию всех параметров их трудности. Они неизбежно варьируют в процессе физического воспитания, причем реальная степень трудности различных упражнений во мно­гом зависит от возрастных особенностей занимающихся, посколь­ку существует естественная (объективная) неравномерность и по­следовательность в возрастном развитии физических способностей.

По ходу и в результате физического воспитания становятся по­сильны, вполне разрешимы и в этом смысле доступны все более


трудные двигательные задачи. Это обеспечивается не только от­дельными методическими подходами, но и оптимальным построе­нием системы занятий в целом, в том числе заблаговремен­ной и непосредственной подготовкой к преодо­лению очередных трудностей.

Заблаговременная подготовка предполагает перспективное планирование и программирование процесса физического воспитания с таким расчетом, чтобы на каждом крупном его этапе обеспечивалось повышение уровня общей физической подготовленности занимающихся и создавались другие предпосылки, необходимые для успешной реализации более сложных задач очередного этапа. Непосредственная подготовка включает систему специальных подготовительных, в частности подводя­щих, упражнений. К настоящему времени они довольно детально разработаны применительно к ряду частных разделов методики физического воспитания. Знание разнообразных подготовительных упражнений, умение применять и искусно кон­струировать их в соответствии с возникающими методическими потребностями в немалой мере характеризуют профессиональное мастерство педагога.

Под индивидуализациейздесь подразумевается такое использо­вание частных средств и методов физического воспитания и такое построение системы занятий, при которых учитываются индивиду­альные различия занимающихся, осуществляется индивидуальный подход к ним и тем самым создаются благоприятные условия для развития индивидуальных способностей. Функциональные возмож­ности организма, а также его морфологические свойства у разных людей всегда различны. Даже в группе, однородной по возрасту, полу и уровню предварительной подготовленности, не найти и двух лиц с абсолютно одинаковыми возможностями. Отличительные особенности имеются и в процессе освоения движений, и в харак­тере реакции организма на физическую нагрузку, и в динамике его адаптационных (приспособительных) перестроек. Все это обязы­вает гибко индивидуализировать процесс физического воспитания.

Из того, что было сказано о принципе доступности, нетрудно сделать вывод о его взаимосвязи с принципом индивидуализации. Но доступность не снимает целиком проблемы индивидуализации. Эта проблема в системе физического воспитания решается прежде всего на основе органического сочетания двух его направлений — общеподготовительного и специализированного.

Общеподготовительное направление (общая физическая подготовка по программам общеобразовательной школы, вуза и т. д.) ориентировано на формиро­вание у каждого занимающегося совокупности жизненно важных двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний в обязательном для всех объеме, а также на достижение определенного, необходимого каждому, уровня всесторонне­го развития физических качеств. Основное содержание программы занятий в рам­ках данного направления определяется независимо от индивидуальных склонностей. Индивидуализация здесь осуществляется преимущественно путем варьирования ме­тодов и методических приемов, а также с помощью дополнительных средств, позволяющих каждому найти свой путь к выполнению общих программных требова­ний. В отличие от этого, специализированное направление (в частности, спортивная специализация) ориентировано на углубленное совершенствование в избранной дея­тельности. Здесь уже не только методы, но и содержание занятий определяются в зависимости от индивидуальных склонностей, одаренности. Сочетание обоих направлений создает условия для всестороннего и в то же время глубоко индивиду­ализированного физического совершенствования.


Индивидуальный подход необходим в решении всех основных задач, будь то задачи по формированию знаний, умений и навыков или по воспитанию физических и духовных качеств. Он выражается в дифференциации соответственно индивидуальным особенностям занимающихся учебных заданий и путей их выполнения, норм нагрузки и способов ее регулирования, форм занятий и приемов педагогического воздействия. Но индивидуальный подход в принци­пе нельзя противопоставлять общим линиям педагогического про­цесса. Подлинная индивидуализация педагогических воздействий возможна лишь на основе соблюдения общих закономерностей обу­чения и воспитания. Учитывать индивидуальные особенности не значит идти на поводу у них. Тщательно принимая их во внимание в процессе воспитания, надо не просто сообразовываться с некими «изначальными наметками природы», а направленно оптимизиро­вать всестороннее развитие способностей индивида.

Принцип систематичности и непосредственно связанные с ним положения.В качестве отправных установок, регламентирующих построение системы занятий учебно-воспитательного характера, в общей педагогике сформулированы принципы систематичности, пос­ледовательности, преемственности и аналогичные положения. Их справедливость в общей форме несомненна, хотя бы потому, что бессистемность, непоследовательность и вообще неупорядоченность явно противопоказаны в любом деле, особенно в таком сложном и высокоответственном, как воспитание. Ясно, однако, что они лишь тогда приобретают реально конструктивное значение, когда кон­кретно раскрывают закономерности построения системы занятий, организуемых в рамках целостного процесса воспитания и его раз­личных слагаемых.

В теории и методике физического воспитания к настоящему времени накоплен сравнительно богатый материал научно-практи­ческого характера, позволяющий реально представить ряд специфи­ческих закономерностей построения физического воспитания как системно упорядоченного процесса и выразить их в принципиаль­ных положениях, характеризующих основные черты его структуры и логику развертывания во времени.




©2015 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.