ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Закономерности воспитания – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами и явлениями воспитательного процесса. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и характером развития педагогической науки. Кроме того, на одном и том же историческом отрезке различные ученые могут трактовать их по-разному. Поэтому при анализе данной категории будем исходить из выделения внешних и внутренних закономерностей воспитательного процесса.

Внешние закономерности характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне ее воспитанности. В обобщенном виде их можно сформулировать следующим образом: цели, содержание и методы воспитания всегда носят социально обусловленный характер, отражая требования общества к уровню воспитанности личности.

Внутренние закономерности характеризуют связи между: компонентами воспитательного процесса (целями, содержанием, методами, средствами и формами); характером деятельности педагога и деятельностью воспитанников; отношением воспитанника к воспитательному процессу и эффективностью его результатов. Среди внутренних закономерностей воспитательного процесса можно выделить следующие:

• воспитание всегда связано с обучением;

• цели, содержание, методы, формы и средства воспитания закономерно связаны между собой, поэтому изменения одного компонента ведут к изменениям других структурных компонентов воспитательного процесса;

• эффективность воспитательного процесса закономерно опосредуется оптимальным выбором методов, форм и средств воспитания, проводимым на основе учета объективных и субъективных факторов, характерных для данной личности или группы лиц;

• чем активнее участвует личность в воспитательном процессе, тем успешнее он осуществляется;

• воспитательный процесс считается эффективным, если в ходе его организации нравственные понятия, привычки поведения и нравственные чувства личности формируются в неразрывном, целостном единстве.

Объективный характер закономерностей как методологических основ воспитания выражается в том, что они присутствуют в воспитательном процессе всегда, независимо от того, известно ли о них педагогу, ориентируется ли он на них в ходе своей деятельности или нет. Практические указания, направленные на разъяснения того, как должен работать педагог, чтобы эффективно реализовывать закономерности воспитания в ходе своей профессиональной деятельности, излагаются в принципах (правилах) воспитания – положениях, в которых выражены основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Эти требования таковы:

– обязательность, означающая, что, если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей профессиональной деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным;

– комплексность, выражающаяся в том, что принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг от друга, а в целостном и неразрывном единстве;

– равнозначность, означающая, что среди принципов нет деления на главные и второстепенные.

В современной педагогической теории не выработано единства взглядов на выделение принципов воспитания, однако чаще других называют следующие: персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация.

Персонификация (индивидуализация) предполагает определение индивидуальной траектории в воспитании и развитии каждого воспитанника, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям. Для педагога, реализующего принцип персонификации, приоритетными направлениями воспитательной деятельности должны быть: определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учебной и во внеучебной работе, предоставление каждому ребенку возможностей для оптимальной самореализации и самораскрытия.

Чтобы реализовать принцип персонификации, педагогу следует ориентироваться на следующие правила: 1) работа, проводимая с группой учеников, должна быть направлена на развитие каждого ребенка; 2) успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других; 3) при выборе воспитательного средства необходимо учитывать индивидуальные качества ребенка; 4) поиск способов коррекции поведения ученика следует осуществлять во взаимодействии с ним; 5) постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип природосообразности обосновывался разными учеными различных исторических эпох, начиная со времен Античности. Он занимал значительное место в педагогических взглядах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, Я. А. Коменского, которые призывали воспитывать личность в соответствии (сообразно) с ее природными способностями и возрастными особенностями. Современная трактовка этого принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и общества, формировать у человека ответственность за окружающую природу и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У формирующейся личности следует культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

С позиций принципа природосообразности необходимо, чтобы в ходе воспитания формирующаяся личность: а) осознавала себя гражданином Вселенной; б) отчетливо понимала происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы; в) ощущала сопричастность природе и социуму; г) осознавала себя субъектом, творящим ноосферу, разумно и сохранно потребляющим, сберегающим и воспроизводящим ее.

Кулътуросообразностъ – принцип воспитания, который впервые был обоснован в трудах Д. Локка, утверждавшего, что душа ребенка – это tabula rasa («чистая доска»), что различия в человеке определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеций и И. Г. Песталоцци, основываясь на идеях Д. Локка, обосновали роль социокультурного фактора в воспитании. Принцип кулыуросообразности в педагогике сформулировал Ф. А. Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т. е. культуру конкретной страны. В отечественной педагогике принцип кулыуросообразности (принцип народности) разрабатывали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев – они положили в основу воспитания единство религии, быта, традиций и нравственности народа. Реализовать принцип кулыуросообразности в воспитании – значит помочь личности освоить общечеловеческую, национальную и массовую культуру на индивидуально-личностном уровне.

Принцип гуманизации (от лат. humanus – человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый) был заложен в наследии величайших философов и педагогов древности: Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеки, Квинтилиана, Тертуллиана, Августина, Аквината и др. Значительный вклад в его развитие внесли выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, П. Ф. Гербарг, А. Дистервег.

На современном этапе принцип гуманизации основан на отношении к человеку как к высшей ценности; на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей. Реализация этого принципа требует от педагога: 1) уважения прав и свобод воспитанника; 2) предъявления ему посильных и разумно сформулированных требований; 3) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 4) уважения права воспитанника быть самим собой; 5) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 6) ненасильственного формирования требуемых качеств; 7) отказа от телесных и других наказаний, унижающих честь и достоинство личности; 8) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.); 9) оптимистической стратегии в определении воспитательных задач; 10) предупреждения негативных последствий в процессе педагогического воздействия; 11) учета интересов воспитанников, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

Принцип дифференциации основан на выборе педагогического воздействия в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в данном детском сообществе. Опора на этот принцип позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка (что практически нереально в условиях большой наполняемости класса и загруженности учителя), а для определенной «категории» учащихся, выделяемых по различным основаниям: а) возрастному признаку (младшие школьники, подростки, старшеклассники); б) учебной успеваемости («сильные», «слабые», одаренные учащиеся); в) тендерному признаку (мальчики и девочки); г) уровню общественной активности (активные, пассивные, негативно настроенные); д) характеру взаимоотношений с педагогом (благополучные, трудновоспитуемые, неуправляемые, дезорганизаторы); д) характеру межличностного общения (коммуникабельные, инертные, закрытые для общения) и др.

По характеру воспитательного воздействия принцип дифференциации базируется на том, что педагог изучает, анализирует и классифицирует качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи по ее включению в совместную деятельность и общение. Достоинство принципа дифференциации состоит в том, что ребенок в меньшей степени ощущает себя объектом воспитания, поскольку основные педагогические воздействия направлены не на него одного, а на группу в целом.

Основными условиями применения принципа дифференциации в воспитательном процессе выступают: 1) изучение межличностных отношений, позволяющее выявить наличие в коллективе отдельных групп учащихся; 2) насыщение жизни коллектива разнообразными видами общественно полезной деятельности, что предоставляет возможность различным группам учащихся максимально реализовать себя; 3) создание в коллективе атмосферы сотрудничества, доброжелательности, творчества, толерантности, способствующей тому, чтобы «проблемные» учащиеся не испытывали психологического дискомфорта; 4) ориентация общественного мнения класса на гуманистические ценности, стимулирующие для каждого члена коллектива потребность в самореализации и самораскрытии.

Таким образом, применение принципа дифференциации в воспитательном процессе корректирует отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми, коллективом и окружающей средой.

11. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ БЫЛО СФОРМУЛИРОВАНО И ПРЕДЛОЖЕНО К. Ингенкампом в 1968 году. По его утверждению, педагогическая диагностика – это теоретико-прикладная отрасль педагогики, которая изучает закономерности диагностических суждений о параметрах педагогических отношений и систем, методы, принципы, формы диагностики, касающиеся педагогической сферы [1]. Диагностика является более глубоким понятием, чем проверка знаний, умений, навыков обучаемых. Диагностирование рассматривает результаты, учитывая способы их достижения, и помимо проверки, контроля и оценивания, включает в себя накопление и анализ статистических данных, выявление динамики происходящих изменений. Важно отметить, что технология диагностики воспитанности в настоящее время является достаточно новым направлением в педагогической диагностике и находится на стадии теоретической разработки [2]. Диагностика воспитанности – это процесс, направленный на определение уровня сформированности качеств и личностных свойств человека, которые реализуются в системе межличностных отношений. Уточнение или коррекция содержания и направленности компонентов воспитательной технологии осуществляется на основе анализа её результатов. Диагностировать уровень воспитанности – очень сложная задача, на решение которой огромное влияние оказывают как внутренние, так и внешние условия: нечеткая разработанность методик, возможное их отсутствие, окружающие люди и другое. В ходе процесса диагностики воспитанности данные диагностического изучения сравниваются с исходными характеристиками воспитанности. Эффективность процесса воспитания определяет разницу между начальным и конечным результатами. В основе эталонных показателей, по которым сравниваются полученные результаты, используются критерии воспитанности, с помощью которых определяются уровни сформированности каких-либо качеств коллектива или личности. На сегодняшний день существует три основных классификации критериев воспитанности. Первая классификация делит критерии воспитанности по способу, направленности, месту применения на две группы: - связанные с теми явлениями, которые не может увидеть воспитатель – планами, убеждениями, мотивами; - связанные с выявлением результатов воспитания во внешней форме – оценках, поступках, суждениях. Согласно другой классификации, критерии воспитанности подразделяются на содержательные и оценочные. Содержательные критерии связаны с выделением адекватных показателей усвоенного содержания воспитания (имеющихся у воспитанников или коллектива в целом знаний, опыта общественного поведения, полезных привычек, личностных качеств и черт характера). Оценочные ориентированы на чёткую фиксацию отдельного диагностируемого качества (определение его уровня сформированности). По третьей классификации выделяются частные и общие критерии воспитанности. Частные критерии используются для того, чтобы проанализировать промежуточные результаты; общие отражают достигнутый уровень воспитанности коллектива и личности. Для диагностирования воспитанности рекомендуется придерживаться технологии, включающей в себя следующую последовательность этапов. 1. Проводится обсуждение на классном собрании каждого ученика. 2. Осуществляется самооценка и самохарактеристика по всем показателям. 3. Проводится педагогическое собрание, где обсуждаются полученные материалы, которые сравниваются с результатами психологических исследований. 4. Выносится общая оценка воспитанности для каждого ученика. 5. Происходит регистрация результатов диагностики в различных формах: шкалах, цифровых индексах и т.д. Свои методы диагностика воспитанности во многом заимствовала у психологической диагностики. Приведём некоторые из методов, применяемых при диагностике воспитанности. Наиболее простым из них является наблюдение. Благодаря наблюдению можно изучить особенности личности на основе анализа проявления его поведения в различных условиях его существования. Другой часто используемый метод – это диагностическая беседа, с помощью неё воспитатель может определить уровень воспитанности ребенка. Довольно распространен метод анкетирования, при котором изучается содержание письменных ответов на подготовленный список вопросов. Для оценивания результатов, полученных опытным путём, в диагностике воспитанности применяются методы анализа, а также методы математической обработки данных. Это помогает сделать вывод о закономерностях личностной направленности определенного человека, его поведения, характера и др. При изучении воспитанности следует помнить, что в основе оценки воспитанности лежит нравственная сущность личности, а не только её отдельные качества. Поэтому аналитические выводы по результатам диагностики должны также отражать целостность личности, в которой все диагностируемые качества находятся в тесной взаимосвязи. В настоящее время используется довольно много различных методов диагностики воспитанности (метод изучения документов, биографический метод и ряд других). При этом ни один метод нельзя назвать универсальным, каждый из них имеет ограничения по использованию. Поэтому одним из условий получения наиболее точных результатов диагностики воспитанности является применение не единичного метода, а комплекса диагностических методов. К основным возможностям данной технологии можно отнести следующие: - позволяет четко проанализировать личностные качества учащихся; - снижает влияние субъективного фактора в оценивании воспитанности, поскольку опирается на установленные факты, которые характеризуют суждения, поведение, поступки учеников; - позволяет определить недостатки в воспитанности учащихся, а также в организации воспитательного процесса. Внедрение компьютеризации в технологию диагностики воспитанности значительно облегчает весьма трудоёмкий процесс накопления и обработки полученных данных, расширяет доступ к более четким результатам. Однако, как и в любой педагогической технологии, в технологии диагностики воспитанности имеются свои недостатки: - недостаточно полная изученность и недостаточная методическая разработанность диагностики воспитанности (при планировании диагностических процедур педагог вполне может столкнуться с отсутствием надёжных методик диагностики интересующего его качества личности, а это значит, что и полученные результаты могут оказаться недостаточно точными); - большинство методов, применяемых в этой технологии требует больших затрат времени, являются довольно трудоемкими (к примеру, эффективность метода наблюдения прямо пропорциональна его продолжительности); - некоторые диагностические методы (анкетирование, беседа) не могут дать точных результатов. Итак, рассмотрение сущности диагностики воспитанности, а также используемых в ней критериев и методов позволяет нам увидеть её как целостное педагогическое явление, которое направленно на выявление уровня воспитанности личности и ученического коллектива. Хотя данная технология ещё недостаточно разработана, её основные структурные элементы успешно реализуются в педагогической практике.

12. СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ ОТРАЖАЕТ ЕГО ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ И НАПРАВЛЕНО НА ИХ ВЫПОЛНЕНИЕ. В связи с разнообразием современных отечественных педагогических концепций, принципов определения целей и задач воспитания сложились разные подходы к рассмотрению содержания воспитания.

Под содержанием воспитания следует понимать систему знаний, убеждений, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения.

Традиционный подход к содержанию воспитания основан на выделении разных направлений воспитания и соответственно воспитательной работы, осуществление которых направлено на развитие тех или иных личностных качеств и черт. В соответствии с этим подходом выделяют такие направления содержания воспитания, как нравственное, физическое, трудовое, половое, эстетическое, гражданское, религиозное, экологическое, художественное и др.

Разумеется, личность не воспитывается по частям (А.С. Макаренко), и в каждом воспитательном процессе должна осуществляться комплексность воздействия, должны реализовываться все направления воспитательной работы.

Результатом воспитания является социальное развитие человека, которое предполагает его позитивные изменения во взглядах, мотивах и реальных действиях. Исходя из этого, можно выделить три группы воспитательных задач, которые ориентированы на результат воспитания ребенка.

Первая группа задач связана с развитием гуманистического мировоззрения. При решении этих задач происходит формирование у человека гуманистических взглядов и убеждений, интериоризация (или интернализация — переход социального содержания в индивидуальное) общечеловеческих ценностей.

Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направлена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения.

Третья группа предполагает создание условий для реализации этих мотивов и стимулирования нравственного поведения детей.

Цель воспитания – формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося.

Задачи воспитания:

- формирование гражданственности, патриотизма и нацио­нального самосознания на основе государственной идеологии;

- подготовка к самостоятельной жизни и труду;

- формирование нравственной, эстетической и экологической культуры;

- овладение ценностями и навыками здорового образа жизни;

- формирование культуры семейных отношений;

- создание условий для социализации и саморазвития личности обучающегося.

Основные составляющие воспитания:

- гражданское и патриотическое воспитание, направленное на формирование у обучающегося активной гражданской позиции, патриотизма, правовой, политической и информационной культуры;

- идеологическое воспитание, направленное на формирование у обучающегося знания основ идеологии белорусского государства, привитие подрастающему поколению основополагающих ценностей, идей, убеждений, отражающих сущность белорусской государственности;

- нравственное воспитание, направленное на приобщение обучающегося к общечеловеческим и национальным ценностям;

- эстетическое воспитание, направленное на формирование у обучающегося эстетического вкуса, развитие чувства прекрасного;

- воспитание культуры самопознания и саморегуляции личности, направленное на формирование у обучающегося потребности в само­развитии и социальном взаимодействии, психологической культуры;

- воспитание культуры здорового образа жизни, направленное на формирование у обучающегося навыков здорового образа жизни, осознание значимости здоровья как ценности, физическое совершен­ствование;

- гендерное воспитание, направленное на формирование у обучающегося представлений о роли и жизненном предназначении мужчин и женщин в современном обществе;

- семейное воспитание, направленное на формирование у обучающегося ценностного отношения к семье и воспитанию детей;

- трудовое и профессиональное воспитание, направленное на понимание обучающимся труда как личностной и социальной ценности, осознание профессионального выбора, социальной значимости профессиональной деятельности;

- экологическое воспитание, направленное на формирование у обучающегося ценностного отношения к природе;

- воспитание культуры безопасной жизнедеятельности, направленное на формирование у обучающегося безопасного поведения в социальной и профессиональной деятельности, повседневной жизни;

- воспитание культуры быта и досуга, направленное на формирование у обучающегося ценностного отношения к материальному окружению, умения целесообразно и эффективно использовать свободное время.

Поиск по сайту: