Возрастные особенности младших школьников

Психологические исследования специфики восприятия художественной литературы младшими школьниками, проведенные Л.И. Беленькой(6), О.И. Никифоровой (141), Л.Н. Рожиной (169), проходили в условиях традиционного школьного обучения, не преследующего цель литературного развития ребенка. Поэтому представляется, что на сегодняшний день они демонстрируют нижний порог восприятия, раскрывают те трудности, которые испытывают дети, но уже недостаточно адекватно отражают возможности современного ребенка.

Вопрос о специфике восприятия художественной литературы младшими школьниками в методике является спорным. Одни ученые связывают своеобразие детского восприятия с наивным реализмом, отмечают, что дети отождествляют художественную и реальную действительность, расценивая события, изображенные в произведении, как подлинные, персонажей воспринимают как живых людей, а автора как свидетеля или участника событий. Наивно-реалистическое восприятие несовершенно, но именно благодаря ему, по мнению исследователей, детская реакция на прочитанное столь непосредственна и эмоциональна. Разрушение наивного реализма грозит разрушением эмоциональности восприятия (Е.А. Адамович, В.И. Яковлева, О.И. Никифорова, Н.Д. Молдавская, Л.Н. Рожина и др.).

Другие ученые называют младших школьников наивными художниками, считая, что черты наивно-реалистического восприятия – это результат школьного обучения, а не особенность возраста (М.Г. Качурин, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев и др.). Специальные исследования показали, что эмоциональная отзывчивость ребенка на первосигнальные впечатления цвета, звука, интонации, ритма делает его потенциально способным с помощью взрослого осваивать содержательный смысл формы художественных произведений, ему доступны эстетические эмоции (60, 95, 127).

Вторая точка зрения представляется более оправданной, поскольку специфика детского восприятия при таком подходе рассматривается не как некая данность, которую необходимо учитывать, а как результат развития психических процессов в определенный возрастной период. Следовательно, необходимо определить, какими психическими качествами обусловлена специфика восприятия литературы младшими школьниками, возможно ли и следует ли преодолевать возрастные недостатки восприятия, обладают ли младшие школьники благоприятными для обучения литературе качествами психики.

Начало обучения в начальной школе совпадает с кризисным состоянием в развитии ребенка, а именно с кризисом семи лет, который характеризуется глубокими изменениями в психике. Рассмотрим прежде всего те изменения, которые непосредственно влияют на характер читательской и речевой деятельности.

Согласно теории Л.С. Выготского, в центре структуры психических процессов, происходящих в младшем школьном возрасте, стоит развитие интеллекта, которое приводит к качественной переработке – "интеллектуализации" восприятия и памяти (27).

Кризис семи лет характеризуется возникновением новой внутренней жизни, жизни переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. В младшем школьном возрасте переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. "Благодаря обобщению переживаний в семь лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний" (87, с. 122). Младшим школьникам еще трудно проследить динамику эмоций в художественном тексте, заметить и выразить в слове оттенки чувств, но способность зафиксировать эмоциональное состояние, сделать его предметом осмысления, уловить динамику эмоций лежит в зоне их ближайшего развития. Исследования Л.И. Беленькой показали, что именно за счет повышенной эмоциональности восприятия ребенок может преодолеть недостатки, связанные со слабой способностью к обобщению (6).

Переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, начавшийся в дошкольном детстве, завершается в период обучения в начальной школе. Ребенку легче проследить временные связи, последовательность событий, чем установить причинно-следственные связи, что объясняется конкретностью детского мышления, его привязанностью к ситуации. При наблюдении ребенок выделяет наиболее яркие признаки объекта, а не наиболее существенные. Это объясняет такие недостатки детского восприятия, как фрагментарность и фотографичность. Ребенку легче пересказать содержание всего текста подряд, чем выбрать какую-то одну сюжетную линию, определить значение одного эпизода для раскрытия характера персонажа и т.п. Однако, по данным психологов, развивающийся интеллект приводит к появлению синтезирующего восприятия, создает возможность устанавливать связи различного рода между элементами воспринимаемого (87, 144). По мнению А.В. Запорожца, уже у дошкольников при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности наглядно-образное мышление приобретает качественно новые черты: "В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними" (53, с. 265).

Младшие школьники сохранили от дошкольного детства хорошую механическую память, они легко запоминают и могут дословно воспроизвести даже непонятный им текст. Поэтому строить обучение на репродуктивных методах нерационально – это значит опираться на уже созревшие функции. Смысловая память начинает активно развиваться именно в младшем школьном возрасте, что требует обучения, направленного на осмысление материала, установление причинно-следственных связей.

Мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности, в основе чего, по мнению психологов, лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой. У ребенка младшего школьного возраста "появляются логически верные рассуждения, рассуждая, он использует операции " (87, с. 127). Операционное мышление младших школьников обладает своими особенностями: операции применяются ребенком только на конкретном наглядном материале, а художественный текст и является таким наглядным материалом. "Для того чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует" (144, с. 259). Очевидно, этим качеством психики объясняется невнимание ребенка к автору художественного произведения, трудности в определении авторского отношения к событиям и героям. Однако трудности эти преодолимы, поскольку в младшем школьном возрасте "благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека" (144, с. 260).

В младшем школьном возрасте " появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то делать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий" (87, с. 122). Подчеркнем, что смысловая ориентировочная основа поступка только появляется в младшем школьном возрасте, отсюда ясно, почему дети испытывают сложности при определении мотивов поведения персонажей, соотношении мотивов и последствий поступков героев, почему их эмоциональная и интеллектуальная оценка поступка может не совпадать (169). Исследование Л.Н. Рожиной показало положительную динамику в осмыслении и оценке поступков персонажей от второго к четвертому классу. Развитие умения воспринимать образ-персонаж в литературном произведении, с одной стороны, опирается на развивающуюся смысловую ориентировочную основу поступка, с другой стороны, служит ее развитию.

А.В. Запорожец отмечал, что еще в дошкольном возрасте ребенок "постепенно научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать" (52, с. 237). Исследования Л.И. Беленькой подтвердили, что девятилетний читатель может встать над ситуацией, перейти от "содействия" с героем к "сопереживанию" с ним. К восьми-девяти годам дети уже могут обобщать прочитанное в пределах конкретного образа, а к концу обучения в начальной школе их обобщение выходит за рамки конкретного образа (6).

Младшие школьники обладают самыми благоприятными для обучения возрастными чертами: наличием особой готовности усваивать, доверчивым отношением к авторитету, верой в истинность всего, чему учат, умственной активностью и любознательностью. Им свойственна открытость впечатлениям, свежесть восприятия, непредвзятость взгляда. Дети испытывают потребность в гармонизации впечатлений о мире. Гармонию несет с собой искусство.

Итак, младший школьный возраст характеризуется:

- активным развитием интеллекта, приводящим к интеллектуализации восприятия и памяти;

- появлением внутренней жизни, развитием возможности фиксировать эмоциональное состояние, видеть оттенки переживаний, прослеживать динамику эмоций:

- переходом от центрации к децентрации, появлением возможности увидеть и сопоставить разные точки зрения на явление;

- переходом от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, развитием способности устанавливать причинно-следственные связи, появлением смысловой ориентировочной основы поступка.

Именно с недостаточной развитостью данных психологических новообразований связаны недостатки детского восприятия литературного произведения. Анализ художественного текста и собственное литературное творчество детей, ведущие к развитию перечисленных психических качеств младших школьников, оказываются не только возможными, но и весьма целесообразными, поскольку ориентированы на обучение, опирающееся на зону ближайшего развития ребенка.

Таким образом, анализ психологических источников показал, что младший школьный возраст – сенситивный период для начала систематического литературного образования.

Поиск по сайту: