КОЛЛЕКТИВ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ. (СОВРЕМЕННЫЙ И ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Создание воспитательного детского коллектива - генеральная линия вос­питательной работы общеобразовательной школы. История педагогической мысли отразила идеологическую и методологическую суть борьбы сторонников и противников воспитания в коллективе. Известно, что основным доводом тех, кто выступает против коллективизма, является утверждение, что коллектив подавляет личность, уничтожает уникальность человека, превращает его в «стадное» животное, заставляя подчиняться воле и требованиям коллектива.Слово «коллектив» происходит от латин­ского «collectivus» - «собирательный», и это изначально указывает на то, что коллектив — группа людей.

Признаки коллектива. Назовем главные из них.

Коллектив - это группа людей, объединенная общественно значимой целью.

Наличие совместной деятельности, организованной для достижения общественно значимой цели. Эта деятельность может быть краткосрочной по времени и достаточно длительной.

Организованная для достижения общественно значимой цели совместная деятельность обладает необходимым воспитательным потенциалом тогда, когдаона основана на взаимоподдержке, взаимопомощи,

Как правило, деятельность является результатом инициативы самих ребят.

Таким образом, воспитательный коллектив - это устойчивая группа людей, объединенных общественно значимыми целями, для достижения которых организуется совместная деятельность, формирующая отношения ответственной зависимости, товарищества, взаимоподдержки. Коллектив имеет органы самоуправления, избираемые всеми его членами.

Известно, что идея воспитания детей в коллективе не нова: история педгогической науки и практики свидетельствует об интереснейшем опыте, накопленном человечеством за долгие годы своего существования. Опыт коллектив­ного воспитания знаком спартанцам, средневековым педагогам, школам эпохи Просвещения. В истории отечественной педагогики коллективное воспитание блестяще осуществляли А.С. Макаренко (колония им. Горького и коммуна им. Ф. Дзержинского), В.А. Сухомлинский (Павлышская «Школа радости») и др.

Воспитание в коллективе и через коллектив провозглашалось стратегиче­ской линией образовательной политики нового советского государства. В «Декларации о единой трудовой школе», принятой в 1918 году, сказано: «В воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива».Именно с этого времени начинается интенсивная разработка научно-методических основ теории воспитания детского коллектива.Изменения, происходящие в обществе,' вносят свои коррективы в теоретическое осмысление воспитатель­ных возможностей коллектива, и над этой проблемой сегодня успешно работа­ют Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, В.А. Караковский и др.Онирассматривают коллектив как социально-педагогическую систему, которая включает дифференцированное единство различных (разнотипных) коллективов детей: класс, кружок, спортивная секция, учебно-производственная бригада, общественная организация, неформальные объединения (если они реализуют общественно значимые цели). И, что очень важно, проблема воспитания в коллективе исследуется сегодня в контек­сте модернизации системы российского образования и принятой в отечествен­ной педагогике концепции личностно-ориентированного воспитания.Создать настоящей коллектив, который бы стал средством фор­мирования полноценной личности, сложно; часто педагогу приходится начинать с нуля. Поэтому важно знать, какие ступени, стадии проходит «живой организм» коллектива в своем развитии и какова роль педагога (для него коллектив прежде всего объект воспитания) в этом процессе. Обратимся к А.С. Макаренко, который выделил три стадии разви­тия детского коллектива:Iстадия. Группа детей представляет собой аморфную, разрозненную массу, внутри которой возможны стихийно возникающие, быстро распадающиеся малые группы. Нет общей цели, нет совместной деятельности, нет взаимопони­мания. На этой стадии главенствующей функций педагога является организационная функция.

IIстадия. Группа становится более управляемой: ребята прислушиваются как к мнению педагога, так и к мнению наиболее авторитетных членов группы. Создан актив, который становится проводником требований педагога. На этой стадии главной функцией педагога является функция коммуникативная.

IIIстадия. На этой стадии роль организатора ученической жизнедеятель­ности выполняют органы самоуправления (высшая ступень актива), возглавляемые наиболее инициативными и авторитетными лидерами. Требования к каждому ученику предъявляет сам коллектив, уже достаточно зрелый и сформированный. Функция педагога меняется: он осуществляет корректирующую деятельность.

Анализируя педагогический феномен коллектива как объекта и субъекта воспитания, нельзя не учитывать, что в школе, как правило, существует целая цепочка коллективов. Сложность воспитательной работы связана с тем, что эти коллективы часто разобщены, функционируют сами по себе. Поэтому важнейшим направлением школьной воспитательной работы следует считать создание общешкольного воспитательного коллектива, воспитательной системы школы.

21. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - УНИВЕРСАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОСНОВА. Педагогическое взаимодействие в широком смысле - это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса.

При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролеваясторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты.

В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Личностнаясторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся.

В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Выделяют ряд факторов,способствующих повышению эффективности педагогического взаимодействия.

Похвала любимого учителя,высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку ученика, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться неприятной ученику, и даже воспринята им как порицание. Это случается, когда педагог не признается авторитетной личностью не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя.У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать у него эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т. е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой продуктивное взаимодействие невозможно.

Цель педагогического процесса детализируются в педагогических задачах. Педагогическая задача формулируются в результате осмысления конкретной педагогической ситуации, соотнесённой целью и условиями её реализации. Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Решение каждой педагогической задачи означает шаг на пути к поставленной цели. Динамика педагогического процесса, прослеживается в переходе от решения одной педагогической задачи к другой.

Движущие силы педагогического процесса основываются на его противоречиях. Педагогический процесс, в силу своей сложности, очень противоречив. Его движение от задачи к задаче происходит в результате разрешения его противоречий. Противоречия педагогического процесса подразделяются на объективные (существующие независимо от субъектов педагогического процесса) и субъективные (являющихся следствием действий субъектов, например, ошибочно принятых педагогических решений). Движение педагогического процесса обеспечивается посредством научно обоснованного разрешения объективных противоречий, а также своевременного осознания и устранения противоречий субъективных.

Для того чтобы педагогическое взаимодействие было эффективным, в основе методики его организации должна лежать педагогическая поддержкакак особая, скрытая от глаз воспитанников позиция педагога, основанная на системе их взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения.

Ведущие идеи педагогической поддержки (стремление видеть в ребенке личность, гуманное отношение и любовь к нему, учет его возрастных особенностей и природных задатков, опора на взаимопонимание и помощь в развитии) встречаются в еще трудах Демокрита, Платона, Аристотеля и других мыслителей прошлого.

Эти идеи обосновывал Я. А. Коменский, утверждавший в знаменитой «Великой дидактике», что «детям будет приятнее учиться в школе, если учителя будут приветливы и ласковы, будут располагать к себе обращением, отеческим расположением, манерами, словами, совместными делами без превосходства, если будут относиться к ученикам с любовью».

Основой педагогического взаимодействия является педагогическое общение, которое представляет собой систему (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда вытекают стадии педагогического общения:

– моделирование предстоящего общения (прогностический этап);

– организация непосредственного общения – «коммуникативная атака»;

– управление общением в педагогическом процессе;

– анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой педагогической задачи.

Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности могут быть и иными. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

Позиция педагога в процессе педагогического общения проявляется в стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-психологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками. В стиле педагогического общения находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности воспитанников. Стиль общения отражает общую и педагогическую культуру педагога и его профессионализм.

Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление. Как воздействие общества наличность. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально-организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Педагогическая мораль диктует такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые должны способствовать развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства

Поиск по сайту: