Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Порівняльна характеристика лінійного та концентричного підходів до структури шкільної історичної освіти



Структура історичних знань відбиває специфіку історії як науки і предмета навчання. Як у житті суспільства всі явища знаходяться в роз­витку, зв'язані між собою, так і історичні знання повинні бути динамічні і взаємозалежні. Кожний зі структурних елементів займає особливе місце в системі знань, виконує особливу функцію в її формуванні і роз­витку. Основу історичних знань школярів складають факти, що дозво­ляють розкрити істотні зв'язки і відносини між ними: наступність, при-чинно-наслідкові зв'язки, їхнє осмислення в історичному процесі -відповідно до віку учнів.

Таким чином, об'єкт вивчення історії - минуле людей і людства в їх природному і соціальному розвитку (людина - природа - суспільство). Основні системні характеристики об'єкта - історичний час, історичний простір, історичний рух.

Названий об'єкт може бути представлений на різних рівнях: історія людини, історія соціальних груп і соціумів; історія всесвітня; історія


іиішіізацій і держав; історія етнонаціональна; історія регіональна; і 11 >рія краю. Основні змістові домінанти і складові шкільного курсу в Країні - вітчизняна історія і всесвітня історія.

І (ілі навчання історії поряд з іншими факторами (рівень розвитку v иільства, можливості державної підтримки освіти і т. п.) визначають рпшізацію історичного змісту, тобто його структуру. Під структу­ро розуміють порядок, послідовність викладання курсів всесвітньої і пчігшяної історії. У методиці розроблені лінійна і концентрична і рукгури історичної освіти.

І Ісреконатися в наявності зв'язку між цілями навчання та структу-оіо змісту освіти, можна зіставивши етапи розвитку історії як шкіль-оі о предмета й керівні документи, що змінювали сформований, і пічний порядок вивчення всесвітньої і вітчизняної історії в загально-I вітніх установах. Протягом XX ст. вітчизняна школа тричі перехо-ила від концентричного до лінійного принципу навчання історії і ізад: у 1934 р., 1958р., 1965 р. Різні принципи побудови мають свої бреваги і недоліки.

Лінійний принцип структури історичної освіти передбачає одно-р.пме, хронологічно послідовне вивчення історичного минулого з ййдавніших часів до сучасності. Школярі протягом декількох років, Ідведених у навчальних закладах історії, у хронологічній послідов­ої ті знайомляться з найбільш важливими і значними фактами і і чизняної і зарубіжної історії.

Концентрична структура вивчення історії розрахована на дво-, ри разовий розгляд одних і тих самих хронологічних відрізків історич-<н<> минулого, кожного разу підвищуючи рівень аналізу. Насправді мі та, ані інша структура освіти не існують у чистому вигляді: всере-1111 і концентрів вивчення історичного минулого переважно будується и лінійним принципом, а поєднання елементарних (пропедевтичних) і in-тематичних курсів історії вказує на присутність елементів концент-іи усередині лінійної системи.

Таким чином, процес шкільної історичної освіти можна уявити як игадливий візерунок «кіл, що змінюються одне одним» і «ліній».

Подумайте____________________________________________

Працюючи в парах, спробуйте визначити сильні і слабкі сторони кожного з підходів до структури історичної освіти.

Спробуємо з'ясувати достоїнства і недоліки кожного варіанта й цінити їхню роль в історичній освіті, вихованні й розвитку учнів.

Наприклад, наприкінці XIX - початку XX ст. у російських імпл (іях склалася концентрична структура викладання російської і сеевітньої історії. Минуле Росії гімназисти вивчали тричі: у 1-2-х кла-.іх у рамках елементарного курсу, потім у 4-6-х - у рамках систематич­ні о іі у 7-8-х класах як додатковий курс; загальна історія викладалася


 




в двох концентрах: у 2-6-х класах від Стародавнього світу до кінця Но­вого часу, а в 6-7-х класах - повторно історія Середніх віків і Нового ча­су; додатково у випускних класах читався курс античної культури. Цю досить громіздку і перервну структуру історичної освіти передбачало­ся спростити реформою 1915-1916 p., скоротивши до двох концентрів вивчення вітчизняної історії (1-3 класи - елементарний курс, 5-7 - сис­тематичний), але зберігши при цьому принцип синхронного вивчення систематичних курсів російської і всесвітньої історії в старшій ланці. В останньому класі гімназії вводився ще повторювально-додатковий курс, що ставив за мету «об'єднання всіх розрізнених знань з російсь­кої історії в одне ціле, із з'ясуванням тих основних шляхів, по яких розгортався внутрішній історичний процес розвитку російського суспільства і держави».

Чому ж у 1934 p., відновлюючи історію як самостійний навчальний предмет у школах СРСР, керівниками освіти була обрана лінійна структура освіти, а не продовжена традиція вдосконалювання кон­центрів? Справа у тому, що цілям, поставленим комуністичною партією і радянською державою перед шкільною історичною освітою, ідеально відповідав основний принцип лінійності - «дотримання історико-хро-нологічної послідовності у викладі історичних подій з обов'язковим закріпленням у пам'яті учнів важливих історичних явищ, історичних діячів, хронологічних дат».

У радянській школі лінійна структура виявилася довгожителькою: відповідно до неї історія викладалася в 1934-1959 і в 1965-1991 pp. Ос­танній варіант лінійної структури, вдосконалений у 1984 р. у зв'язку з напрямками реформи загальноосвітньої і професійної школи, вигля­дав так:

Структура шкільної історичної освіти

 

Клас Історичний курс Кількість годин на тиждень
Епізодичні оповідання з історії СРСР
Історія стародавнього світу
Історія середніх віків (до середини XVIII ст.)
Історія СРСР із найдавніших часів до кінця XVIII століття
Нова історія (1640-1870 pp.). Історія СРСР (XIX століття)
Нова історія (1870-1918 pp.). Історія СРСР (з по­чатку XX століття до 1936 p.). Новітня історія за­рубіжних країн (1917-1939 pp.)
Історія СРСР (з 1936 р. дотепер). Новітня історія зарубіжних країн (з 1939 р. до сьогодення)

Лінійна структура, як бачимо, припускає вивчення послідовних станів історії людства з найдавніших часів протягом усього шкільно-11 > курсу - кожен етап один раз. Така структура має ряд позитивних моментів. Переваги лінійної побудови в тому, що вона відповідає і і руктурі історичної науки. Психолого-педагогічні підходи не відігра­ють провідної ролі в обґрунтуванні зазначеного принципу. Розташу-шмпія матеріалу природно щодо розгортання історичного руху. Учні, що закінчують середню школу, одержують повне уявлення про істо­ричний розвиток людства. При економії часу лінійний принцип дозво­ляє уникнути повторень. Вивчення нового матеріалу підтримує інте­рес учнів до предмета. Така структура дозволяє дотримуватися вимог послідовності, історизму, систематичності, наступності. Вона дає мож­ливість формувати поняття, виявляти причинно-наслідкові зв'язки, Яскраво і жваво викладати історичні факти, вносити зміни в зміст Історичної освіти. Загальний зміст навчального історичного матеріалу псі ко піддається коректуванню. У радянській школі неодноразово пе­рсі нядався обсяг історичних фактів і понять, скорочувався час на вивчен­ня ранніх періодів історії заради поглибленого вивчення новітніх фактів.

Разом з тим, у такої структури є і серйозні недоліки. Насамперед [і горія давнього світу і середніх століть, що вивчалися в молодших к пасах, засвоюються на елементарному рівні. Спроби заповнити цю 11 р> налину ведуть до перевантаження дитини. Можливості повернути-I ч до даних періодів на більш високому теоретичному рівні немає. При лінійній структурі навчання розтягується на 6-7 років, носить екстенсивний характер.

) І, о того ж у рамках радянської системи історичної освіти найчасті­ше порушувалася синхронізація вітчизняної і зарубіжної історії, у школярів не створювалося цілісного уявлення про хід історичного процесу. Побудова курсів ґрунтувалася на формаційному підході, пе­ріодизація шкільних курсів не завжди носила науковий характер. Так, у К-му класі вивчалася історія СРСР із найдавніших часів до кінця XVIII ст., у 10-му класі - 1917 р. і 1936 р. були віхами, що визначали по­чаток вивчення новітньої історії, 1936 роком закінчувався курс історії < 'Р( Р. На всій території СРСР існував єдиний навчальний план, про-і рама, що визначали зміст викладання історії. Найчастіше не врахо-нуиалися національні, регіональні й історичні особливості окремих р< и публік і областей.

'Подумайте____________________________________________

Обговоріть в парах: у чому полягають основні характеристики лінійної системи історичної освіти, яка панувала в Україні за ра­дянських часів.

У зв'язку з введенням у СРСР у 1959 р. загальної восьмирічної (X ні ги відбулася перебудова викладання історії на основі принципу


 



 



концентризму. Учні, закінчуючи восьмирічну школу, повинні були ма­ти уявлення про історію своєї країни і зарубіжних країн з найдав­ніших часів до сучасності. Програма передбачала вивчення у 5-6-х кла­сах елементарних курсів історії стародавнього світу і середніх віків; у 7-8-х класах - елементарного курсу історії СРСР із найважливішими відомостями з нової і новітньої історії, а також Конституції СРСР; у старших 9-11-х класах - систематичних курсів історії СРСР, нової і новітньої історії; у випускному класі - суспільствознавства. Цією структурою усувалися головні недоліки колишньої лінійної побудови. Зникло перевантаження учнів, відкрилася можливість більш широкого застосування активних методів і організації самостійної роботи учнів. Разом з тим, не був проведений достатньо продуманий відбір змісту і відповідних прийомів викладу програмного матеріалу в кожному з кон­центрів. Історія СРСР XIX і XX ст., нова і новітня історія викладалися в підручниках для старших класів конкретніше, ніж у 8-му класі. Обид­ва ступені були неприпустимо зближені, що створювало труднощі у навчанні. Систематичні курси навіть за умови трирічного терміну (9-11-ті класи) виявилися сильно перевантаженими фактичним матері­алом. На весь курс навчання лягав відбиток поспіху і поверхневого вивчення. У результаті 14 травня 1965 р. було прийнято постанову комуністичної партії й уряду «Про зміну порядку викладання історії в школі», яка повертала школу в основному до лінійної структури.

Розглянемо достоїнства навчання, в основі якого лежить концент­ричний принцип побудови шкільного курсу історії. Концентрична структура припускає повернення до досліджуваного матеріалу. Одне і те саме питання розглядається кілька разів у різних класах, причому його зміст поступово розширюється, збагачується новою інформа­цією, зв'язками і залежностями. На перших ступенях навчання дають­ся елементарні уявлення, що поступово поглиблюються і розширю­ються. У цьому випадку в навчання історії вводиться пропедевтичний курс. Принцип концентризму широко розповсюджений у зарубіжній школі і школах пострадянських держав (Велика Британія, Бельгія, Нідерланди, Росія, Литва, Латвія й ін.). Така структура дозволяє ви­вчати різні етапи історії людства з однаковою глибиною.

Досвід інших країн свідчить, що застосування концентризму має ряд переваг, якщо:

- по-перше, правильно визначений обсяг, специфіка змісту і форми викладу історичного матеріалу в кожному з концентрів відповідно до вікових особливостей. Зміст для основної школи не є зменшеною копією систематичного курсу середньої школи. У кожного концентра своя специфіка відбору матеріалу;

- по-друге, між відповідними розділами існує розрив у часі (3-4 роки), недоцільним є введення більше двох концентрів (крім пропедевтики);

- по-третє, є відповідні підручники і навіть навчально-методичні комплекти, що враховують особливості концентричного викладання історії.


Така структура дозволяє: - інтенсифікувати процес вивчення історії; більш чітко синхронізувати курси вітчизняної і загальної історії, и також створити єдиний інтегрований курс;

врахувати можливість у другому концентрі систематизувати й узагальнювати весь історичний матеріал на основі формаційного, цішілізаційного, культурологічного й ін. підходів;

- від подійно-хронологічного принципу вивчення минулого перейти
до проблемного, міжпредметного, тематичного;

- активно використовувати різноманітні методи історичного
дослідження в роботі з автентичними текстами;

- стає можливим природне введення в другому концентрі профіль­
ного і модульного навчання, орієнтованого на інтереси і профорієн-
Гіцію учнів старших класів.

Наприклад, у Франції одні й ті самі періоди історії вивчаються в початковій і середній школі й ліцеї. Протягом трьох останніх років (•» п'яти) учні початкової школи вивчають найважливіші періоди національної історії з давнини до сучасності у європейському і світо-ному контексті, заснованому на ключових подіях і датах, символічних н-юричних фігурах і визначних пам'ятках. До кінця навчання на цьо­му рівні школярі повинні вміти виділяти головні періоди в історії франції за хронологічними межами і пов'язувати їх з певними особи­стостями, головними досягненнями культури, що вивчалися.

У середній школі, яка завершує основну освіту, вивчається фактич­но той же період історії. Відмінність тут - у масштабі і перспективі. Він більш європейський, структурований навколо грандіозних досяг­нень європейської культурної спадщини. Школярі ближче знайом­ії яться з історичними документами і з політичними, економічними, Соціальними і релігійними подіями й явищами різних епох.

У повній середній школі (ліцеї) «моменти історії», що уже вивчали­ся на попередньому етапі, вивчаються знову, але вже на більш високо­му рівні аналізу і міркувань. Курс побудований на принципах синтезу і проблемності і націлений на розуміння сучасного світу (три чверті циклу присвячені тому, що ми називаємо сучасною історією: від рево-іноції 1789 р. до наших днів). У навчальних програмах немає більше дат, що повинні бути заучені напам'ять, замість цього визначені ли­га пня, що мають бути вивчені і прокоментовані; процеси, що мають бути виділені; порівняння, які треба зробити; області знань, що по­мийні бути глибоко проаналізовані. Саме на цьому етапі школярі ре­ально починають вивчати історію як науку, залучаючись до нових теорій, наукових пошуків і особливостей праці істориків.

У досвіді Уельсу (Велика Британія) є оригінальним пошук опти­мального балансу компонентів локальної, регіональної, національної і світової історії в змісті навчального предмета. На першому етапі нав­чання п'яти-, шестирічні діти знайомляться з подіями власного життя,


 




життя своєї родини, найближчих околиць і т. п. На другому, у 7-11 років, 60 % навчального часу присвячено історії Уельсу і Британії зі старо­давності до сучасності, а 20 % - відведено локальній історії. На тре­тьому заключному етапі діти 11-14 років вивчають минуле Уельсу і Британії в міжнародному контексті. Час на місцеву історію скоро­чується вдвічі на користь світової історії XX ст.

Сьогодні деякі вчені-методисти пропонують й інші оригінальні підходи до структури шкільної історичної освіти39.

* Подумайте____________________________________________

Обговоріть у парах: у чому полягають основні характеристики кон­центричної системи історичної освіти, яка панувала в Україні за ра­дянських часів.

Перевірте себе

1) Що таке структура шкільної історичної освіти?

2) Якими є основні характеристики лінійного та концентричного підходів?

3) Якими є переваги і недоліки кожного з підходів?

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.