Особливості розвитку емоційно-вольової сфери даної групи дітей

Розглядаючи емоційну-вольову сферу, в першу чергу потрібно зупинитись на волі. Воля – це сторона свідомості, її діяльнісний і регулюючий початок, покликаний створити зусилля і утримувати його так довго, як це необхідно; здатність людини, яка проявляється в самодетермінації і саморегуляції нею своєї діяльності і різних психічних процесів. Завдяки їй людина може за власним бажанням, виходячи із власної необхідності, виконувати дії в заздалегідь запланованому напрямку, порядку і заздалегідь запланованою силою. Більш того, вона може відповідно організувати свою психічну діяльність і спланувати її [12].

Ще Е. Сеген вказував, що всіх недоліків дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю найголовніший – недолік волі. За його словами розлади волі значно важливіші, аніж всі інші фізіологічні і психічні розлади, взяті разом. Воля – цей ключ до дій, до всіх здібностей – відсутня у розумово відсталої дитини. Він зазначає, що „…основні, первинні, елементарні вольові зусилля у них порушені… У цих дітей безпосередньо відсутня воля, і перш за все інтелектуальна і моральна. Але й поряд з тим, тієї первинної волі, яка є фундаментальним каменем розвитку всієї психіки, в цілому в них також немає” [4; 426]. „Фізично – вона не може, розумово – вона не знає, психічно – вона не бажає. Вона б і могла, і знала, якби тільки бажала; але вся біда в тому, що вона, перш за все, не бажає…” [4].

Ще Л. С. Виготський вказував, що „… воля, яка лежить в основі побудови особистості, стає в кінцевому підсумку первісною соціальною формою поведінки” [4].

Оскільки воля тісно пов’язана з мовленням, у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю вона має певну особливість, адже, як вказу­валось раніше, їхнє мовлення розвивається зі значним запізненням і є недосконалим. Це призводить до того, що вольова регуляція поведінки цієї категорії дітей починає формуватись набагато пізніше і постійно потребує ефективних зовнішніх стимулів.

Виховання волі у даної групи дітей – справа досить складна. Ще Е. Сеген помітив відсутність у них вольового зусилля. Аналізуючи волю, дослідники помітили її певні парадокси у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Ці діти не можуть примусити себе діяти, не вміють поста­вити перед собою завдання, прагнути виконати його, у них відсутня ініціатива. Але поряд з цим, у деяких випадках вони бувають впертими, цілеспрямованими, у них відмічають навіть хитрість при досягненні мети. Частіше всього це буває тоді, коли вони хочуть задовольнити свої потреби в їжі, ласці, теплі тощо. Таким чином, з цього парадоксу можна зробити висновок, що слабкість волі проявляється в тих випадках, коли у дитини не виникає внутрішньої потреби до діяльності. Ця думка знову підводить нас до того, що провідними у розвитку поведінки цих дітей є корисність для них самих тієї чи іншої діяльності.

Подібні парадокси спостерігаються і в інших показниках волі. Це яскраво довів у своїх експериментальних дослідження І. М. Сольовйов. Він запропонував дітям з нормальним психофізичним розвитком та дітям з різними ступенями інтелектуальних порушень виконувати одноманітні завдання – ставити точки в нарисовані на папері кола. Діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю відмовлялись виконувати одноманітну діяльність зразу ж після того, як вона їм набридала. Зацікавити їх додатковими стимулами було неможливо. Якщо експериментатор пропонував цукерку – ці діти ставили декілька точок і зразу ж починали вимагати нагороду. Спроби зацікавити їх подальшою роботою в цьому напрямку позитивних результатів не приносили. Навіть у тих випадках, коли експериментатор пропонував після певного часу продовження одноманітної діяльності отримати значно більшу винагороду – вони зразу ж починали вимагати її, не виконавши при цьому завдання. Це свідчить, що діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю заради тимчасової вигоди відмовляються від набагато цікавішого, приємнішого, кориснішого, але і віддаленішого в часі. Недостатність уміння володіти своєю поведінкою не дає їм можливості знаходити нові мотиви для продовження вказаної діяльності. Прагнень, які виникають з більш віддалених мотивів, у цих дітей не виникає. Відстрочені вимоги не є тим важливим стимулом, заради якого потрібно відмовлятись від незначних задоволень, що пропонуються зараз. Ці спостереження дозволяють зазначити, що воля цих дітей імпульсивна і тісно переплітається з емоціями. Своїм дослідженням він доводить, що соціальні мотиви поведінки у них надзвичайно слабкі і діяльність припиняється зразу ж після того, як сама по собі перестає цікавити дитину.

Діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю мають підвищену навіюваність, вони не критичні до порад оточуючих, у них відсутні спроби аналізувати свої вчинки. Але поряд з цим до певних вказівок можуть проявляти впертість, довго противитись розумним порадам, у них виникає прагнення зробити наперекір тому, про що їх просить дорослий. Наукові дослідження пояснюють таку впертість і або настирність у досягненні мети або певним негативним досвідом, який вони отримали раніше при виконанні певних дій, або відсутністю емоційного задо­волення від запропонованої справи, їхньою пасивністю до будь-якої діяльності, або несформованістю у них вольового зусилля.

Наше життя надзвичайно багате емоціями. Емоція – психічне відображення у формі безпосереднього переживання смислу життєвих явищ і ситуацій, обумовленого відношенням їх об’єктивних властивостей до потреб суб’єкта. Рівень енергетичної мобілізації (активації) організму, необхідний для проведення емоціями функцій, забезпечується вегетативною нервовою системою і її взаємодією зі структурами головного мозку, який представляє собою центральний нервовий субстрат емоцій. Під час прояву емоцій виникає прискорене серцебиття, зміни в органах дихання, травлення, кровообігу, залоз внутрішньої секреції, м’язових тканинах тощо. Емоції людини – продукт суспільно-історичного розвитку. Вони відносяться до процесів внутрішньої регуляції поведінки. Будучи суб’єктивною формою вираження потреб, вони передують діяльності з їхнього задоволення, стимулюючи і спрямовуючи її [12].

Ступінь емоційності кожної людини індивідуальний. У психологічній літературі виділяють емоції, почуття і афекти. Емоції – це психічний стан, який виникає у зв’язку з задоволенням або незадоволенням потреб у формі безпосереднього переживання. Почуття виражають стійкість емоційного ставлення людини до явищ дійсності у зв’язку з її потребами та мотивами. Афекти – це короткотривалі прояви бурного почуття. У склад емоційної сфери дитини входять емоції, почуття, афекти, настрій, стресові стани (А. В. Петровський, С. Л. Рубінштейн).

Емоції характеризуються полярністю: вони бувають позитивними і негативними. В них виділяють дві складові частини: суб’єктивне емоційне переживання і емоційне вираження, тобто супутні цьому переживанню міміка, жести, поза, а також вегетативні реакції.

В емоціях проявляється незрілість особистості дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. І. Д. Бех вказує, що на стадії імпульсивності воля лише реагує на подразник і тому сліпа, тотожна ситуативній емоції як спонукаючій силі імпульсивного акту, в якому емоції і сприйняття обов’язково продовжуються у моториці. Ця закономірність підтверджується і дослідженням дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. У них емоції не є окремими утвореннями, які можна регулювати за допомогою вольового зусилля. Вони виникають у будь-який момент під впливом зовнішнього под­разника. І якщо нормальна дитина вже в переддошкільному віці навчається ними керувати в залежності від обставин, то діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю до цього не здатні.

Для дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю характерний імпульсивний спосіб поведінки, який проявляється у яскравій емоційній реакції на зовнішні подразники. У них емоції забезпечують безпосередній зв’язок з суспільним середовищем і безпосередню реакцію на нього. Л. С. Виготський вказував, що у примітивному психічному житті воля і афект тотожні. Кожен афект у той же час тенденція, а кожна тенденція набуває рис афекту.У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю емоційні переживання характери­зуються недостатньою диференційованістю. Будь-який об’єкт, що задовольняє ту чи іншу їхню потребу, викликає у них позитивні переживання, а той, що перешкоджає цьому, – детермінує негативні.

Емоції дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю характеризуються певною збереженістю. Багато з них досить хворобливо сприймають оцінку їхньої діяльності і поведінку оточуючих. Вони здатні проявляти свою радість під час похвали і ображатись, коли їм роблять зауваження. Але поряд з цим емоціям цих дітей притаманна слабка диференційованість, виразність, одноманітність, інертність і уповільненість емоційних процесів. (О. Р. Маллер, Г. В. Цикото). У них можуть виникати немотивовані зміни настрою – від вередливості, плаксивості до раптового сміху без причини; від апатичності, безініціативності – до агресивності, збудливості. Ці діти не розуміють суті поведінкових реакцій оточуючих людей і не вміють адекватно реагувати на них відповідно до їхнього змісту.

Необхідно відмітити, що ураження центральної нервової системи, яке викликає помірну або тяжку розумову відсталість, виникає внаслідок впливу різних етіологічних факторів. Відповідно і діти з різною етіологією мають різні психічні особливості, які яскраво проявляються в їхніх емоційних реакціях. Наприклад, емоції дітей з синдромом Дауна більш збережені, аніж інтелект. Вони можуть проявляти гнів, страх, радість, смуток. Але при цьому їхні емоційні реакції слабкі і за глибиною не відповідають подразникам, які спровокували їхнє виникнення. У деяких з них відмічають епілептоформні емоційні прояви: егоцентризм, педантичність, надмірна охайність, недоброзичливість. Але більшості з них доброзичливість, врівноваженість, ласкавість притаманна у будь-яких ситуаціях (О. Р. Маллер, Г. В. Цикото).

За даними дослідників, у дітей, які страждають на фенілкетонурію, рівень розвитку емоційних реакцій певною мірою вищий, аніж у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю іншої етіології. У них спостерігається певна критичність по відношенню до себе і своєї поведінки, можлива наявність елементів сором’язливості, адекватна оточуючій ситуації підвищена чутливість.

У деяких дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю спостерігаються аутичні прояви, що ще більше ускладнює формування емоційних контактів із зовнішнім світом, оточуючими людьми, а також і соціальну адаптацію в цілому. Ці діти вимагають додаткових корекційних занять з виправлення аутичних порушень в емоційній сфері [3].

Емоції проходять через все життя людини, примушуючи її діяти, розвиватись і засвоювати норми і правила співжиття. Подібна ситуація проявляється при організації корекційно-розвивальної роботи з дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю та їхньої соціальної адаптації. Але якщо у нормі емоції поступово відходять на другий план, даючи місце інтелекту, то у даної групи дітей вони залишаються провідними протягом всього життя. Також потрібно відмітити, що тільки ті норми стають значущими для нормальних і аномальних дітей, які увійшли в систему особистості, емоційно пережиті і мають для них певну цінність.

Переживання є першоосновою для формування почуттів. Ще на початку XX століття В. Штромайєр вказував, що почуття вищого ґатунку, такі як честь, совість, любов, і ті, які відповідають за задоволення духовних потреб особистості, у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю не утворюються. Їхня відсутність негативно впливає на формування у них навичок адекватної соціальним вимогам поведінки .

Перевага того чи іншого переживання у даної групи дітей впливає на формування їхнього характеру, де виключно важлива роль належить звичкам. Звички і навички хоч і мають спільні риси, але суттєво відрізняються між собою. С. Я. Рубінштейн вказувала, що навич­ка – це засвоєний спосіб діяльності, це вміння добре, правильно виконати дію, азвичка – це ще потреба, прагнення виконати цю дію. Звичка часто виникає на основі навички, яка немов би прокладає шлях для неї, полегшує її виникнення. Про таку послідовність розвитку як позитивних, так і негативних звичок Е. Сеген писав: „Звичка – друга натура. Ідіотія – майже у всіх негативних симптомах – є не творіння природи, а переважно резуль­тат звичок... Всі органи без винятку, і особливо головний мозок можна розвинути і закріпити вправами. Залишаючись у бездіяльності, всі органи і головний мозок, втрачають здатність реагувати, втрачають життєстійкість, атрофуються. Таким чином, звичка – усе для ідіота, усе для його спасіння, або для його безповоротної загибелі” [11; 110].

У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю звички знаходяться на різних рівнях сформованості. Вони потребують багаторазового повторення й утво­рюються надзвичайно повільно. Моральні звички знаходяться на дуже низь­кому рівні і особливо страждає сфера взаємин.У цієї групи дітей вони характеризуються нестійкістю і недостатньою тривалістю, можуть розпадатись у зв’язку з погіршенням їхнього стану.

Формування звичок дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю у своїй основі носить стимул-реактивний зв’язок. Дослідження емоційно-вольової сфери цих дітей вказують, що робота з прищеплення звичок поведінки базуєть­ся на прикладах, які подають їм дорослі. При цьому потрібно враховувати потребу в отриманні емоційного задоволення від нової звички. Якщо такого задоволення діти даної групи не отримують, то і звичка у них не утворюється.

Характеризуючи особливості наявних у них звичок, науковці також вказують, що якщо вони виникають у ситуації як реакція на певний подразник, то в іншій ситуації, яка відрізняється від цієї по формі, але подібна за змістом, очікувана реакція у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю може і не виникнути. Будь-яка зміна ситуації ставить їх у безвихідь.

Для стимуляції діяльності дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю використовуються відповідні мотиви, які мають важливе значення при засвоєнні знань про навколишній світ і формуванні поведінки. На початкових етапах роботи з ними науковці вказують на необхідність опиратись на елементарні інстинкти, за допомогою яких вони задовольняють свої фізіологічні потреби і отримують емоційне задоволен­ня. Поступово виникає потреба знаходити складніші стимули, через які б вдалося прищепити нові мотиви для все складніших видів діяльності. Для закріплення нових видів діяльності її потрібно розбити на складові частини. М .І. Кузьмицька, А. А. Ватажина, Я. Г. Юдилевич визначають, що засвоєння нового виду діяльності спочатку вимагає практичного показу, адже вербальні пояснення вони сприймають надзвичайно важко. Під час цього процесу враховується їхня схильність до навіювання і потреба для розвитку більш стійких навичок багаторазово повторювати їх.

Таким чином, підводячи підсумок особливостям психічного розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, можна констатувати: переважна більшість психічних функцій у них знаходиться на елементарному рівні. Поведінка являє собою в основному ланцюг випадкових реакцій, які проявляються у відповідь на зовнішній подразник. Це ускладнює виховну роботу з ними, але не робить її безперспективною. Л. С. Виготський у вступному слові до книжки К. К. Грачової вказував, що „…наївний погляд, відповідно до якого дитина тим менше потребує виховання і вихователя, чим менше вона має, є глибоко хибним… Якщо міряти глибоко розумово відсталу дитину відповідною їй міркою, то її просування за допомогою спеціально організованого виховання… на ділі дає більш значні і відчутні результати порівняно з дітьми нормальними… якщо підходити до цього з відповідною міркою” [4].

Поиск по сайту: