Пайдалану жолдарын білетін боласыз.

Білімге бағдарланған оқу үдерісінде мұғалімдер үстірт оқытуға қарағанда тиянақты

білім беруді көздейді. Мұндай үдерісте оқушылар ойлауға түрткі болатын түсініктемелер

жасайды, жетекші сұрақтар қояды, сондай-ақ өз идеялары мен жолдастарының идеяла-

рын талдай отырып, проблемаларды шешу жолдарын баяндайды. Оқушылар тәуекелге

барудан қорықпайды, керісінше, олар үшін «тұйыққа тірелу» – жаңаны білу жолындағы

кезекті қадам.

Алтыншы тезис: Белгілі бір уақыт ішінде жұмыс істеуге арналған материалдың

көлемі шектеулі болуы керек.

Жетінші тезис: Мұғалімдер оқушыларға рефлексияны ынталандыру және өз

идеяларын ойластыру арқылы алған білімдерін қорытындылап талдауға көмектесуге

Тиіс.

Мұғалімдер оқуды бағалаумен (жиынтық бағалау) қатар, оқыту үшін бағалауды

(формативтік бағалауды) пайдаланғанда, бағалау оқудағы аса пайдалы құралға айнала-

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

ды. Оқыту үшін бағалау – оқушылар уақыт кезеңінің ішінде өз білімдерінің деңгейін

өздері бағалайтын, кейін мұғалімдермен бірге өзін-өзі жетілдіру жолындағы келесі

қадамдарын айқындайтын үдеріс. Ашық сауалдар, оқыту міндеттерімен алмасу сияқты

әдістер оқушылардың өз біліміне белсенді қатысу қабілетіне қатты әсер етеді. Егер бұл

тиімді іске асырылса, оқушыларда рефлексияға жеткілікті уақыт қалады. Оқушылар

жұппен де, өз беттерімен де өз білім деңгейлерін бағалауға және оған қалай жеткенін

түсінуге мүмкіндіктері бар. Олар өзін және бір-бірін бағалайды, бұл тереңірек түсінуге

ықпал етеді. Оқушылар өзінің оқу үлгерімінің деңгейін біледі және алдағы мақсаттарға

қарай жылжиды.

Оқушылар оқшауланып оқымайды. Бүгінгі таңда өзекті болып отырған «оқу

қоғамдастығы» деген ұғым бар, онда оқушылар да, мұғалімдер де өздерін білім алу-

шылар деп есептейді. Оқушылардың арасында бірлескен жұмыс, бір-бірін қолдау,

топтық рух мадақталады. Олар топпен жұмыс істейді, онда тыңдау, дене қимылдары,

келіспеушілікті құрметпен білдіру қабілеттеріне назар аударылады. Бұл философия одан

ары оқуда нық тұру үшін қажетті өзін-өзі құрметтеумен және өзін-өзі басқаруды дамы-

тумен сипатталады; нәтижесінде тәуелсіз және ойшыл, өмір бойы оқуға қабілетті тұлға

қалыптасады.

Сегізінші тезис: қолайлы оқу үшін адамдарға кері байланыс пен мадақтау қажет,

сондықтан бағалау ізгі болуы керек.

Метатану және қалай оқу керектігін үйрету

Оқыту үшін бағалауды пайдалану арқылы, мұғалімдер оқушылардың алға қойған

мақсатқа жету үшін таңдаған стратегияларының табыстылығын ескере отырып, кері бай-

ланыс әдісімен өз білімін қадағалауға және бағалауға көмектеседі. Оқушылар мұндай

білім мен қабілеттерді алғанда, олар үшін бұл әдеттегі философияға айналады, олардың

оқу үлгерімі жоғарылайды. Егер мұғалімдер оқу үдерісін оқушылар бағдарламаның

мазмұнын игеріп қана қоймай, оқуға деген өз қабілетін дамыта алатындай етіп әзірлей

алса, бұл тиімдірек оқуға мүмкіндік береді. Педагогикалық стратегия ретінде оқу үшін

бағалау арқылы метатанудың ғылыми негізі бар және ол мектептерде, сондай-ақ жоғары

оқу орындарында, сонымен қатар ғылымда қолданылатын көптеген жүйелерде әрекет

етеді. Метатанудың тап осы қағидаттары тестілеу нәтижелерінде де, қалай оқу керектігін

үйретуде де осындай білім модельдерінің табыстылығын түсіндіреді.

Оқу қағидаттарын оқытуда оқушыларға көмектесу үшін мұғалімдердің

айналысатынының айтарлықтай бөлігі метатану әлеуетін, атап айтқанда, олардың қалай

ойлайтынын әрі оқитынын қадағалау, бағалау, бақылау және өзгерту қабілетін дамытудан

тұрады. Бұл жеке тұлғаға бағдарланған оқытудың ең басты идеясы болып табылады. Оның

себебі, метатанудың жеке адамға бағдарланған білімде аса маңызды болып есептелетін

компоненттерді, мәселен, білім беруді бағалау сияқты бөлшектерді қамтитындығында.

Метатану дағдыларының өрістеуі білім алушыларға ондай қабілеттері айқындалмаған

оқушылармен салыстырғанда жаңа тақырыптарды, пәндерді және пән салаларын

жылдамырақ оқуға және мұғалім тарапынан қосымша назар аударуды талап етпеуге

жол ашатын ерекше мүмкіндіктер береді. Басқаша айтқанда, метатанымдық қабілеттер

оқушыларға білім алуында тәуелсіздік береді. Соның салдары ретінде, олар әдетте:

• материалды «есте сақтау» және «түсіну» ұғымдарының әртүрлі әдістері бар екенін

мойындап, мағынасын ажырата алуға үйренеді (мен мұны есте сақтай аламын ба? маған

мұны есте сақтау қажет пе? бұл тақырыпты мен шынымен игердім бе?);

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

• материалды сараптап, оны күрделілік деңгейі мен назар аудару талаптарының

дәрежесі бойынша бөлуге қабілетті (мына фрагмент қарапайым, ал келесіге назар аудару

керек);

• материалды игеру деңгейін анықтай отырып, өз өздерін тексеруге және тестілеуге

қабілетті (мен мұны дұрыс түсіндім бе?);

• қай кезде мұғалімнің араласуы қажет екенін біледі (мен тығырыққа тірелдім және

менің стратегияларым нәтижесіз болып шықты, сондықтан маған көмек қажет).

Соңғы тармақ ерекше маңызды. Әдетте топта мұғалімнен үнемі көмек сұрайтын

бірнеше оқушы болады. Кейбір өтініштер бос сөз, әрі ол оқушының мұғалімге аса

тәуелді екендігін көрсетеді: метатануды игермеген оқушылар қиындық кездескен кез-

де үнемі басқа адамнан көмек сұрайды. Метатану әдістерін игерген оқушылар оқыту

мен оқудың үздіксіз үдерісінің жалпы мүддесінде мұғалімдермен тең әрекеттеседі

және ақыр соңында мұғалімнің функциясын өздері атқарады. Егер оқушылар өзінің

оқу үдерісін бақылауды үйреніп, шын қажет болғанда ғана көмек сұраған жағдайда,

мұғалімдерде оқу үдерісін өнімді қылу мақсатында оқушылармен жеке жұмыс жүргізуге

уақыты көбейеді. Білімде тәуелсіздікті қамтамасыз ету оқуды даралаудың шешуші

критерийі болып табылады. Кейбір оқыту модельдерінде мұғалім оқу үдерісінде өте

басым позицияда болады: ол білім міндеттерін және оларды іске асырудың нақты

тәсілдерін таңдайды; міндетті шешу кезінде оқушыға жетекшілік етеді; жұмысқа

жұмсалатын уақыт регламентін белгілейді; оқушының жұмысы жөнінде баға береді

және пікір айтады. Осындай типті жүйеде оқушы мұғалімге тәуелді болады. Керісінше

болған жағдайда, оқушы жұмыстың жеке құндылығын айқындайды, оқудың мазмұны

мен регламентін таңдайды және күтілетін нәтижелерді өзі жоспарлайды. Мұндай

жүйеде оқушы үшінші тұлғалардың басқару қызметіне тәуелсіз болады. Екі тәсілдің

де артықшылықтары бар және оларды белгілі бір жағдайларға қолдануға болады.

Бірақ оқушылардың есейіп, білімнің күрделенуіне және кәсіби қызметке тартылу-

ына байланысты тәуелсіздікке қажеттіліктері артады. Қарқынды дамып жатқан өмір

жағдайында үздіксіз білім алу қажеттігі бізден тәуелсіз оқи білу қабілетін талап етеді.

Сонымен, жаңа кезеңдерден өтуіне қарай басқа адамдарға тәуелділігін қысқарту

қабілетіне ие болған оқушылар ең нәтижелі оқушы болады. Тәуелсіз оқушыларда

тәсілдер, сапалар, дағдылар және білім кешені болады, олар бір нәрсені үйрену қажет

болған кез келген жағдайда оны іске қоса алады. Есейген сайын оқушы тәуелсіздікті

көбірек қажетсінеді; оқытудың әрбір кезеңін оқушы тәуелді жағдайда бастайды, со-

дан соң (қолайлы жағдайда) мұғалімнің қолдауымен және мадақтауымен дербестік

пен тәуелсіздіктің жоғары деңгейіне көтеріледі. Өзін-өзі басқарудағы метатанымдық

қабілеттер тәжірибеге қарай және уақыт өте жақсарады деп ойлағанымыз дұрыс.

ЫНТЫМАҚТАСТЫҚ ЖӘНЕТОПТАҒЫ БІРЛЕСКЕН ЖҰМЫС

Ынтымақтастық оқу дегеніміз не?

Ынтымақтастық оқу – өзара іс-әрекет жасау философиясы, ал бірлескен жұмыс соңғы

нәтижеге немесе мақсатқа жетуге ықпал етуге бағытталған өзара әрекеттің құрылымы

Болып табылады.

Ынтымақтастық оқу сыныпта пайдаланатын әдіс қана емес, жеке философия болып та-

былады. Барлық жағдайларда, адамдар топтарға бірлескен кезде ынтымақтастықта адам-

дармен жұмыс істеу тәсілін ұсынады, мұндайда топтың жекелеген мүшелерінің қабілеті

мен үлесі құрметтеліп, аталып өтіледі. Топтың тиімді жұмысы үшін топ мүшелері ара-

сында билік пен жауапкершілікті бөлу орын алған. Ынтымақтастықта оқудың алғышарты

топ мүшелерінің ынтымақтастығы жолымен консенсусқа жетуге негізделген.

Бірлескен оқудың мәні

Ынтымақтастық оқу – оқыту мен оқу тәсілі, бұл проблемаларды шешу, тапсырма-

ларды орындау немесе әлдебір өнім жасау үшін бірлесіп жұмыс істейтін оқушылар тобы

дегенді білдіреді. Ынтымақтастық оқу оқуды табиғи әлеуметтік әрекет ретінде қабылдауға

негізделген, оған қатысушылар бір-бірімен әңгімелеседі, және осы әңгімелесу арқылы

оқуды жүзеге асырады.

Педагогикада ынтымақтастық оқу тәсілдерінің саны жеткілікті, бірақ та бірлескен

оқу үдерісінің негізгі сипаттамалары мынадай:

1. Оқу оқушылар ақпаратты игеретін және өздері игерген мәліметті бұған дейін

меңгерген білімдерімен байланыстыратын белсенді үдеріс болып табылады.

2. Оқу тапсырмаларды орындау үшін механикалық есте сақтау мен қайталау емес,

құрдастардың белсенді қатысып, ақпараттарды өңдеуі және қорытуын талап етеді.

3. Қатысушылар әр адамның көзқарасымен танысудан пайда алады.

4. Оқу оқушылардың әңгімелесу кезіндегі әлеуметтік ортасы жағдайында жетіледі.

Осы зияткерлік гимнастика кезінде оқушылар ой-пайымдарының негізін құрып,

мәнін ұғады.

5. Оқудың ынтымақтастық ортасында оқушылар әлеуметтік және эмоционалдық

тұрғыдан да дами түседі, өйткені олар түрлі көзқарастарды тыңдап, өз идеяларын

айтуға және қорғауға мәжбүр болады. Мұндайда оқушылар сарапшылардың не-

месе мәтін аясында шектеліп қалмай, өздерінің ерекше тұжырымдамалық аясын

құруды бастайды. Осылайша ынтымақтастық оқу жағдайында оқушылар құрбы-

құрдастарымен қарым-қатынас жасауға, идеяларды ұсынуға және қорғауға,

әртүрлі ұстанымдармен алмасуға, басқа тұжырымдамаларға күмәнмен қарауға

және оған белсенді қатысуға мүмкіндік алады (Smith and MacGregor, 1992).

Мұғалімдер үшін маңызы

Оқушылар оқу үдерісіне белсенді қатысу кезінде тиімділікпен оқиды. Зерттеушілер

оқитын пәніне қарамастан, басқа оқу форматында ұсынылған сол ақпараттан гөрі, шағын

Жұмыс әдістері

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

топтарда жұмыс істейтін оқушылар, әдетте, оқытылатын нәрсе туралы көбірек біліп,

соның нәтижесінде алған білімін ұзақ сақтайтындығын дәлелдеп отыр. Сонымен қатар

ынтымақтастық топтарында жұмыс істейтін оқушылар өзінің сыныптарымен анағұрлым

қанағаттанатын сияқты болып көрінеді. (Дереккөздер: Beckman, 1990; Chickering and

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

КОУЧИНГ ЖӘНЕ ТӘЛІМГЕРЛІК

Кіріспе

Білімінің дәрежесіне қарамастан кім болмасын өзінің үздік нәтижесін өз бетімен

ұстап тұра алмайды, осы ретте Бағдарлама мұғалімдерге коучинг пен тәлімгерлік арқылы

жаңа тәсілдерді әріптестерімен бірге пәнге енгізу үшін жұмыс істеуге мүмкіндік беретін

дағдыларды ұсынады. Тәлімгер ретінде тренерді қалыптастыру үдерісі білім беру

тәжірибесін жақсарту мақсатында ынтымақтастықтағы мектеп ортасында жүзеге асыры-

Латын болады.

Тәлімгерлік пен коучинг санаттары ұқсас қызмет түрлерін сипаттау үшін әдетте си-

ноним ретінде қолданылады, осыған байланысты осы санаттардың мағыналары араласып

кетуі ықтимал. Олардың әрқайсысына тән айырмашылықтар:

Коучинг – оқудың нәтижелілік дәрежесін арттыру арқылы оны жетілдіруге

мүмкіндік беретін үдеріс. Табысқа жету үшін тренерлер үдерісті білуге және түсінуге,

сондай-ақ коучинг жүзеге асырылатын мәнмәтінге сәйкес келетін стильді, дағдылар

мен әдістемелерді меңгеруі керек.

Тәлімгерлік – тәжірибесі аздау мұғалімнің білімін, ойлауын, практикалық

қызметінің тиімділігін жетілдіру қарқынын арттыру мақсатында тәжірибелі мұғалім

мен тәжірибесі аздау мұғалім арасында сенімді, жеке тұлғаға бағытталған қарым-

қатынас орнату үдерісі болып табылады.

Тарихқа шолу

«Тәлімгер» санаты (ментор) грек мифологиясынан алынған: өзінің аңыздағы саяха-

тына аттанар алдында Одиссей кішкентай ұлы Телемахты ең жақын досы – Ментордың

бауырына салып, асырауға қалдырады. Содан бері Ментор атауы құнын жоғалтпай, ең

сенімді адам ретінде қабылданады, ол өзара сенімділік жағдайында неғұрлым тәжірибелі

адам ретінде өзінің білімімен бөлісуге дайын болады.

Тәлімгерлік, әсіресе дәстүрлі ұғымда, субъектінің ағалар мен даналар салған жол-

мен жүруіне мүмкіндік береді, ал тәжірибелі ағалары оларға білімін, тәжірибесін беріп,

жоғары мүмкіндіктерге апаратын «есікті» ашуға көмектеседі.

Коучинг, керісінше, тренерде міндетті түрде біршама мұғалімдік тәжірибенің болуын

көздемейді, және оқыту мен оқудың нақты саласындағы нақты практикалық дағдыларды

беруге бағытталады.

Заманауи түсінік

Мұғалімге өз жұмысында жетістікке жетуіне мүмкіндік беретін іс-әрекетті тал-

дау және ол туралы ойлануға арналған құралдарды ұсыну мүмкіндігі коучинг пен

тәлімгерліктің барлық түрлерін біріктіруші фактор болып табылады.

Тәлімгерліктегі басты ұстаным қызмет емес, қарым-қатынас болып табылады,

оның барысында тәлімгер объективті тыңдаушы және бағыттаушы болады. Тәлімгер

тәлімгерлік үдерісіне өзінің тәжірибесін үлес етіп қоса отырып, сондай-ақ бірқатар

міндеттерді орындайды:

• тәлім алушыларға мүмкіндіктер мен проблемаларды қарауға мүмкіндік береді;

• стратегиялық деңгейде өзінің ноу-хауымен алмасады;

• тәлім алушыға шынайы мақсат қоюға және оған жету жолдарын жоспарлауға

көмектеседі.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Тәлімгерлік пен коучинг бойынша модельдердің көпшілігі ұқсас алғышарттарға

негізделген, атап айтқанда тәлім алушы тұлға тиімділікпен және шығармашылықпен

жұмыс істеуге қабілетті, ал тәлімгердің немесе коучтің түйінді рөлі – тәлім алушыларға

өз мүмкіндіктерін пайдалануға көмектесу деген ұстанымға негізделген (2-кесте).

2-кесте. Коучинг пен тәлімгерлік санатына салыстырмалы талдау

Тәлімгерлік Коучинг

• ұзақ уақыт бойы жалғасуы мүмкін жүйелі

қарым-қатынас;

• тәлім алушы үшін қажеттігіне қарай кез-

десу ұйымдастыру арқылы бейресми си-

патта болуы мүмкін;

• кеңестер, ұсынымдар мен қолдау ұзақ

уақыт және көп аспектілік негізде

көрсетіледі;

• тәлімгер, әдетте, - тәжірибесі көбірек

білікті мұғалім, негізінен – білім беру

ұйымындағы ең үлкені, ол білімін,

тәжірибесін беріп, тәлім алушыға

бұған дейін қолжетімсіз болып келген

мүмкіндіктерге «есік аша» алады;

• тәлім алушының қызметкер ретінде және

тұлға ретінде өсуіне басты назар аудары-

лады;

• кеңес алу мақсатын тәлімгер тарапынан

келісу және бағыттау арқылы тәлім алушы

адам белгілейді;

• Тәлімгерлік тәлім алушылардың кәсіби

дамуына бағытталған.

• қарым-қатынас ұзақтығы алдын ала

белгіленеді;

• әдетте, құрылымдық сипатта болады;

кездесулер алдын ала жоспарланады;

• кездесулер қысқа мерзімді (кейде

уақыты шектеулі) және дамудың нақты

бағыттарына/мәселелеріне бағытталған;

• Коучте біршама практикалық

тәжірибесінің болуы міндетті емес;

• коучинг білім алушыларда нақты

дағдыны қалыптастыруға бағытталған;

• басты назарда, әдетте, кәсіби/өндірістік

проблемаларды шешу;

• кеңес беру мақсаты нақты, қысқа

мерзімді мақсаттарға қол жеткізуге

бағытталған;

• коучинг дамудың белгілі бір бағыттарын

қарауға, нақты мәселелерді шешуге

бағытталған.

Тәлімгерлік үдерісі

Тәлімгерліктің өзіне тән негізгі сипаттамасы екі адам арасында оқу қатынасын құруға

негізделген және түйінді дағдыларды: белсенді тыңдай білу, тәжірибені дамыту үшін

бірқатар күрделі сұрақтар қоя білу дағдыларын дамытуға бағытталған. Тәлімгер тәлім

алушыға күрделі тапсырмалар беріп, қолдау көрсетуге; соның ішінде қажетті түйінді

қасиеттерді: сенімділік, ортақтастық, шынайылық, адалдық танытуға дайын (Garret-

Harris & Garvey, 2005).

Тәлімгерлік аяқталған соң тәлімгер мен тәлім алушының арасында

орнаған қарым-қатынас біліктілігі төмендеу мұғалімнің өзіне-өзі көмектесуіне

мүмкіндік алып, проблемалардың шешуін өзінше табуға көмектеседі,

себебі тәлімгерлік түзету қағидатына емес, даму қағидатына негізделген

(Oxley, 2003).

Коучинг үдерісі

Коучтер – тәжірибелі мұғалімдерге ойлау және шығармашылық үдерістердің көмегімен

мектепте жақсы тәлімгер болуға көмектесу үшін өздеріне куратор рөлін қабылдаған

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

адамдар. Соның нәтижесінде оның әріптестері өзінің кәсіби әлеуетін арттыруға арналған

идеялармен және тәсілдермен қамтамасыз етіледі. Коучтер мұғалімдерге өздерінің оқыту

тәжірибесін жақсартуға көмектесетін болады.

Мұғалім өз мектебіндегі әріптестеріне қажетті дағдылар мен болашаққа деген

көзқарастарын дамытуға көмектесу үшін оларды бағыттап және белсенді ынталан-

дырып отыруға мүмкіндік алу мақсатында коуч мұғалімге көмек көрсетеді. Бұл ретте

мұғалімдерге мақсат етілген нәтижеге қол жеткізу үшін тәжірибесі аздау әріптестерімен

жүргізілетін жұмысты болжау және жүргізу мақсатында, ол жұмысқа арқау бола-

тын тақырыпты алдын-ала анықтай алу қабілетін дамытуға көмектесуге басты назар

аударылмақ.

18-сурет. Тәлімгерлік жүйесі

Мұғалімдер, коучтер мен тәлімгерлер үшін маңызы

Бағдарлама тәжірибелі мұғалімдерге өз мектептерінде құзырлы коучтер мен

тәлімгерлер болуға көмек көрсететін тренерлерді оқытуға бағытталған. Бағдарлама

бойынша курсты аяқтаған мұғалімдер оқу қоғамдастығын құрады және жаңа идея-

ларды іске асыру үшін өз мектебінде тәжірибеге өзгеріс енгізуді және әріптестерімен

жүргізілетін жұмысты ойластыруды және жоспарлауды бастайды.

Коучинг мен тәлімгерліктің тиімділігін қамтамасыз ету үдерісі үш негізгі құрамды

қамтуы тиіс:

1. Мәнмәтін. Бірден пайдаланылуы үшін коучинг тәжірибесі мәнмәтінде болуы керек.

2. Өзектілік. Ақпарат пен ұсынымдар мұғалім үшін де және олар өткізетін оқу

сабақтары үшін барынша өзекті болуы керек.

3. Жүйелі тәлімгерлік. Тәлімгер күнде қолдау көрсетіп отыруы керек: жақында

алған дағдыларын бейімдеуде мұғалімдерді қолдау керек және олардың табысқа

ұмтылуын қамтамасыз ету қажет.

Мектептегі коучинг мен тәлімгерлік жеті негізгі ұстанымдарға негізделеді:

1. Коучинг пен тәлімгерлік мұғалімдердің дамуы мен жетілуіне көмек көрсетудің

айтарлықтай тиімді тәсілі болып табылады.

2. Құзырлы тәлімгер оқыту мен оқудағы тәжірибесінің сапасын арттыруға ықпал етеді.

3. Кәсібилігін жетілдіру мақсатында коуч пен тәлімгерге тренинг қажет.

4. Коучті жаттықтыру – тренерлердің басты міндеті.

5. Оқыту мен оқу тәжірибесіндегі болмашы қадамдар мен өзгерістер сыныптағы

жағдайды айтарлықтай өзгертуге қабілетті.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

6. Оқыту мен оқу тәжірибесі үшін ұсынылатын жекелеген тәсілдер мен әдістер, бір

қарағанда, болмашы болып көрінуі мүмкін, бірақ жүйе ішінде жағымды өзгерістерге

ықпал ететін қуатты қозғалыс күші бола алады.

7. Коучингті іске асырудың бір ғана дұрыс жолы жоқ.

Инновациялық ойлау жүйесін қалыптастыру

Құзырлы тәлімгер тәлім алушыға ол үшін нақты проблеманы белгілеуге көмектеседі

және оның жеке тәсіліне, нақты мәнмәтінге және жұмыс тәсілінің ыңғайына сәйкес

келетін іс-әрекеттің оңтайлы бағытын таңдауға септігін тигізеді.

Тәжірибелі көмекшінің моделі (Egan, 1998) 1975 жылдан бері үнемі дамып

келеді. Шынтуайтына келгенде, ол – көмек көрсетуге арналған үш сатылы құрылым.

Бұл құрылымның бірінші кезеңі үдерістің басында тәлім алушының іс-әрекетін және

оның тәжірибені өзгерту үшін не істегісі келетінін белгілеуге бағытталған; екінші

кезең – тиісті тиімді шешім таңдауды; үшінші кезең – өзгерістерді енгізуді мақсат

Етеді (19-сурет).

19-сурет. Иган бойынша тәжірибелі көмекшінің моделі

ІС-ӘРЕКЕТТЕГІ ЗЕРТТЕУ

Іс-әрекеттегі педагогикалық зерттеулер дегеніміз не?

Бұл тарау практик-маман жүргізетін «іс-әрекеттегі педагогикалық зерттеу» не екенін

түсіндіреді. Тарау үш бөлімнен тұрады:

- Іс-әрекеттегі зерттеулердің тарихи мәнмәтіні;

- Іс-әрекеттегі зерттеулердің философиялық негіздері;

- Іс-әрекеттегі зерттеулерді қалай жүргізу керек.

«Іс-әрекеттегі зерттеу» санатын енгізу тарихы

Ғылым саласына «іс-әрекеттегі зерттеу» деген санаттың енгізілуін әдетте Курт

Льюиннің (1946) атымен байланыстырады. Бірақ Курт Льюин осы іс-әрекетті ең бірінші

болып өз тәжірибесінде пайдаланған адам болса да, ол бұл идеямен ертеректе Германияда,

1913 жылы Венада ұсынылған жұмыспен оқып, таныс болуы мүмкін деген болжам да бар

(Altrichter H. & Gstettner P., 1992). Шындығында да 1926 жылы жарық көрген Букингемнің

«Оқытушыларға арналған зерттеулер» атты кітабында бізге таныс іс-әрекеттегі зерт-

теу үдерісі қолданылады. Оның үстіне, Роджерс (2002) сипаттаған ойлардың Джон

Дьюидің (1930) рефлексия туралы түсінігімен ұқсас пікірлер екені байқалады. Тіпті ежелгі

грек эмпириктері іс-әрекеттегі зерттеу циклін __________пайдаланған деп болжауға болады. Соған

қарамастан бұл зерттеулерді «спираль бойынша адымдап дамитынын, бұл ретте әр адым

жоспарлаудан, әрекеттен және әрекет нәтижесін бағалаудан тұратынын» бірінші сипаттаған

Льюин болды (Kemmis & McTaggart, 1990). Льюин «белгілі қоғамдық тәжірибелерді түсіну

және өзгерту үшін социологтар зерттеудің барлық кезеңдерінде қоғамнан нақты практик-

мамандарды тартулары керек» деген тұжырым айтқан болатын (McKernan, 1991).

Іс-әрекеттегі зерттеу практик-маманның зерттеу нысаны ретінде

Практик-маманның педагогикалық зерттеуі этнографиялық зерттеулер және

жағдаяттық талдау (кейс) сияқты зерттеу тәсілдерінің көбінде (Cochran-Smith & Lytle,

2009) қолданылатын тұжырымдамалық және лингвистикалық тұрғыдан ауқымы кең тер-

мин болып табылады. Анағұрлым терең әдеби көздерде практик-маман қолданатын, өзінің

түрлі акценттерімен және мақсаттарымен, тарихи және гносеологиялық дәстүрлерімен

ерекшеленетін зерттеу тәсілдері туралы айтылған, бірақ жалпы аспектілер де байқалады.

Айталық, практик-маманның зерттеулерінің барлық түрлері практик (оқытушы,

машықтанушы дәрігер) бір мезгілде өзіне зерттеушінің де рөлін алатынын білдіреді. Со-

нымен қатар ерекше күн тәртібімен жұмыс істейтін осындай практик-зерттеушілердің

терең білімі және мәселені шешуде өзіндік көзқарасы болатындығы да маңызды фактор

Болып табылады.

Сондай-ақ, практик-маманның зерттеуі білім мен тәжірибе арасындағы күрделі әрі

әрқилы өзара қарым-қатынас туралы аргументке және тәжірибені жетілдіру үшін қажетті

білім осы күнделікті тәжірибелік жұмысты анықтайтын түрлі факторлардың мәнмәтіні

мен өзара қарым-қатынасының әсеріне байланысты деген заңдылыққа негізделеді.

Бірақ бұл тарауда мектеп базасындағы зерттеу мәнмәтініне және атап айтқанда,

іс-әрекеттегі педагогикалық зерттеуге ерекше назар аударылған. Бұл жағдайда іс-

әрекеттегі педагогикалық зерттеу практик-мамандар мен университеттегі әріптестер

арасындағы ынтымақтастық ретінде айқындалады. Бұл орайда білім беру үдерісіне

қатысатын адамдарды, мысалы ата-аналар және мектеп қауымдастығының басқа да

мүшелерін тартуға болады.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

«Білім» деп нені түсінеміз?

Білім қоғамдық үдеріс болып табылады, ол арқылы «жаңа буын тілді, салт жоралар-

ды, функцияларды, өзара қарым-қатынастарды және осы қоғамның мүшесі болу үшін

олар білуге тиіс белгілі бір орныққан тәжірибені танып, біледі» (Carr & Kemmis, 2009).

Осы анықтамадан шығатыны, егер біз білім беруді жастарды қоғам мүшесіне

қабылдау деп түсінсек, онда бұл рөлді қоғамдық оқу тәжірибесі атқаруға тиіс. Бірақ

мұндай қоғамдық рөлді атқаратындар, сонымен бірге тікелей қоғамда және одан кеңірек

әлемдік мәнмәтінде болатын өзгерістерге орай әрекет етуге дайын болуға тиіс де-

ген ұйғарымға қарсы шығуға болады. Демек, білім беру үдерісінің өзара үйлеспейтін

екі функциясы бар. Біріншісі – қоғамдық өмірдің қазіргі кезде бар үлгілерін жаңғырту,

екіншісі – болашақ буынды жылдам өзгеріп жатқан қоғамдық өмірге қатысуға қабілетті

болуға дайындау барысында тәжірибенің өзгеруіне кедергі жасауы ықтимал білім беру

жүйелерінің консервативті үрдісін жеңе білу. Дәл осы шиеленіс үшін білім беру жөніндегі

дебаттар саяси реңк алады. Шын мәнінде, білім туралы дауға тартылған барлық ықпалды

қарсылас топтар ұстанатын, кейде тіпті қарама-қайшы сенімдер мен құндылықтар болып

табылатын көзқарастар жақсы қоғам мен құзырлы оқудың мәнін ашып көрсетуге тікелей

қатысты болып отыр.

Сонымен, қазіргі кезде қоғам үшін ерекше маңызы бар білім өткен кезеңде дүниеге

келген саясатты өнім болып табылады да, оның даму үдерісі барысында білім мен қоғам

арасындағы өзара қарым-қатынас өзгеріп, түрленіп, трансформацияға ұшыраған.

Педагогикалық қызмет праксис ретінде

Егер біз білім бағалау пікірлерінен ерікті емес және шындығында білім берудің

мақсаттары мен үдерісі қатаң түрде дауға түседі деген тоқтамды қабылдайтын болсақ,

бұдан шығатыны, педагогикалық қызмет те бейтарап бола алмайды. Карр және Кэммис

педагогикалық қызметті нақтырақ айтқанда, Аристотель философиясынан шығатын

praxis терминімен анықталатын адамдық тәжірибенің нысаны деп түсіндіреді. Нақтырақ

айтатын болсақ, праксис «этикалық ақпаратқа негізделген қоғамдық тәжірибелер, осы

тәжірибелердің өн бойынан және тәжірибелік іс-әрекеттер арқылы жекелеген тұлға

және мінсіз қоғам үшін игілік ұғымы өзінің тәжірибелік бейне-сипатын табады» деп

анықталады (Carr and Kemmis, 2009). Осылайша, білімді адам ретінде әрекет ету – бұл

имандылық және қоғамдық рөл нормалары негізіне сай жұмыс бағыттарын орындау

немесе оқытушыға қатысты – түсіндіруді қажет етпейтін, мінсіз қоғам және құзырлы

оқытуға сәйкес жұмыстарды жүзеге асыру. Тәжірибелік даналық ретінде белгілі болған,

моральдық аспектілерді жетік меңгерген оқытушылар іске асыратын осындай қоғамдық

тәжірибе phronesis (фронезис) терминімен белгіленеді. Бұл тәжірибелік даналықты

теорияда жаттап алып, кейіннен тәжірибелік мәнмәтінде қолдану мүмкін емес, себебі

бұндай мәнмәтін тарихи қалыптасқан салт-дәстүрлерге, педагогикалық ойға және

қызметке толы, сондықтан тәжірибелік даналық бағалау позициясын қабылдауына

қарай біржақты болатыны сөзсіз. Карр «тәжірибелік даналыққа тек тәжірибеде жүрген,

өз тәжірибесіне негізделген, асқан шеберлік стандарттарына қол жеткізуге талпына оты-

рып, жекелеген жағдайларда игіліктің тиісті қалпын бере алатын дана және орынды ой-

лар білдіру қабілетін дамытатын адамдар ғана ие бола алады» деп атап өтті (Carr, 2006).

Осылайша, педагогикалық қызмет – бұл праксис нысаны, яғни білім беру саласындағы

практик-маман үнсіз қабылдайтын, мінсіз қоғамның бейнесін іске асыруға бағытталған

саяси әрекет.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Мектеп базасындағы жүзеге асырылатын

іс-әрекеттегі педагогикалық зерттеу дегеніміз не?

Мектеп базасындағы жүзеге асырылатын іс-әрекеттегі педагогикалық зерттеу үдерісі

арқылы практик-мамандар мектеп проблемаларын қарастырып, оларға жан-жақты жауап

беру мүмкіндігіне ие болады. Бұл – «мектептегі шара» немесе «мектеп туралы ақпарат»

қана емес, ол, ең алдымен, «мектеп үшін» жүргізілетін зерттеу нысаны. Осыған қарап,

оқытушының міндеті өзінің жеке тәжірибесін түсіну және жетілдірумен қатар, өзіндік

рефлексивтік зерттеу үдерісіне қызығушылықпен тартылуы, ұмтылуы деп айта аламыз.

Іс-әрекеттегі педагогикалық зерттеуге қатысушылар оқу бағдарламасын өзгертуге,

мектепте қолданылатын тәжірибеге қатысты дау айтуға және проблема қою, деректер

жинау, талдау және әрекет ету жөніндегі үздіксіз үдерістермен айналысуға бағытталады,

сол арқылы әлеуметтік өзгерістерге қол жеткізу жұмыстарына ден қояды.

Мұғалімдер әдетте өз сабақтарында туындайтын проблемаларға көңіл бөліп, белсенді

түрде оларды шешуге тырысады. Мұғалім өз тәжірибесін өзгерту үшін қызу жұмысқа

кірісіп, сонымен қатар жүйелі түрде бұл өзгерістер ықпалының дәлелдемелерін жинаса,

ол мұғалімнің іс-әрекеттегі зерттеуді жүргізу үдерісіне тереңдей бастағаны. Бұл тәсіл

білім беру және басқа да алуан түрлі салаларда қолданылатындықтан, іс-әрекеттегі

зерттеудің көптеген түсініктемелері бар. Бірақ барлық жағдайларда көңіл түбінде бір

ықылас-ниет тұрады, ол – зерттеуші-практиктің ойына алған проблемаға жауап ретінде

тәжірибені өзгертуі. Іс-әрекеттегі зерттеудің тағы бір маңызды ерекшелігі – оны іс-

әрекетке қатысты оқытушылар немесе оқушыларды зерттейтін сырттан келген зерттеу

тобы емес, сол ұйымдағы не қоғамдағы мүше немесе сол ұжымның өзге мүшелерінің

қатысуымен жүзеге асырылатынында.

Мектеп базасындағы іс-әрекеттегі зерттеу адамдардың әрекет-қылықтары мен

оқытушылардың тап болған әлеуметтік жағдайларын зерттеумен байланысты. Кей

жағдайларда мүлде орынсыз өзгерістерге сезімтал немесе нақты әрекет етуді талап

ететін жағдайлар зерттеуге түрткі бола алады. Осыған сәйкес, іс-әрекеттегі зерттеу

оқытушылар күнделікті қызметте кездестіретін тәжірибелік проблемаларға арналған, со-

нымен қатар әдіснамасы зерттеу құралдары мен стратегияларының белгілі бір топтама-

сынан гөрі, зерттеуге нұсқаулық ретінде белгіленетін икемді зерттеу тәсілі болып табы-

Лады.

Іс-әрекеттегі зерттеу мұғалімдерге жүйелі түрде тәжірибе туралы ойланудың

күшінкөрсете алады. Бұның бәрі барлық мұғалімдердің оқытушы мамандығымен бай-

ланысты проблемаларға психологиялық тұрғыдан дайын болатындығымен түсіндіріледі.

Оқытушы кәсібінің табыстылығының құпиясы – үздіксіз өсу және білім алуда.

Оқытушылар үшін іс-әрекеттегі зерттеу практикалық тәжірибені пайдалана отырып,

одан әрі өсу және оқуды жалғастыру тәсілі болып табылады. Іс-әрекеттегі зерттеу

оқытушы қатысқан (оқиға, өзекті мәселе,т.т.) кез келген сәттен басталады және зерттеудің

қажетті деңгейде алға жылжу жылдамдығы да оқытушының қалауына қатысты (сурет).

Сонымен, іс-әрекеттегі зерттеу:

• әрекеттер мен олардың салдарын жүйелі түрде зерттеумен қоса, оқыту мен оқуды

жетілдіру мақсатында іс-әрекетті орындау үдерісі;

• негізінен өз тәжірибесін жетілдіру үшін өзінің жұмыс орнындағы деректерді тал-

дайтын практик-мамандар әзірлейді және жүргізеді;

• бұл қолданбалы зерттеудің түрі, зерттеуге жүргізілу мақсатымен жақсы таныс

зерттеуші де белсенділікпен қатысады;

• антропология, социология және этнография саласында қалыптасқан сапалы

зерттеулердің бай дәстүрлері тұрғысынан қарастырылады.

ІС-ӘРЕКЕТТЕГІ ЗЕРТТЕУ ҚАЛАЙ ЖҮРГІЗІЛЕДІ

Зерттеу жүргізу жөнінде міндеттеме алу

Зерттеу жүргізу үдерісіндегі бірінші қадам – оны тиянақты орындау жөнінде саналы

түрде жауапкершілік алу. Сыныпта қолданылатын тәжірибені жан-жақты ойластыруға

уақыт көлемін анықтау. Кембридж университетінің тәсіліне сәйкес кәсібилік ұғымының

діңгегі – зерттеу жүргізе білу қабілеті, яғни басқалар солай болуы тиіс деп қабылдаған

ерекше жағдайларда да сұрақ қоя білу. Мысалы: «Сіздің жұмыс нәтижеңіз сыныбыңызда,

оқыту әдісіңізде қандай көрсеткіштерге қол жеткізеді?», «Кім оқиды?», «Кім үдерістен

шығарылады?», «Оқу жоспары оқытуға қандай мүмкіндік туғызады?», «Сіз жағдайды

басқара алмайтындығыңызды қашан ұғынасыз?» (20-сурет).

20-сурет. Іс-әрекетпен зерттеу жүргізудің сатылары

Мұндай сұрақтарды қою қолайлы деп айту қиын. Ал оларға берілетін жауаптар одан

әрі ыңғайсыздық туғызуы ықтимал. Алайда мұғалімдер қиын мәселелерді шешпейінше,

сыныптардағы ахуалды жақсарта алмайды. Бір сөзбен айтқанда, іс-әрекетегі зерттеуді

жүргізу – мұғалімнің өзін қажетті рөлде көре білуіне, таным және даму әлемінде

оқушыларға бағдар беріп, өзін-өзі сыни тұрғыдан қарастыра білетін жан ретінде тануына

мүмкіндік беретін тәсіл.

Үдерістің ең басында Кембридж университетінің тәсіліне сәйкес зерттеу барысын-

да қолайсыздық туындайтыны мұғалімдерге ескертіліп, жауапкершілікпен қарау та-

лап етіледі. Сонымен бірге біз мұғалімдерден күнде өз уақытының 10 минутын бөліп,

өздерінің сабақтары туралы жазып, ой түйіндеп отыруы жөнінде сұраймыз. Бұл жұмыс

тәртіпті және жұмысқа қабілеттілікті талап етеді, дегенмен біз бұл үдеріс жаңа дағдыны

дамытуға ықпал етеді деп есептейміз.

Зерттеу әзірлейміз

Іс-әрекетке зерттеу жүргізуді әзірлеу барысындағы ең күрделі іс – мәселенің қырларын

ашу мақсатында бағдар беретін сұрақтарды дұрыс қоя білу. Бұл бағытта «иә» немесе

«жоқ» деп жауап беретін сұрақтарға қарағанда, дұрыс таңдалған сұрақтар ерекшелігі

неғұрлым толық жауап беруді талап етеді және олардың жауаптары мұғалімдерге ал-

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

дын ала белгілі болмайды. Іс-әрекеттегі зерттеу мұғалімдерге қандай да болмасын бір

әрекеттің салдарларын түсінуге көмектеседі.

Не істеу керек?

Мәселені қарастыру үшін уақыт бөлуді қажет ететін бір сұрақ немесе тақырып

таңдаңыз. Бұл сұрақтың өзіңізді неліктен қызықтырғанын, ол сұраққа жауабыңыздың

қандай болатынын және сұраққа берілетін жауаптың артықшылығы неде екендігі жөнінде

толғанып көріңіз. Егер осындай толғаныстан кейін де бұл сұраққа қатысты қызығушылық

жалғасын табар болса, онда өз әріптесіңізбен бірге берілуі мүмкін жауапты тексеріп көріңіз.

Проблеманы нақтылау

21-суретте келтірілген мысалды орта мектептің физика мұғалімі ұсынды, себебі

ол жаңа оқу жоспарының әзірлемесіне қанағаттанбады. Сондықтан ол «Ғылым қалай

жұмыс істейді?» тақырыбындағы жаңа тұжырымдамасын оқыту жөніндегі өзінің

әдістерін жетілдіргісі келді. Тұжырымдаманың анықтамасы тым жалпылама сипатта бол-

ды, сол себепті бастапқыда оқушыларға негізгі идеяны тұжырымдау үшін көмек көрсетуге

басты назар аударылды. Келесі кезеңде жаратылыстану ғылымдары бағдарламасының

оқу жоспарындағы күрделі де даулы сұрақтарын ойластырудың түрлі тәсілдерін

оқушылардың түсінуіне көмектесуге әріптестері нақты кезеңде не істейтіндерін анықтау

үшін сыныпта зерттеу жүргізілді.

21-сурет. «Ғылым қалай әрекет етеді» тұжырымдамасы.

Дереккөз: Wilson, E. (2009) Action Research, in E Wilson, School - Based Research

(Іс-әрекетпен зерттеу, И.Уилсон «Мектептегі зерттеу).

Мұғалім сонымен қатар өз әріптесінен сыныпта оқушылармен жұмыс кезіндегі

тәсілін бақылауды сұрады. Бұл кезең әдебиетте жарияланған пікірлерді оқу және олар-

ды басқа пәндердің оқытушыларымен талқылау кезінде даулы мәселелерді қарастыру

әдістері туралы ұғымды кеңейтуге игі ықпал ететіндігін анықтауға мүмкіндік берді.

мұғалімге арналған нұсқаулық | руководство для учителя | handbook for teacher

Нәтижесінде мұғалім өзінің қызығушылық аймағына түзету енгізді: жаратылыстану циклі

пәндері блогының сабақтарында пікірсайыстар өткізу пән бойынша күрделі мәтіндерде

кездесетін даулы сұрақтарды қалай талдауды білмеуінен оқушылардың проблемасы

күшейе беретіндігін түсінді. Әдебиетті зерттеу және басқа пәндерді оқыту саласында

жұмыс істейтін әріптестерімен талқылау маңызды рөл атқарып, мұғалімге бастапқы про-

блеманы қайта тұжырымдауға көмектесті.

Бұдан арғы бөлімдер рецензияланатын журналдан алынған, белгілі бір сыныпта іс-

әрекеттегі зерттеуді жүргізудің нақты мысалына сүйенеді (Tsafos, 2009).

1-мысалда зерттеу сұрағын анықтауға көмектескен проблеманы автордың қалай

нақтылағандығы айтылады.

1-мысал: Өзекті проблема

Ежелгі Греция дәуіріне қатысты әдеби мәтіндерді түсіндіре талдау барысында

оқушылардың сабаққа енжарлық танытып отырғанын мен көптен бері байқап жүрмін…

Ежелгі Греция әдебиетін зерттеудің басты проблемаларының бірі – бұл оқушы-

лардың түсіндіру үдерісіне қатыса алмауы, яғни олардың дәлелді қорытындылар жа-

сауына көмектесетін түсіндіру стратегияларын меңгеруге қабілетсіздігіне қатысты бол-

мақ. Кең таралған педагогикалық тәжірибеге сүйене отырып, мұғалім қажетті байла-

ныстарды табуға, классикалық мәтіннің бірегей және «игілікті» мәнін ашуға және оны

оқушыларға ұсынып көруге міндетті. Пәнді бірнеше жыл қатарынан оқыта отырып және

мүлдем басқа тәсілдің қо