Дополнительная программа развития образного,

Интуитивного мышления

Анализ литературных данных о творческой деятельности людей говорит о том, что интуиция – это особая форма образного, целостного мышления, оперирующего, вероятно, всей воспринимаемой извне реальностью и хранящимся в памяти опытом. З. Фрейд, П.В. Симонов и другие этот уровень психики называют сверхсознанием. Декарт, Лейбниц, Джон Локк называют интуицию высшей формой познания. Эта форма мышления не контролируется сознанием, ибо она чужда природе сознания.

В программе реализуются три основных условия:

1. Создание ситуаций, изначально активирующих образное мышление.

2. Создание ситуаций, активирующих интуитивные процессы, неконтролируемые сознанием (активация интуитивного мышления).

3. Создание ситуаций, активирующих перевод результатов интуитивного процесса в область сознания (активация аналитического понятийного мышления).

На первом этапе используются образные задачи, развивающие воображение, способность к пространственно-структурным преобразованиям (L-игра) и интуицию, разработанные руководителем Британского центра по изучению мышления Эдвардом де Боно.

Решение этих задач не требует специальных знаний, в том числе математических. Задачи решаются с удовольствием как детьми, так и взрослыми, имеют интригующий характер, не вызывают утомления. На последующих этапах вводятся задачи, формирующие идентичность информации на понятийном и конкретно-образном уровнях (Вершинин Б.И., Постников С.Н. Сборник задач по физике). Это образные задачи с постепенно возрастающей сложностью перевода интуитивно найденного решения в область сознания с постепенно возрастающим использованием специальных знаний.

Программа рассчитана на 25–30 часов.

I этап.Задачи, стимулирующие пространственно-структурные преобразования, развивающие воображение и интуицию (Задачи без логического анализа – 10 часов).

II этап.Решение вышеназванных образных задач с постепенным введением комбинированных задач, решение которых зависит от логического анализа и интуиции – 10 часов.

III этап.Логический анализ результатов интуитивного решения задач – 5-10 часов.

Занятия по экспериментальной, дополнительной программе проводились во внеурочное время для желающих с 7-го по 11-й класс.

Примеры задач.

Оборудование: 6 прямоугольных брусков из набора для определения плотности тел (можно спичечные коробки), 4 цилиндра одинаковой высоты (можно гранёные стаканы), 4 одинаковых столовых ножа.

Задача I этапа.Расположить блоки (бруски) в следующем порядке: один из блоков должен касаться лишь одного другого (только плоскостью!), один – двух других, один – трёх, один – четырёх, один – пяти остальных (брусков 6).

Если Вы испытываете затруднения в решении этой задачи, решите задачу проще: расположите шесть блоков так, чтобы каждый из них касался трёх и только трёх других. И Вы увидите, как Ваш правый мозг решает эти задачи, а левый оценивает без рассуждений правильное или нет решение.

Задача II этапа.На большом листе бумаги стоит лёгкий пластмассовый стакан. Достаньте бумагу, не прикасаясь к стакану ничем и не роняя его.

Задача III этапа. Расположите 4 цилиндра вертикально по вершинам квадрата со сторонами чуть большими, чем длина ножа. Из 4 ножей соберите платформу, опирающуюся на цилиндры, способную выдержать значительную нагрузку. Составьте упрощённую математическую модель платформы.

Результат: интерес к учёбе, увеличение скорости освоения учебного материала, развитие способностей, не предусмотренных существующей технологией обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Попытка раскрыть содержание метода обучения, направленного на реализацию функциональных возможностей мозга, дана на примере одного конкретного предмета, информационная структура которого предоставляет возможность формировать жизненный опыт ребёнка на всех трёх уровнях разума – подсознании, сознании, сверхсознании. Обеспечение математическим аппаратом и экспериментальным подтверждением (опора на реальные образы) величайшего многообразия описываемых процессов, явлений и объектов реального мира позволяет совершенствовать абстрактно-аналитическое, предметно-образное, интуитивное мышление, обеспечивающее структуру памяти и эффективность её функционирования в области сознания. Учебная деятельность по этому предмету формирует у учащихся ряд жизненно-необходимых навыков в области подсознания. В отличие от большинства изучаемых в школе предметов в физике существует уникальная возможность в постановке задач, полностью ориентированных на правополушарное мышление. Это задачи, которые невозможно решить логическим формализованным путём. И, наконец, информационная структура предмета такова, что позволяет создавать множество разнообразных ситуаций, порождающих в сознании ученика проблемы. Проблемные ситуации активизируют интуитивное мышление, которое связано с переработкой информации, не контролируемой нашим сознанием. Этот этап мыслительной деятельности сопровождается реорганизацией функционирования активных зон в правом полушарии и, следовательно, реорганизацией всей системы обеспечения высшей психической функции мозга – мышления.

Согласно теории Н.П. Бехтеревой, подтверждённой рядом исследований, физиология мозга человека имеет системную организацию функций и много звеньевой характер систем. Прямые измерения показали, что большинство малых областей мозга (отдельных зон мозговых структур) являются полифункциональными, т.е. участвуют более чем в одном виде деятельности. Эти зоны избирательно организуются в динамические системы для обеспечения конкретных видов психической и двигательной деятельности (П.А. Анохин). Часть зон являются жёсткими звеньями системы, её «скелетом», часть – гибкими, переменными с гибкими временными связями. По предложению А.М. Иваницкого, выдвинутому на основании исследований, более простые реакции на внешнее воздействие осуществляются в основном за счёт жёстких звеньев системы обеспечения психической функции, в то время как более сложные характеризуются включением в функцию всё большего числа гибких звеньев. И далее он отмечает: «Важно, что включение таких звеньев не только даёт возможность усложнения поведения, но делает его более надёжным» [20, с.170]. По мнению Н.П. Бехтеревой, в основе усложнения систем лежит абсолютное и относительное увеличение количества гибких элементов, гибких связей, позволяющих осуществлять деятельность в меняющихся условиях внешней среды и при изменении внутренней среды мозга или организма в целом. В частности, мыслительная деятельность обеспечивается распределённой в мозге системой, и чем большим количеством гибких связей (элементов) обладает система, тем большими мыслительными возможностями обладает мозг. В монографии, посвящённой изучению механизмов деятельности мозга человека, Н.П.Бехтерева [20, с.57] отмечает, что «…в обеспечении психической деятельности всегда действуют две формально экстремальные тенденции: деятельность нестереотипная и деятельность относительно кратковременная протекают в условиях активации существенно большего числа зон, чем деятельность, стандартизированная и длительно текущая». Новизна и динамичность деятельности, обусловленная влиянием внешней среды, сопровождается формированием всё большего числа новых гибких связей. Например, решение нестереотипной задачи вызывает в обученном мозге активацию около десятка тысяч зон [20].

Стандартизированная деятельность способствует образованию новых или активации уже возникших жёстких связей. Если интеллектуальная деятельность ребёнка носит преимущественно однотипный характер в течение длительного периода обучения, то формируются, в первую очередь, те психические функции, которые наилучшим образом обеспечивают эту деятельность. Защитные механизмы мозга приводят его в равновесное состояние со средой. Вывести его из этого состояния очень трудно, порой просто невозможно, ибо оно фиксируется в соответствующей матрице долговременной памяти. Обучение, ориентированное на левое полушарие, использующее объяснительно-иллюстративный метод, опирающийся на механическую память, формирующий автоматизированные знания, репродуктивные, стандартизированные действия, развивает у обучаемого специфические способности, которые порой сохраняются всю жизнь. Формируется личность, в лучшем случае, с ограниченными творческими способностями, приспособленными к рациональным условиям, готовая к репродуктивным способам социального поведения. Личность, способная создавать проблемы, но не способная их решать. Личность, легко подвергаемая любому внешнему влиянию, ибо привыкла ещё в школе воспринимать «истины» извне и верить им, не задумываясь. Поправки в подобные результаты вносят: либо среда развития, либо учитель, трансформирующий этот метод через свой интеллект.

Традиционная методика обучения не использует достижения в области нейронауки. Возможно, поэтому попытки её реорганизации не дают ощутимых результатов. Вероятно, необходимо перейти от обучения, построенного на передаче знаний от учителя к ученику, от механического складирования информации в его памяти к обучению, в котором информационный материал выполнял бы двойную роль: являлся инструментом для реализации функциональных возможностей мозга и обеспечивал его память необходимыми знаниями.

При этом, разнообразие, динамичность интеллектуальной деятельности обучаемого является необходимым условием оптимального развития его высших психических функций, а однотипная, длительно текущая деятельность – основой формирования автоматизированных навыков.

Обучение должно быть ориентировано на интактный мозг, ибо мышление, эмоции, память обеспечиваются совместной работой двух полушарий, при которой каждое полушарие вносит свою специфику в реализацию различных форм психической деятельности.

Исходя из того, что информация кодируется мозгом, как минимум, дважды: в виде образов и их словесных аналогов, а её анализ и синтез осуществляется при совместном участии правого и левого полушарий, познавательный процесс должен быть полицикличным. Такой процесс обеспечивает идентичность информации, формируемой на понятийном и конкретно-образном уровнях, способствует развитию всех компонентов мышления.

Каждое полушарие имеет как бы отдельное сознание, мышление, язык общения. У левого полушария основа этих функций вербально-символическая, у правого – чувственно-образная.

Для реализации функциональных возможностей правого полушария при обучении необходимо: развитие воссоздающего и творческого воображения, способности правого полушария к структурно-пространственному преобразованию. Нужно научить ученика воплощать свою мысль в рисунке, конструкции и т.д. Тогда немое полушарие «заговорит» на языке образов. Этот язык человек понимает быстрее и лучше, чем речь.

Необходимо также использование проблемных ситуаций, активизирующих интуитивное мышление, связанное с переработкой информации, не доступной сознанию.

Важно, чтобы познавательный процесс был психологически комфортным, эмоционально сбалансированным. Эмоциональная реакция ученика на учебный процесс – барометр разумности его построения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Батуев А.С. Высшая нервная деятельность. – М.: Высшая школа. –1991. – 255с.

2. Бехтерева Н.П. Через тернии. // Наука и жизнь. –1990. –№ 9. – С. 68-73.

3. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение. – М.: Мир. –1988. – 276с.

4. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные ассиметрии человека. – М: Медицина. –1981. – 287с.

5. Вартанян Г.А., Лохов М.И. Механизмы регуляции памяти. Механизмы памяти. – Л.: Наука. – 1986. – 240с.

6. Васильев И.А., Поплужный В.А., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. – М.: изд-во МГУ. – 1980. – 186с.

7. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. – М., 1982. Т.1. – 487с.

8. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988. – 564с.

9. Громова Е.А. Эмоциональная память и её механизмы. – М.: Наука. – 1980. –236с.

10. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. – М.: изд-во МГУ. – 1989. – 398с.

11. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. – М.: Знание. – 1987. – 273с.

12. Дубинин В.П. Что такое человек. – М.: Мысль. – 1983. –333с.

13. Зимин П.П. Вопросы психологии мышления в трудах классиков русской философии XIX в. Ташкент, изд-во «Фан», 1966. –290с.

14. Иваницкий А.М. Физиологические основы психики. // М. Природа. – 1999. – №8. – С.156-162.

15. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. – Прага: Авеценум, Медицинское изд-во. – 1983. – 404с.

16. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика. – 1981. – 196с.

17. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. // Под ред. П.В. Симонова – М.: Наука. – 1983. – 170с.

18. Кропотов Ю.Д., Пономарев В.А. Нейрофизиология целенаправленной деятельности. – С.-П.: Наука. – 1993. – 171с.

19. Лекорн Л. Добрая сила. – М.: Писатель. – 1993. – 207с.

20. Механизм деятельности мозга человека. ч.1. Нейрофизиология человека. – Л.: Наука. – 1988. – 676с.

21. Механизмы памяти. – Л.: Наука. – 1987. – 542с.

22. Мехонцева Д.М. Самоуправление и управление. – Красноярск: изд-во КГУ. – 1991. – 216с.

23. Мишкин М.Т., Эппенцеллер Т. Анатомия памяти. // Изд-во Мир. В мире науки. – 1987. – №8. – С.30-41.

24. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение. – 1991. –286с.

25. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных // Полное собр. соч. М.: Л. – 1951. т.3, кн.2. – 391с.

26. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. – М.: Просвещение. – 1975. – 271с.

27. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. – М.: Просвещение. – 1989.– 238с.

28. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. – М.: Наука. – 1981. – 216с.

29. Симонов П.В. Информационная теория эмоций. // Психология эмоций. – М.: изд-во МГУ. – 1993. – С.188-195.

30. Симонов П.В. Мотивированный мозг. – М.: Просвещение. – 1987. – 136с.

31. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. – М.: «Мир». – 1983. – 243с.

32. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. – М.: Наука. – 1989. – 324с.

33. Ушинский К.Д. Сборник сочинений. – М.: Л. – 1949. – т. 6. – 507с.

34. Физиология подростка. Сборник статей под ред. Фабер Д.А. – М.: Педагогика. – 1988. – 127с.

35. Харрисон Дж., Уайнер Дж., Барникон Н., Рейнолдс В. Биология человека. – М.: Мир. – 1979. – 670с.

36. Хазен А.М. Разум природы и разум человека. – М: книга 3. – 2000. – 607с.

37. Холодная М.А. Психология интеллекта. – Изд-во ТГУ. –М.: изд-во «Барс». – 1997. –392с.

38. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. – М.: Просвещение. – 1995. – 303с.

39. Школа и психическое здоровье учащихся. Сборник статей под ред. С.М. Громбаха. – М.: Медицина. – 1988. – 298с.

Приложение 1

МОЗГ ЧЕЛОВЕКА

(краткая справка)

Мозг – продукт эволюции за 200 миллионов лет. Имея одинаковое структурное строение, обладает индивидуальными особенностями. Его средняя масса у мужчин 1373 г, у женщин – 1275 г и составляет 2 % от общей массы тела. Потребляет 20 % кислорода, необходимого организму. Перерыв в снабжении кислородом и глюкозой на 1 минуту приводит к потере сознания, на 8 минут – к прекращению жизни. Мозг не испытывает боль, потребляет 0,7 литра крови в минуту. Его нервные клетки генерируют электрическую энергию мощностью 25 ватт. По своему эволюционному возрасту и функциональному значению мозг отчётливо делится на две части. Одна, имеющая древнее происхождение, обеспечивает автоматизм поведения и функции организма – это мозговой ствол, спинной мозг и промежуточный мозг. Вторая часть – это новообразования коры головного мозга, представляющие собой специфические особенности мозга человека.

Кора занимает 80 % объёма мозга, толщина около 2,5 мм, состоит из шести слоёв, сложена в складки и извилины, в которых спрятано 70 % её поверхности, составляющей в среднем 1 квадратный метр. Кора головного мозга служит биологической предпосылкой человеческих свойств – мышления, речи, памяти, сознания.

Нервная ткань мозга состоит из нейронных и глиальных клеток. Нейроны являются главными функциональными элементами нервной ткани. Общее количество нейронов у человека 10¹¹, в коре головного мозга около 14×10⁹. Скорость передачи возбуждений по нейронным связям от 0,5 до 120 метров в секунду. Нейроны кооперируются для непрерывной совместной работы в динамические функциональные и полифункциональные объединения, а затем – в системы. Специфические особенности нейрона обеспечиваются группой специализированных генов, составляющих от 24,6 до 38 % от их общего числа. Для сравнения – в клетках печени, почках активных генов 2–5 %, в мышцах – 8,3 %. Сложность генных эффектов возрастает по мере увеличения объёма информационных сигналов, поступающих в нейрон. Вероятно, наша память, так же, как и генетическая, и иммунологическая, имеет молекулярную основу. По данным профессора Л.Е. Попова, суточная переработка информации человеческим мозгом посредством логических операций оценивается от 10⁷⁰ до 10¹²⁰ бит.

Умственные способности человека зависят не от размеров мозга, а от числа сформировавшихся связей между нейронами и скоростью их установления.

Мозг И.С. Тургенева имел массу 2012 г, И.П. Павлова – 1654 г, Анатоля Франса – 1017 г.

Рис. 14. Мозг человека.

Участок головного мозга, отвечающий за речевые функции, у женщин на 30 % больше, чем у мужчин.

Обычно в нашей жизни мы используем лишь 5–7 % возможностей нашего мозга. Представить трудно, сколько всего совершил и открыл бы человек, задействуй он ещё хотя бы столько же. Зачем нам такой запас прочности, учёные пока не выяснили. Но посмотрим, чем занимаются вышеупомянутые 5 %.

Рис.15.

1 – Вторичная моторная зона. Эта зона отвечает за выполнение тех движений, которые мы называем механическими, например, за нашей походкой.

2 – Центр двигательной активности.Этот сектор контролирует ваши жесты.

3 – Зона тактильной чувствительности.Именно она реагирует каждый раз, когда до вас дотрагиваются.

4 – Центр слуха.

5 – Теменная зона (ассоциативный сектор).Здесь аккумулируются наши чувства и создаётся связная картина внешнего мира.

6 – Лобная часть. Именно она позволяет вам рассуждать, делать абстрактные умозаключения или же вырабатывать план дальнейших действий.

7 – Зона Брока. –Речевой центр.

8 – Центр вкуса.Благодаря тому, что здесь распознаются электрические импульсы, получаемые от вкусовых сосочков во рту, многие из нас могут быть гурманами за столом.

9 – Первичная обонятельная зона.С её помощью вы ощущаете запахи и ароматы.

10 – Верхняя височная зона.Здесь складируется информация, которую вы регулярно получаете. Эта область ответственна и за память.

11 – Нижняя височная зона.Здесь визуальные и слуховые впечатления собираются, чтобы создать более полную картину мира.

12 – Зрительный центр.

13 – Центр глазодвигательной активности.

(«Аргументы и факты», 1994).

Содержание

Введение 2

Предисловие 4

1. Как учим?. 10

2.Как учить?. 20

3. Методика реализации функциональных возможностей мозга. 45

3.1. Организация процесса обучения. 50

3.2. Общее содержание процесса. 50

3.2.1. Целевой урок. 53

3.2.2. Урок обсуждения материала и коррекции знаний. 53

3.2.3. Урок математического моделирования. 54

3.2.4. Урок (уроки) практического применения знаний. 55

3.2.5. Урок проверки своих возможностей. 56

3.3. Домашняя работа учащихся. 56

3.4. Материально-техническое обеспечение учебной.

деятельности учащихся. 57

3.5. Роль физического эксперимента. 59

3.6. Экспериментальные задачи. 60

3.7. Оценка работы учащихся. 63

3.7.1. Общие особенности системы.. 64

3.7.2. Содержание предлагаемой системы.. 64

3.8. Повторение материала. 67

3.9. Проведение экзамена. 67

Заключение. 71

Список литературы.. 75

Приложение. 77

Поиск по сайту: