Нобайлар мен фотографияларды жекелеген

оқиғалар мен уақытша таңдауларды

тіркеу үшін пайдаланылатын дәптерге

орналастырыңыз.

*Белгілі бір уақыт ішінде жиналған жеке

оқушының немесе топтың жұмыстары.

Жағдаяттық жазбалар

* Күнін әрдайым белгілеп отырыңыз

*Уақытын жүйелі түрде белгілеңіз

*Ұсақ-түйекке ерекше көңіл бөліңіз

*Дәйексөздерді жазыңыз

*Жазбаларға цензура жүргізбеңіз

Сұхбат және әңгімелер

*Сұхбат кезінде әрқашан күнін, уақытын,

орнын және адамның (адамдардың) атын

жазыңыз.

*Әңгіменің немесе сұхбаттың мақсаты

туралы күні бұрын ойлап алыңыз. Нені

білгіңіз келеді?

*Жазу туралы мәселені алдын ала шешіп

алыңыз және жабдықтарды тексеріңіз.

* Оларға «иә» немесе «жоқ» деп жауап

қайтарылатын өрісі тар сұрақтарды бермеңіз.

*Жақсы тыңдаушы бола біліңіз.

Жауап алу

*Егер салыстырмалы деректер алғыңыз

келсе, үлкен топ немесе тұтас сынып

үшін жауап алудың осы бағыты

Жарамды.

*Берілетін сұрақтардың түрлеріне

назар аудару өте маңызды.

*Жинақтап, тиянақты аяқтау үшін

талап етілетін уақытқа көңіл бөлу

маңызды.

Социограммалар

Социограмма сыныбыңыздағы әлеуметтік

желіні таныстыруға көмектесетін талдау

құралы болып табылады. Егер Сіз сыныптың

интерактивтік динамикасын қалай өзгертуді

анықтамақ болсаңыз, онда оның пайдасы

ерекше болмақ. Социограмма жасауға арнал-

ған деректер алу үшін сыныптың әрбір оқушы-

сына біркелкі үш сұрақ қоясыз, мысалы:

(1) Егер әрқайсысында төрт адамнан болатын

оқу тобын құрастыру қажет болса, өз

тобыңызда кімді көргіңіз келеді?

(2) Егер түскі асқа өзіңізбен бірге төрт

оқушыны таңдап алу қажет болса, тобыңызда

кімді көргіңіз келген болар еді?

(3) Егер сыныпқа жаңадан келген болсаңыз,

олар бейімделуіңізге көмектесу үшін қандай

үш оқушыны таңдар едіңіз?

Сұрақтарды ауызша беруге болады, бірақ

Сізде олардың жауаптарының картасын

жасауға қажетті деректер болуы үшін,

оқушылардың жауаптарын жазып отыру

қажет.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Уақыттың іріктеу бойынша

бақылаулар

Жоғарыдағы мысалды қара

Мұғалімнің зерттеу журналдары

Әрбір зерттеуші-мұғалім өзі жүргізетін

зерттеулерге арнап журнал жүргізуге

тиіс. Журналға барлығы енуі мүмкін:

Сіз күніне 10 минут бөлетін, туындаған

сұрақтар бойынша не істейтіндігіңіз туралы

жазбаларыңыз; жекелеген оқиғалар бойынша

ескертпелер, осы жазбалар бойынша Сіздің

ой-толғамдарыңыз; Сіздің тақырыбыңыз

бойынша оқылған анықтамалық материал

жөніндегі ескертпелеріңіз. Әйтсе де,

журналда жазба жүргізу жұмысын өзіңіз үшін

шын мәнінде сүйікті іске, ал журналдың өзі

сіз үшін құнды дүниеге айналатындай етіп

ұйымдастыруға тырысыңыз. Бұл журналда

өзіңіздің ойларыңызды баяндағандықтан

және өзіңізге мәні жоғары жұмысты

ақтаратындықтан, оны сыныбыңызда

қалдырып кетпеңіз.

Деректерді жүйелейміз

Түрлі көзқарастарды қарастыру үшін ең болмағанда үш түрлі құралды қолдану оң

нәтижелі тәжірибе болып табылады. Сонымен бірге алатын нәтижелеріңіздің нақты

екендігіне және олардың кез келген сыннан сүрінбей өте алатындығына сенімді болуға

тиіссіз. Өзіңіз пайдаланатын деректер жинау құралдары деректеріңізді жүйелеуге

көмектеседі. Деректерді ұйымдастырудың графикалық формалары оның үлгісін, уақыт

бойынша жүйелілігін, қатынастары мен жетіспейтін элементтерін жедел көрсете алады.

Диаграмма, кесте немесе график жасау үдерісі өзіңізді ұсақ-түйектерден неғұрлым жал-

пы көрініске, болжамнан дәлелді пайымдауға көшуге көмектеседі.

Жұмысқа кірісу үшін бірнеше кеңес ұсынамыз. Қолда бар деректерге шолу жасаңыз.

Өзіңіз жинаған бүкіл ақпаратты қараңыз. Сұрыптауды өзіңіз пайдаланған құралдарға

сәйкес қарапайымнан бастаңыз. Мына сұраққа жауап іздеңіз: «Сұрақ туралы әрбір құрал

не айтады?». Өзіңіз бастапқыда жинаған деректерден бастаңыз. Оларды сипаттаңыз

(телефонның екінші жағындағы адам не бақылап отырғанын қысқаша қалай сипаттар

едіңіз?). Содан кейін кейінірек алынған деректерге қараңыз. Не өзгерді? Белгілі болған

жауап осы құралдың көмегімен алынған дәлеліңіз болып табылады. Енді өзге әдістерді

пайдалану арқылы алынған деректермен де осыны орындаңыз.

Деректерді талдаймыз

Талдау – зерттеу жүргізуде қолданылатын өз тәжірибеңізді ұғыну негізі. Талдау көзі

деректеріңізден басталады. Деректер ешқашан өздігінен сыр ашпайды. Мұны есте сақтау

аса маңызды. Сіздің ақылыңыз аса маңызды талдау құралы болып табылады. Талдау

сіздің деректеріңізде жасырынған мағына сыры мен тарихына үңілу, баяндау үдерісі бо-

лып саналады. Оның үстіне, өзіңіз баяндайтын тарихтың және Сіз жеткізуге тырысатын

мағынаның дәлелдемеге негізделгеніне күмәндана қарайтын қауымның көзін жеткізуге

Тиіссіз.

Сіздің дәлеліңізді қолдайтын екі негізгі дереккөзі бар. Бірінші дереккөз – бұл өзіңіз

жинаған деректер және бақылайтын үлгілеріңіз. Екіншісі – бұл осы тақырып бойын-

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

ша басқалардың үйренгені. Егер өзіңіздің тақырыбыңыз бойынша басқа зерттеулерді

және теорияларды әлі оқымасаңыз, дәл қазір осыны орындайтын уақыт келді. Бұл сіздің

жұмысыңыздың жүзеге асуының маңызды алғышарттарының бірі. Мәселен, өзіңіз

қолданған шараларыңыздың басқа зерттеушілердің нәтижелеріне ұқсас нәтижелерге

жеткізгенін анықтасаңыз, онда өзіңіздің талдауыңыздың дұрыстығына көзіңіз жетеді.

Шын мәнінде, өзіңіз қолданған іс-әрекетке қатысты жасағыңыз келетін пайымдауларды

өзіңізге дейін дәлелдеген басқалардың беделді пікірлеріне сүйеніп нақтылай аласыз. Алай-

да, егер нәтижелеріңіз бастапқы зерттеулерге қарама-қайшы келсе, онда зерттеуіңіздің

неліктен басқалардан ерекше нәтижелер бергендігі туралы жаңа сұрақты қалыптастыру,

қарастыру жолында боласыз. Сіздің әріптестеріңізбен және басқа да зерттеушілермен ой

бөлісетін мәселелеріңіз баршылық. Қайткен күнде де жергілікті деңгейдегі білетіндеріңіз

оқытушылар мен зерттеушілер ортасындағы үлкен пікірсайыстың бір бөлігі бола алады.

Деректерді талдау барысында іс-әрекеттеріңіздің нәтижелері туралы хабарлау үшін

төменде берілген жұмыс кезеңдерінің орындалуын қадағалау қажет:

• Өзіңіз қолданған іс-әрекетті (-терді) сипаттаңыз.

• Өзіңіз жинаған фактілер туралы ойланыңыз.

• Есептеңіз. Үлгілерді анықтаңыз.

• Әріптестеріңізбен деректерді бөлісіңіз.

• Алынған деректерді қандай түрлі түсініктермен беруге болатынын тексеріңіз

(бастапқы зерттеулерге сүйеніңіз).

• Оқушылар және оқу ахуалы туралы болжамдарды қайта қарастырыңыз.

• Сынама түсіндіруді тұжырымдаңыз.

• Фактілер мен пайымдаулар негізінде идеяны тұжырымдаңыз.

Тәжірибені жетілдіреміз

Бұрын пайдаланылған мысалда автор тәжірибенің өзі өзгерткісі келген жеке аспектісін

анықтады. Төмендегі 4-мысалды қараңыз.

• Қосымша қажеттілікті, өзгерісті және нәтижелерді ойластырыңыз.

• Дәлел сіздің пайымдауларыңызды растай ма?

• Сіздің әріптестеріңізде сенуге болатын дәлел бар ма?

• Дәлел орын алып отырған таластар мен талқылауларға қаншалықты сәйкес келеді?

• Сіздің нұсқауыңыздың немесе мәнмәтініңіздің бірегейлігі неде?

• Басқалар Сіздің дәлеліңізді пайдалы деп санай ма?

Бір іс-әрекеттегі зерттеу оқытудың жергілікті тәжірибесін жетілдіру үшін пай-

далы болуы мүмкін. Мүдделі оқытушылардың желілік қоғамдастығында жүргізілген

іс-әрекеттегі зерттеу сынып бөлмесінің шеңберінен әрі шыға алады. Ал желілік

қоғамдастықтың оқытушылары сіздің зерттеулерініздің аясын кеңейте алады.

4-мысал: Циклдік үдеріс

Барынша нақты болу үшін оқушылардың өздеріне зерттеуге белсенді қатысу

олардың ғылыми мүддесінен туындамағандай, ал білім беру бағдарламасын талқылау

ниеті өздеріне ғана қатысты болып көрінгенін айтқан жөн болар. Әрине, Boomer-ге

сәйкес талқылау аса маңызды рөлге ие болған кезде білім беру бағдарламасының

кезеңдері іс-әрекетпен зерттеу циклінің кезендерімен барынша ұқсастығын көрсетеді:

Жоспарлау → Талқылау → Оқыту және үйрету → Оқытушылық қызмет → Бағалау.

(Boomer et al., 1992)

Жоспарлау → Іс-әрекет → Бақылау → Ойластыру → Бағалау. (Kemmis & McTaggart,

1988)

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Іс-әрекеттегі зерттеу оқушылар қалай оқитындығы немесе тәжірибені жетілдіру

үшін педагогтар не істей алатындығы туралы біздің барлық сұрақтарымызға жауап бере

алмайды. Алайда, іс-әрекеттегі зерттеу осы сұрақтар туындайтын жерде, нақты іс-

әрекет қолданылатын жерде жүргізіледі және ол дереу іс-әрекетке кірісуге мүмкіндік

Береді.

LESSON STUDY

Мұғалімдердің білімін қалыптастыру

және оқыту мен оқуды жетілдіру тәсілі

Осы тарауды Іс-әрекеттегі зерттеу және Lesson Study нұсқаулығымен қатар

оқыңыз.

Қысқаша ақпарат

Lesson Study сыныпты зерттеу нысандарының бірі болып табылады, бұл 1870-ші жыл-

дары Жапонияда тәжірибені жақсарту мен жетілдіру мақсатында пайда болған. Lesson Study

тәсілі Макота Йошида Америка Құрама Штаттары мен Ұлыбританияда жаңа тәсілдің та-

ныстырылымын жасағаннан кейін, Жапониядан тыс жерлерде 2007 жылдан бастап таны-

мал бола бастады. Аталған елдердің зерттеушілері жапондық ғалымдардың халықаралық

зерттеу аясында көрсетілген академиялық жоғары жетістіктеріне ықылас танытты. Йо-

шида бұл жетістік Lesson Study-дің жапон мектептерінде кеңінен қолданылуынан болып

отыр дегенді алға тартады, сондықтан қазіргі кезде Шығыс Азияның бірқатар елдерінде

мұғалімдердің педагогикалық білімдері мен тәжірибесін дамытуға арналған тиімді құрал

ретінде белсенді енгізіліп жатыр. Рефлексия Lesson Study нысанының бірі болып табыла-

ды деп айтуға болады. Соған қарамастан, Lesson Study-ді енгізу жөніндегі қызметті кәсіби

деп атау үшін белгілі қағидаттар мен практикалық амал-шаралар сақталуы керек. Нақты

айтқанда, Lesson Study мұғалімдерді оқыту мен тәжірибесін дамытудағы ынтымақтастық

тәсіл болып табылады, және де іс-әрекеттегі зерттеу сияқты бірқатар циклдерді қамтиды.

Lesson Study-де ең бастысы «сабақты зерттеу» немесе «сабақты зерделеу» үдерісі бо-

лып табылады, бұл үдеріс барысында ынтымақтастықтағы мұғалімдер оқу сапасын

арттыру үшін белгілі бір тәсілді қалай дамытуға болатындығын анықтау мақсатында

оқушылардың оқу үдерісін зерделейді. Lesson Study-дің түйінді сипаты креативтілік

және ғылыми дәлдік болып табылады. Креативтілік оқытудың жаңа тәсілдерін әзірлеу

мақсатында бірлесе жұмыс істейтін мұғалімдер бастамасымен жасалады, ал ғылыми

дәлдік жаңа тәсілдің тиімділігін көрсететін оқушының оқуы туралы деректер жинауды

көздейді.

Атап айтқанда, Lesson Study тәжірибені жақсартудың демократиялық жолы болып

табылады. Топтар әдетте кемінде үш мұғалімнен тұрады, бұл тәжірибесі мен білімдері

бір-біріне жайлы әсер ететін фактор болып есептеледі. Топ мұғалімдері көп жағдайда

бір мектепте жұмыс істейді, бірақ практиканы жақсарту мақсатында бірлесе жұмыс

істеу үшін басқа мектептердің мұғалімдері де тартылуы мүмкін. Кейде топты кәсіби

ұйымдастыру үшін белгіленген тәсілдерді немесе оқу бағдарламаларының аспектілерін

пайдалану бойынша жұмыс тәжірибесі бар, тиісті дайындықтан өткен мұғалімдер

шақырылуы мүмкін. Сонымен бірге барлық топ мүшелері толық көлемде және бірдей

дәрежеде үдеріске тартылады. Тек бір мұғалім ғана сабақ беретіндігіне қарамастан, топ

өзіне ол үшін жауапкершілік алады және кез келген оқыту мен сабақты бағалау жеке

мұғалімге ғана емес, тұтас барлық топтың жұмысына қатысты беріледі. Lesson Study-дің

тағы бір демократиялық ерекшелігі, мұғалімнің жинақтаған білімімен ауқымды педагог

қауыммен бөлісуі болып табылады. Жапонияда мұғалімдердің тәжірибесін қолдауға және

зерттеулердің жеке топтамаларын дайындауға көмегін тигізу үшін Lesson Study нәтижелері

жүйелі түрде жарияланып тұрады. Lesson Study топтары сондай-ақ әріптестерімен

бірлесіп жаңа тәсілді оқыту мен оқу бағдарламаларының аспектілерін модельдейді және

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

жүргізілген зерттеулер туралы талқылауларды ұйымдастырады. Жапонияда Lesson Study

бүкіл мектептің қызметін үйлесімді етуге ықпал ету үшін оқушылардың құндылықтар

жүйесі, атрибуттары және жеке қасиеттері тұрғысынан бағаланады.

Үдеріс

Lesson Study тәсілі бастапқы кезеңде оны бірлесіп егжей-тегжейлі жоспарлауды

көздейді. Содан соң топтың бір мүшесі зерттеу сабағын өткізеді, ал қалған мүшелері

- қадағалайды. Оқушылардың оқу үдерісіне қатысты барлық нәтижелерді бүкіл топ

мүшелері зерттеу сабағы аяқталғаннан кейін бірден жүйелейді және талдайды, со-

дан кейін Lesson Study-дің анағұрлым тиімділігін қамтамасыз ету үшін оқу үдерісінде

алынған нәтижелерді есепке ала отырып, жұмысты бірлесе қайта жоспарлайды.

Lesson Study үдерісінде уақыттар бойы қалыптасқан және бекітілген мынадай

бірқатар қадамдар бар:

• Lesson Study тобы оның жұмысының нәтижелілігін қамтамасыз ететін ережелер

жүйесін келіседі, үдеріс барысында барлық мүшелер бір-бірімен сыйластық қатынаста

Болады.

• Топ сұрақ түрінде рәсімделген ереже бойынша зерттеулердің түйінді идеяларын

келіседі және нені, кімді оқытуды анықтайды, мәселен, «Олардың оқуын жақсарту үшін

Х-ті Y-тің мүмкіндіктерін тиімді пайдалануға қалай үйрете аламыз» деген сияқты.

• Топ мүшелері түйінді идеяларды зерттеуге қатысты жауап іздеу үшін әдебиеттерді

іздестіреді және оларды жоспарлау үшін нәтижелерін қорытады.

• Топ қандай сыныптың және қандай үш «зерттелетін оқушының» зерттеу

сабақтары ортасында болатынын шешеді және сынып топтарын жоғары, орта және

төменгі деңгейдегі үлгеріміне қарай көрсететін болады.

• Топ зерттеу сабағын жоспарлайды, оның алда игеретін «зерттелетін оқушыларын»

ерекше назарға алуға мән береді.

• Бір мұғалім зерттеу сабағын жүргізеді, осы уақытта басқалары – үш «зерттелетін

оқушыны» басты назарға алып, мән бере қадағалайды және белгілеп отырады.

• Мұғалім осы зерттеу сабағы туралы олардың пікірін түсіну үшін бірнеше

оқушылармен сұхбаттар жүргізеді.

• Топ зерттеу сабағы аяқталсымен бірден талқылау жүргізеді. Талқылау белгіленген

мынадай құрылым бойынша жүреді:

 жоспарлау үдерісінде жасалған алдын ала болжамдарды салысты-

ра отырып, «зерттелетін оқушылардың» оқуын қадағалау және болған

айырмашылықтардың себебін белгілеу;

 сыныптың тұтас оқуы;

 зерттеу сабағының барысы және оқыту үдерісі;

 белгіленген және зерделенген негізге сәйкес келесі зерттеу сабағының мақсатын

қою.

• келесі Lesson Study-ді топпен бірлесе жоспарлау.

Lesson Study топтамасынан кейін (ереже бойынша үш немесе одан көп) топ оқу

тәсілі мен оқу бағдарламаларына қабылданатын және танылатын өзгерістерді келіседі.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

ДИАЛОГТІК ОҚЫТУ

Ғылыми зерттеу нәтижелері сабақта диалогтің маңызды рөл атқаратынын көрсетті.

Мерсер мен Литлтон (2007) өз еңбектерінде диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын

арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетеді. Зерт-

теулерде ересектермен интерактивті қарым-қатынас пен достарымен бірігіп жүргізілген

жұмыстың балалардың оқуына және когнитивті дамуына әсер ететіндігі айтылған.

Тарихқа шолу

1934 жылдың өзінде-ақ Выготский өзінің «Ой мен тіл» атты еңбегінде оқу үшін

әңгімелесудің маңызды екендігін тілге тиек еткен. Выготский кіші жастағы балаларды

когнитивті даму әрекеттері әлеуметтік қарым-қатынас үдерісінде, яғни, анағұрлым қабілетті

оқушылармен араласу және мәдениет, қоршаған ортамен өзара қарым-қатынас жасау арқылы

оқушыларды ересектерше ойлау әдісіне үйрету кезінде қалыптасатын субъекті ретінде

суреттейді. Сонымен қатар Выготский когнитивті дамудың, оқушылар өздерінің «Жақын

арадағы даму аймағында» (ЖАДА) жұмыс істесе, жақсаратындығын атап көрсеткен.

ЖАДА оқушы дамытатын дағды мен қабілеттер, өз бетімен жасай алмайтын тапсырмалар

көлемін айқындайды. Бұл тапсырмаларды орындауда, оқушыларға жаңаны үйренуде тірек

болатын ересектердің көмегі немесе қолдауы керек. Бұл қолдау қарым-қатынасты қамтиды

және де Выготский бұл жағдайда оны оқытудың негізгі құралы деп есептейді.

Выготскийдің оқыту моделі оқушы диалог құру нәтижесінде білім алады деп жора-

малдайды. Сондықтан, оқушының білім деңгейін дамытуға әлеуметтік қолдау көрсетуде

мұғалімнің рөлі ерекше. Оқушылардың көбірек білетін басқа адамдармен, әрине, бұл

рөлдерде сыныптастары мен мұғалімдері болуы мүмкін, диалог жүргізу мүмкіндігі

болған жағдайда, оқыту жеңіл болмақ. Талданатын идеялар оқушы түсінігінің нақты

бөлігі болмағанымен, ЖАДА аясында қарастырылғандықтан оқыту табысты болмақ.

Выготскийдің оқытудағы сөздің, сөйлеудің негізгі рөлі туралы пікірі эмпириялық

зерттеуде қолдау тапқан. Барнс (1971) сыныпта тіл қаншалықты қолданылса,

оқушылардың оқуына соншалықты әсер ететінін айтады. Барнс оқытудың мұғалімді

селқос тыңдағанда ғана емес, вербалды құралдарды қолдану нәтижесінде, яғни сөйлесу,

талдау және дәлелдеу барысында жүзеге асатынын көрсетті. Кейінірек Мерсер және Ход-

жкинсон (2008) зерттеулері Барнстың ертеректегі жұмысына негізделе құрылып, оқыту

барысындағы диалог атқаратын негізгі рөлге назар аударуды мақсат етеді.

Заманауи түсінік

Қазірдің өзінде сыныптағы оқушылардың бірлескен сұхбаты үлкен пайда

келтіретіндігін көрсететін жеткілікті дәлелдер бар. Олар:

• оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік береді;

• басқа адамдарда түрлі идеялардың болатындығын оқушылардың түсінулеріне

көмектеседі;

• оқушылардың өз идеяларын дәлелдеуіне көмектеседі;

• мұғалімдерге оқушыларды оқыту барысында олардың оқушылары қандай деңгейде

екендігін түсінуге көмектеседі.

Көп жағдайда сыныптағы талқылау мұғалімнің басқаруымен тақырып төңірегінде,

оқушының дұрыстап және орнымен нені, қашан және қалай айту қажеттігі сипатында

болады. Көптеген сыныптарда оқушылардың әңгімеге қатысуға құқықтары шамалы.

Мәселен, мұғалімге: «Бұл көзқарас қызықты екен» деп айтуға көптеген оқушылардың

дәттері бармайды. Зерттеуде тоқталғандай, мұғалім сұхбатты бақылап, маңызды сұрақтар

қойып, оқушылардың жауаптарын қайталап және мадақтап отыратын сыныптағы қалыпты

әңгіме стилі оқушылардың ойлау деңгейлерін де, сөйлеу дағдыларын да дамытпайды.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Мерсер (2005) құрдастар тобындағы өзара қарым-қатынас оқуда маңызды рөл

атқаратынын көрсетті. Оқушылар жұпта немесе топтарда жұмыс істегенде, олар

«мұғалім-оқушы» сұхбаты түріндегі өзара іс-қимылға қарағанда мейлінше «симметри-

ялы» болып табылатын өзара іс-қимылға тартылады, осылайша, негізделген дәлелдерді

әзірлеу және қадағаланатын оқиғаларды сипаттауда түрлі мүмкіндіктерге ие болады

Тіл – тәжірибені ұжымдық қабылдаудың негізгі құралы. Негізінде, білім алу диа-

лог арқылы беріледі де, оқушылардың сыныптық жұмыстағы өзара байланыс пен

келісушілікті қабылдау деңгейін білдіретін қызметтің диалогпен қалайша жанасатыны-

на байланысты болады. Мұғаліммен және басқа оқушылармен әңгімелесу – оқушының

қызмет белсенділігін қамтамасыз ететін және түсінігін дамытатын маңызды құрал.

Александер (2008) диалог түрінде оқыту оқушыларды ынталандыру және дамыту

үшін әңгіме күшін қолдануға мүмкіндік береді деп санайды. Александердің пайым-

дауынша, диалог арқылы мұғалімдер күнделікті ойталқыларда «салауатты» келешек

мүмкіндіктерін анықтап, оқушылардың дамып келе жатқан идеяларымен жұмыс жаса-

уларына және түсінбеушілікті жеңе білулеріне көмектесе алады. Оқушыларға әртүрлі

және кеңейтілген сыныпта жүргізілген диалогтарға қатысу мүмкіндіктері берілгенде,

олар өзіндік жеке түсініктерінің өрісін зерттей алады. Бұл мүмкіндіктер олардың тілді

білімді құру құралы ретінде қолданудың жаңа тәсілдерін тәжірибесінен өткізуіне жол

ашады. (2-рет қайталанады, бірінше ретте 36-бетте)

Александер (2004) оқытудағы әңгімелесу – қарым-қатынас жасаудың бірсарынды

үдерісі емес, керісінше, идеялар екіжақты бағытта жүреді және осының негізінде

оқушының білім алу үдерісі алға жылжиды деп тұжырымдайды. Диалог барысын-

да оқушылар (сонымен қатар олардың мұғалімдері де) келісілген нәтижеге жету үшін

күш-жігерін жұмсайтын және Мерсер (2000) сипаттағандай, білімді бірлесіп алуда не-

месе «пікір алмасу» барысында тең құқылы серіктестер болып табылады. Пікір алмасу

оқушылармен диалог құру арқылы іске асады, дегенмен оны оқушылар бірлескен зерттеу

барысында да анықтай алады.

Мерсердің зерттеуіне сәйкес, әңгімелесу оқушылардың оқуының ажырамас бөлшегі

болып табылады. Ол субъектіге тартылатын әңгімелесудің үш түрін құрайды:

• Әңгіме-дебат

• Кумулятивтік әңгіме

• Зерттеушілік әңгіме

Әңгіме-дебат барысында:

1) ой-пікірлерде үлкен алшақтық болады

және әрқайсысы өз шешімдерінде қалады;

2) ресурстарды біріктіруге бағытталған

аздаған талпыныс жасалады;

3) қарым-қатынас көбіне «Иә бұл солай»,

«Жоқ, олай емес» деген бағытта жүзеге

асады;

4) Орта бірлесуден гөрі, көбіне

бәсекелестікке бағытталған.

Кумулятивтік әңгіме барысында

байқалатын жайлар:

1) айтылған пікірлермен тыңдаушылардың

әрқайсысы механикалық түрде келісе беруі;

2) әңгіме білім алмасу мақсатында жүргізіл-

генімен, оған қатысушылардың өзгелер

ұсынған қандай да болсын идеяларды

төзімділікпен тыңдауы;

3) идея қайталанады және жасалынады,

бірақ үнемі мұқият бағалана бермейді.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Зерттеушілік әңгіме жүргізілу үстінде:

1) әркім ақылға қонымды мәлімет ұсынады;

2) әркімнің идеясы пайдалы ретінде бағаланғанымен, мұқият бағалау жүргізіледі;

3) қатысушылар бір-біріне сұрақ қояды;

4) қатысушылар сұрақ қояды және айтқандарын дәлелдейді, осылайша әңгімеде

дәлелдеме «көрінеді»;

5) топтағы қатысушылар келісімге жетуге тырысады (олар келісімге келуі де, келмеуі

де мүмкін, ең бастысы – келісімге ұмтылу).

Көптеген талқылаулар, әдетте, әртүрлі әңгіме түрлерінен құралады. Мерсердің ай-

туынша, ұжымдық түсіну мен білім беруге қол жету аясындағы табысты талқылауларда

әңгімелесудің зерттеушілік түрі басымдыққа ие болады.

Зерттеушілік әңгіме

Зерттеу жұмыстарын талдау барысында оқушылардың білім алуы, тыңдауы және

сөйлеуі арасындағы байланыс анықталды. Барнс (1976) пен Мерсердің (2000) айтуынша,

зерттеушілік әңгіме – мұғалімдердің оқушыларды әңгімеге тарту кезінде дамыту қажет

болып табылатын әңгіменің түрі. Зерттеушілік әңгіме барысында оқушылар өз сынып-

тастарымен шағын топтарда жұмыс істейді. Оларда ортақ проблема болады, бұл мәселе

бойынша бірлескен түсінік қалыптастырады; идеялармен пікір алмасып, бір-бірінің иде-

яларын талқылайды, баға береді; ұжымдық білім мен түсінікті қалыптастырады. Басқаша

айтқанда, оқушылар бірге ойланады. Оқушылар зерттеушілік әңгімеге тартылғанда,

өз ойларын дауыстап айтады; болжамдар ұсынып, талқылайды. Талқылау кезінде олар

«мүмкін», «егер», «бәлкім» деген сияқты сөздерді қолданып, өз идеясын дәлелдеу үшін

«сондықтан» деген сөзді пайдаланып, топ тарапынан қолдау қажет болғанда «Солай емес

пе?» деген сұраққа сүйенеді.

Осындай сценарий бойынша оқушылар бір-бірін тыңдап, өз жауаптарын талдайды.

Бұлай жұмыс істеген оқушылардың дәлелдері пікір алмасудың нәтижесі болып шығады.

Алайда, бұл әңгіме олар үшін қалыптағы дүние емес, сол себепті де мұғалімдер бірігіп

істеген жұмыстың құндылығын түсінулеріне көмектесу керек.

Мұғалімдер үшін маңызы

Балалар зерттеушілік әңгіме жүргізе алатын ортада оқу жетіле бермек. Оқушылар

бұндай ортада жұмыс істегенде әңгімелеріне қарай олардың ой-пайымдары да айқындала

түседі, әрі мұғалімдері мен құрдастарының көмегімен одан әрі дамытылуы мүмкін.

Соған қарамастан, бұндай әңгіме жүргізу дағдылары оқушыларға жайдан жай келе сал-

майды, балалар бірлескен әңгіменің мәнін үғынып, қабылдауы үшін мұғалімдерге олар-

ды бағыттап отыру керек болады.

Сұрақ қою

Сыныпта сұрақ қоюдың үлгісі «бастама-жауап-кейінгі әрекет» (БЖӘ) нысаны бой-

ынша қойылған сұрақ екендігі анықталды. Мысалға:

Бастама (мұғалім): Адам денесінде неше сүйек бар?

Жауап (оқушы): Екі жүз алты.

Кейінгі әрекет (мұғалім): Дұрыс.

Бұл модель әңгімеге сыныпта бастама жасайтын және де оны бақылап отыра-

тын адам мұғалім болатын жағдайларды көрсетеді (Mercer, 1995). Бұндай сынып-

тарда оқушылардың білім алуына ықпал ететін диалогтік сұхбат құруға мүмкіндік

Берілмейді.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Сұрақ қою маңызды дағдылардың бірі болып табылады, себебі сұрақ дұрыс қойылған

жағдайда сабақ берудің тиімді құралына айналады және де оқушылардың оқуына қолдау

көрсетіп, оны жақсарта және кеңейте алады. Оқушылардың тақырыпты түсінуіне қол

жеткізуі үшін мұғалімдер қолданатын сұрақтардың екі түрі: төмен дәрежелі және

жоғары дәрежелі сұрақтар кең қолданылады деген пікір бар. Кей кездері төмен дәрежелі

сұрақтарды «жабық» немесе «дұрыс емес» сұрақтар деп те атайды. Олар жаттап алуға

бағытталған және де оған берілген жауап («дұрыс» немесе «дұрыс емес» деп) бағаланады.

Ал жоғары дәрежелі сұрақтар қойылғанда, оқушылар ақпаратты белгілі бір жолдармен

қолдануға, қайта құруға, кеңейтуге, бағалауға және талдауға тиіс болады. Тиімді пе-

дагогика аясында бұл сұрақтардың екі түрі де қолданылады, тек қойылатын сұрақтың

түрі оның мақсатына қарай өзгеріп тұрады. Оның үстіне, сұрақты оқушылардың білім

алу қабілеттеріне сәйкес болатындай етіп құру қажет. Түрлі мүмкіндіктерге және түрлі

оқушыларға қарай сұрақтарды саралауға болады. Оқушының білім алуын қолдау үшін

сұрақ қоюдың түрткі болу, сынақтан өткізу және қайта бағыттау сияқты әртүрлі тех-

никаларын пайдалануға болады.

Түрткі болу: түрткі болуға арналған сұрақтар бірінші жауап алу үшін және оқушының

жауабын түзетуге көмектесу үшін қажет, айталық, сұрақты қарапайым етіп қою, өткен

материалға оралу, ойға салу, дұрысын қабылдау және толығырақ жауап беруге итермелеу.

Сынақтан өткізу: сынақтан өткізуге арналған сұрақтар оқушыларға анағұрлым

толық жауап беруге, өз ойларын анық білдіруге, өз идеяларын дамытуға көмектесетіндей

етіп құрылуы қажет, сондай-ақ «Сіз мысал келтіре аласыз ба?» деген сияқты сұрақтар

тапсырманы орындау барысында оқушыға бағдар беріп отырады.

Қайта бағыттау: сұрақты басқа оқушыларға қайта бағыттау, мысалы, «Көмектесе

Алатындар бар ма?»

Оқытуды диалогтік тәсілмен дамытудағы сұрақтардың маңызын қарастыратын

болсақ, сұрақ қою арқылы мұғалім:

• оқушыларды тақырып бойынша және сындарлы сөйлеуге ынталандырады;

• оқушылардың шынайы қызығушылығы мен сезімдерін анықтайды;

• білімге құштарлықты дамытады және зерттеуге ынталандырады;

• оқушыларға білімін қалыптастыруға және вербалдандыруға көмектеседі;

• оқушылардың сыни тұрғыдан ойлауына ықпал етеді;

• оқушыларға сыни тұрғыдан ойлауға көмектеседі;

• оқушылардың бір-бірінен үйренуіне, басқа оқушылардың идеяларын құрметтеуіне

және бағалауына ықпал етеді;

• әңгімелесу және ой елегінен өткізу көмегімен ойын жинақтауға көмек береді, іс-

әрекеттерін тереңдетеді және шоғырландырады;

• оқытуды қиындататын қиындықтар мен түсінбестіктерді анықтайды.

Оқушыларды тыңдау және оларға жауап беру

Мұғалімдер бастапқыда қоятын сұрақтар ғана емес, оқушылардың жауаптарымен

мұқият танысқаннан кейін туындайтын сұрақтардың да маңызы зор. Диалогтік әңгімеде

де мұғалім сұрақтары мен оларға берілген жауаптар, сонымен қатар, оқушылардың да

сұрақтары маңызды. Мұғалім оқушылардың жауабын олардың білімдерінің деңгейін

тексеру үшін ғана емес, сондай-ақ оларға өз ойларын анық білдіруге, дамытуға және

кеңейтуге мүмкіндік беру үшін де пайдаланады. Рэгг және Браун (2001) оқушылардың

жауаптары мен түсініктемелеріне қарай әрекет етудің бірнеше түрлерін ұсынады.

Мұғалімдер:

• жауапты елемей, назарын басқа оқушыға, тақырыпқа немесе сұраққа аудара алады;

• жауапты мойындап, оны келесі сұхбатқа негіз ете алады;

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

• мағынаны күшейту үшін немесе оны басқалардың да естуі үшін жауапты сөзбе-сөз

қайталай алады;

• белгілі бір элементті атап көрсету үшін жауаптың бір бөлігін қайталай алады;

• нақты кезеңдегі немесе алдағы әңгімелесу желісіне қосу мақсатында жауапты басқа

сөздермен қайталап айта алады;

• жауапты мақтай алады (осы немесе одан кейінгі әңгімелесуде қолдана отырып,

тікелей немесе жанама);

• жауапты түзете алады;

• оқушыларды бұдан әрі де ақпарат немесе түсініктеме іздеуге ынталандыра алады;

• оқушыларға маңызды мәселелерге назар бөлуге көмектесе алады.

Бар назарын оқушыларды алдын ала белгілі жауапты табуға жетелеуге аударған

мұғалімдер, әдетте, олардың ақпаратты игеру үдерісін бақылаудан шығарып алады.

Оқушыларға жауап беруге уақыт беру керек және де мүмкін болса, бұдан кейінгі сұрақтар

мен жауаптарды олардың сөздеріне орайластырып құрған дұрыс. Сұрақ қойылғаннан

кейінгі кідіріспен қатар, зерттеуде мұғалім оқушының жауабын алғаннан кейін де кідіріс

жасау қажет екені атап көрсетілген. Харгривс және Гэлтон (2002) жалпы алғанда,

мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап немесе сол сұрақты өзге оқушыға басқаша

қоймас бұрын шамамен екі секундтай кідіретіндігін анықтаған.

Харгривс және Гэлтон мұғалімнің шұғыл және инстинктілік реакциясы жауапты

бағалауға, қайталауға немесе басқа сөздермен қайталап айтуға ұмтылысы болуы тиіс

дейді. Күту уақытын үштен жеті секундқа дейін созып жіберсе, бұл төмендегідей басқа

да параметрлердің созылып кетуіне әкеледі:

1. Оқушылардың жауаптарының ұзақтығы.

2. Ерікті жауаптардың саны.

3. Оқушылар сұрақтарының жиілігі.

4. Қабілеттері төменірек оқушылар жауаптарының саны.

5. «Оқушы-оқушы» әдісі бойынша өзара іс-қимыл.

6. Пікірталасты жауаптардың жиілігі.

Ойлануға берілетін уақыттың ұлғаюы (әсіресе күрделі жауаптар үшін) оқушыларға

өз жауаптарын түзетуге, нақтылауға және дұрыстауға мүмкіндік береді. Оның үстіне,

мақсатқа қатысты жылдамдық туралы ұмытпау керек – жабық сұрақтар тобы орынды бо-

луы мүмкін, бірақ кей жағдайларда сұрақтарға оқушылардың барынша ойластырылған

және терең жауап бергендері керек.

Қорыта айтарымыз, оқушылардың білетіндігін және білмейтіндігін анықтау үшін

жақсы қарым-қатынастық, тілдік дағдылар және түсіністікпен қарау талап етіледі.

Мұғалімдер қолданысындағы оқушылар қысқа жауап беретін сұрақтармен салыстырғанда,

диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес қосатын

өзара іс-қимылдың шын мәніндегі тиімді түрі болып табылады.

ОҚЫТУ ҮШІН БАҒАЛАУ ЖӘНЕ ОҚУДЫ БАҒАЛАУ

Кіріспе

Сыныптағы бағалау тек қана техникалық тәсіл емес. Мұғалімдер жазбаша немесе

ауызша түрде баға қою жолымен бағалайды. Олар қолданатын кез келген нысанның

артында тек қана объективті немесе жеткілікті дәрежеде объективті емес нормалар мен

стандарттар ғана емес, сондай-ақ баланың дамуы, оқуы және ынтасы туралы түсінік,

сонымен қатар өзін-өзі бағалау, қабілеттілік және күш-жігер сияқты ұғымдарға қатысты

құндылықтар жатады.

Александер, 2001

Бағалау – оқу сапасы туралы қорытынды қабылдау үшін оқу куәліктері жоспар-

лы және жүйелі жинақталған кез келген қызмет түрлеріне қатысты санат. Осы санат

бағалаудың екі аспектісін көздейді: оқуды бағалау (жиынтық бағалау) және оқыту үшін

бағалау (формативтік бағалау). Бағалаудың түрлі нысандары олардың оқуды жақсарту

әлеуеті тұрғысынан сипатталған және бағаланған. Сондықтан да осы модуль оқыту үшін

бағалау, сондай-ақ оқуды критериалды бағалауды зерделеуге бағытталған.

Модуль мұғалімдерге:

• бағалаудың түрлі нысандарын түсінуге;

• бағалау түрлерінің барабар мақсаттарын анықтауға және негіздеуге;

• бағалаудың формалды және формалды емес жүйелерін анықтауға/бағалауға;

• әрбір мұғалім оқыту мен оқу сапасын жақсарта алатынын/жақсарта алмайтынын

түсіндіруге көмектеседі.

Тарихқа шолу

Балалар қандай жағдайда болсын білім беру ұйымдарында оқып жатқан барлық

қоғамда оқушылардың мектептерде оқытылатын идеяларды игеру деңгейін анықтау

үшін және/немесе оқушылар тобы үшін барынша оңтайлы болып табылатын оқудың не-

месе жұмыстың кезеңдерін анықтау үшін белгілі бір бағалау нысандары қолданылады.

Бағалаудың осындай түрі адамдардың тиісті кезеңдегі білімі мен түсінігін бағалау үшін

оқу бағдарламасының белгілі бір кезеңдерінде жүзеге асырылады. Бұндай бағалауды

«жиынтық» ретінде атауға болады, өйткені ол оқушының алдын ала әзірленген кри-

терийлерге (критериалды бағалау) сәйкес анықталған, болмаса қалған оқушылардың

білімімен салыстыру нәтижесінде анықталған (нормативке негізделген бағалау) білімін

жиынтықтайды. 1990 жылдан бастап Ұлыбритания мектептерінде бағалаудың екінші түрі

кеңінен таныла бастады, бұл «формативтік бағалау» немесе «оқыту үшін бағалау» (ОүБ)

ретінде белгілі болды. Бұл бағалау оқуды жақсарту үшін мұғалімдерді, оқушыларды

және басқаларды қажетті ақпаратпен қамтамасыз ететін оқуды ағымдағы бағалау дегенді

Білдіреді.

Білім беру саласындағы мұғалімдер мен саясаткерлер ортасында зерттеу нәтижелерін

таныту мақсатында 1989 жылдан бері жұмыс істеп келе жатқан Ұлыбритания

ғалымдарынан тұратын Бағалау Реформасының Тобы – осы аттас атаумен 1999 жылы

кітапша жариялағаннан кейін ОүБ тұжырымдамасы кеңінен танылды. Осы кітапшаның

негізгі мәтіні Бағалау Реформасының Тобы ұйымдастырған Пол Блэк пен Дилан

Уильямның (1998a, 1998b) зерттеулеріне шолу ретінде ұсынылған. Шолу 1987-1997 жж.

аралығында білім берудің көптеген аспектілері бойынша және пәндік салалар бойынша

өткізілген әлемдік зерттеулерді қарастырды. Блэк пен Уильям 250 зерттеуге талдау жасап,

оның 50 зерттеуіне айрықша назар аударған, себебі бұл зерттеулерден ОүБ тәжірибесін

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

пайдалануға негізделген «араласудан» кейін үлгерімнің жақсарғандығының дәлелдерін

көруге болады. Бұл жетістіктер жиынтық тестілермен жаңағы айтылған «араласуға» дейін

және одан кейін өлшеніп, әсер коэффиценті 0,4-тен 0,7-ге дейін жеткен. Бұл орайда 0,4-ке

тең әсер мөлшері орташа оқушының 2-ші кезеңнің белгіленген деңгейінің ортасына дейін

(3-6 сыныптар) жылжуына ықпал еткен; ал 0,7 әсер мөлшері оқушылардың белгіленген

деңгейдің төрттен үшіне жылжуын қамтамасыз еткен. Сонымен қатар, зерттеулерде оқу

үлгерімі төмен оқушыларда жетістіктің арту көрсеткіші айтылғаннан да жоғары болған,

бұл көптеген мұғалімдер мен саясаткерлердің ОүБ тәсілінің өзектілігі мен маңыздылығы

туралы пікірлерін өзгертіп, бұл әдіске қызығушылық білдіруіне түрткі болды.

Заманауи түсінік

Формативтік (қалыптастырушы) және жиынтық мақсат арасындағы

айырмашылық 1960 жылдардан бастап белгіленген, бірақ, берілген екі терминнің мәні

нақты анықталмаған. Бағалаудың екі нысаны да білім беру жүйесіне қажет-ақ. Іс жүзінде

бұдан анығырақ айырмашылық жіктеу және есеп беру үшін өткізілетін оқуды бағалау

және нақты мақсаты оқушылардың оқуына ықпал етуге арналған оқытудың бөлігі ретінде

бағалауды қолдану болып табылатын оқыту үшін бағалау арасында жүргізіледі.

Оқытуды, әдістерді және осы мүмкіндіктерді