У Вершинина нет «дефективных» детей

Б.И. Вершинин

МОЗГ И ОБУЧЕНИЕ

Методика реализации функциональных

возможностей мозга

Издание 3-е. Исправленное и дополненное.

ТОМСК 2007

ВВЕДЕНИЕ

Судя по литературным источникам, нарастающие проблемы, связанные с существующей технологией обучения, общеизвестны.

Бесспорно, что человечество переживает психологический кризис, связанный с тем, что факты накапливаются со скоростью, превышающей возможности их усвоения.

В связи с этим возникла и нарастает информационно психологическая перегрузка при обучении, сопровождающаяся снижением здоровья учащихся, о чем с тревогой говорят медики, психологи и учителя.

Очевидно, что необходимы стандарты при обучении, но также очевидно, что нет стандартных учеников в связи с неравномерным развитием дарований и способностей людей, своеобразием восприятия, памяти и мышления, основанного на различии мозговых механизмов.

Известно, что наша вербально-логическая сугубо аналитическая система обучения, стимулирующая развитие функций левого полушария, трудна и даже опасна для людей с преобладающим правополушарным интеллектом. С ним, несомненно связаны творческие способности и интуиция.

Уже давно замечено, что отличники, легко вписавшиеся в систему традиционных общественных отношений, чаще всего оказываются людьми нетворческими, идеально усвоившими чисто исполнительский стиль мышления. Творческие способности выпускников учебных заведений не зависят от оценок в аттестате или дипломе. Без сомнения, конкурентноспособность школы в техногенно-информационной и информационно-психологической среде в последние годы снижается. Информационная среда становится агрессивной по отношению к человеку, особенно к личности подростка, создавая угрозу искажения национального самосознания, национальной культуры.

Всё более очевидной становится несостоятельность существующей технологии обучения, затратной по времени, не рационально строящей работу мозга.

При творческой деятельности резко повышается работоспособность мозга, целенаправленной и активной становится мыслительная деятельность, ускоряется запоминание, растёт ёмкость и прочность памяти.

Пассивное запоминание (механическое), на которое опирается существующая система обучения, даже при многократном повторении не сделает знания прочными, не разовьёт способность творчески их использовать. При этом работоспособность мозга снижается, быстро наступает утомление, защитные механизмы мозга блокируют поступление такой информации в наше сознание. Вероятно, решить эти и многие другие проблемы, связанные с обучением и воспитанием, можно только на основе комплексного психофизиологического подхода. Результаты исследований в области психофизиологии человека уже сейчас создают предпосылки для совершенствования обучения, на основе естественных возможностей человека.

Автор выражает глубокую благодарность всем тем, кто, так или иначе, способствовал изданию этой маленькой книги, содержащей основы естественной технологии обучения, технологии, поддерживающей естественную любознательность ребёнка, естественное стремление человека к познанию окружающего мира.

Автор благодарен Леониду Алексеевичу Ермолаеву за создание видеоматериалов, подтверждающих эффективность этой технологии; Маргарите Михайловне Рихвановой (Томский областной институт повышения квалификации работников образования) – организатору методической работы учителей физики Томской области, при непосредственном участии и поддержки которой были изданы книги: Б.И. Вершинин «Мозг и обучение» (Изд-во ТПУ, 1996г.) и сборник задач по физике, ориентированный на эту технологию обучения (Б.И. Вершинин, М.Н. Постников, изд-во «Пеленг», 1997г.).

Автор чрезвычайно признателен за конструктивное обсуждение рукописи книги и научные консультации Леониду Петровичу Рихванову, Александру Константиновичу Полиенко (ТПУ), Валентине Ивановне Бабкиной, Дмитрию Александровичу Грацианову, Вениамину Тимофеевичу Волкову (СГМУ), Елене Николаевне Ковалевской (ТГПУ).

Автор признателен за поддержку и дальнейшее развитие теоретических основ естественных технологий обучения Сергею Николаевичу Постникову, Леониду Евгеньевичу Попову (ТГАСУ).

Я безмерно благодарен Леониду Петровичу Рихванову и замечательным сотрудникам его кафедры за участие в подготовке первого и второго издания книги «Мозг и обучение».

Особую благодарность выражаю своему самому близкому другу, соратнику и жене Першиной Людмиле Николаевне, без ежедневной и неустанной поддержки и совета которой эта книга вообще не была бы написана.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемый читатель, у вас в руках второе издание, небольшая, но весьма ёмкая по своему содержанию, имеющая, на мой взгляд, большое практическое значение, книга народного учителя СССР Вершинина Бориса Ивановича.

Это плод многолетней активной работы учителя-самородка, который понял и показал на своём предмете, что в основе успешного обучения и развития личности лежит творческий познавательный процесс, который принципиально отличает человека от других представителей животного мира. Реализация метода, предлагаемого Вершининым Б.И., возможна только тогда, когда обучение осуществляется с учётом физиологических и психологических особенностей личности, с учётом естественных законов мышления и обучения.

Основы творческого подхода в познавательной деятельности были заложены у Б.И. Вершинина во время учёбы на первых двух курсах геологоразведочного факультета Томского политехнического института (ныне университета – ТПУ) преподавателями высочайшего класса – профессором Л.Л. Халфиным, Ю.А. Кузнецовым, Ф.Н. Шаховым и др.

Удивительно то, что прошло более 40 лет, как были прослушаны курсы общей геологии, палеонтологии и другие, но Борис Иванович хорошо помнит их содержание и с большой теплотой вспоминает своих учителей-геологов, которые естественно, просто и доступно освещали основные понятия сложнейших наук о Земле.

В то же время ТПУ – огромная машина по подготовке большого потока кадров, ориентированная, прежде всего, на валовые показатели, потеряла индивидуальную личность, которая перешла в педагогический институт, где каждый человек, а особенно мужчина, творчески мыслящий, в то время был виден. Это, по словам автора этой книги, и определило судьбу на всю оставшуюся жизнь.

Да, геология потеряла творческую личность, но её нашла педагогика, и это более значимо.

Я не сомневаюсь, что и в геологической отрасли он мог бы сделать многое и не затерялся бы в обезличенной массе. Но в советской, российской школе Б.И. Вершинин, несомненно, яркая индивидуальная личность.

Вот то немногое, что он сделал для развития образования в России:

– изобрёл и вместе со своими учениками собрал 10 физических приборов. Многие из них настолько оригинальны, что защищены четырьмя авторскими свидетельствами.

Приборы демонстрировались на выставках и приказом Министерства просвещения были рекомендованы к серийному выпуску как обязательные комплекты к оборудованию физических кабинетов школ;

– создал образцовый кабинет физики;

– основал авторскую школу для педагогов страны, которая широко известна за пределами Томской области, на обучение в которой мечтали попасть учителя физики и не только;

– «посеял» в сотнях голов мальчишек и девчонок «зёрна» творческого подхода к реализации своих индивидуальных возможностей;

– приобрёл последователей своего метода, с которыми щедро делится своим опытом.

Это плод всей творческой жизни, размышлений об образовании.

Читайте, вдумывайтесь, используйте хотя бы элементы того, о чём пишет учитель.

Когда я впервые услышал Бориса Ивановича Вершинина, то понял: «Вот то, чего нам, преподавателям вузов, не хватало и не хватает в своей работе».

И не случайно, разрабатывая курс «Основы научных исследований» для студентов специальности 020804 «Геоэкология», нами был выделен особый крупный раздел курса «Основы физиологии и психологии научного творчества» в котором используется то, о чём пишет автор данной работы.

Пробные занятия по этому курсу прочитал профессор ТГАСУ Попов Л.Е., ещё один энтузиаст-подвижник, горячий сторонник метода Б.И. Вершинина.

Мне приходилось видеть задумавшиеся лица студентов и сотрудников, слушающих этот курс. Эти материалы не проходят мимо слушателя.

Жаль, что пока мало литературы по этому вопросу. Надеюсь, что работа Бориса Ивановича Вершинина, хоть немного ликвидирует данный пробел.

Прошло 10 лет со дня выхода первого издания этой книги. За этот период сотня студентов очного и заочного обучения специальности «Геоэкология» прослушали курс Бориса Ивановича Вершинина и получили огромный жизнеутверждающий урок творческого подхода к воспитанию и образованию, как самих себя, так и своих детей.

За это время у Б.И. Вершинина совместно с преподавателями ТГАСУ изданы книги:

1) «Сборник задач по физике» (издательство «Пеленг», Томск, 1997г);

2) «Состояние души. Беседы о педагогике как науке, о путях реализации функциональных возможностей мозга» (издательство ТГАСУ, Томск, 2003г).

Они развивают все те идеи, которые заложены в данной книге.

Второе издание книги было существенно переработано и дополнено автором, т.к. все эти годы Борис Иванович собирал новые материалы по нейрофизиологии мозга, осмысливал свой жизненный опыт.

Третье издание книги ориентировано на педагогов, особенно начинающих.

Эта книга не должна уподобляться фантастической методической таблетке, благодаря которой у любого педагога ученики стали бы учиться хорошо и без каких-либо проблем понимания предмета.

И ещё надо помнить, что обучение – это не ремесло, а большое искусство, творческий процесс и ему надо учиться.

Заведующий кафедрой

Геологии и геохимии

томского политехнического университета

доктор геолого-минералогических наук,

профессор, заслуженный геолог РФ Л.П. Рихванов

У Вершинина нет «дефективных» детей

Четыре часа нужно нашему организму, чтобы справиться с поглощённым обедом. Мозг же человека способен решать возникающие перед ним познавательные проблемы каждые 5-7 минут. Неимоверная ёмкость труда, труда самого высокого качества! И награда от природы за этот труд также неизмеримо выше ощущения сытости.

Почему же тогда наш подросток с удовольствием ждёт обеда и не испытывает жажды познания перед уроком, где главным образом и должна удовлетворяться эта его естественная потребность? Почему возникает это противостояние между школой и ребёнком?

Педагогическая мысль давно исследует этот парадокс. Наша отечественная школа знает целый ряд выдающихся имен (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили и многие др.), с которыми связано решение этой задачи. Все они сходились в одном: в основе обучения лежит самостоятельный мыслительный труд ребёнка. Но как сделать этот труд привлекательным? Как осуществлять его без насилия, естественным путём, так как происходит вне школы – на улице, в лесу, в кругу друзей?

Для этого, очевидно, нужно знать те законы, по которым живёт интеллект. И здесь мы снова сталкиваемся с парадоксом. Наша отечественная наука о мозге давно располагает этими знаниями, а учителю, преподавателю вуза, сегодняшнему студенту об этом ничего неизвестно.

Как же научить ребёнка мыслить, если о процессе мышления имеем скудные представления? Как это сделать в темноте, без знаний, вслепую? Вот и ищет учитель путь к снятию этих парадоксов. Ищет на основе собственного опыта, опыта коллег и интуиции.

Именно так пришёл к своеобразному решению проблемы отчуждения ребёнка от школы наш томский учитель физики Борис Иванович Вершинин. И лишь спустя несколько лет назад нашёл научное подтверждение правильности своего поиска.

Им разработана система обучения, принципиально отличная от традиционной. Её уникальная ценность заключается в органическом соединении знаний о мозге в области нейрофизиологии с практикой обучения, позволяющей сделать процесс познания естественным, т.е. обополушарным, в отличие от нашего традиционного, в основном, левополушарного, при котором возможности правого полушария (а они практически безграничны!) почти не используются. Вот и «спит» основная половина мозга, «умирая» от бездействия. Оттого и скука на уроке, от которой организм устаёт более всего.

Борису Ивановичу удалось «разбудить» мозг ребёнка, создав условия для свободной реализации его умственной деятельности, его естественного стремления к познанию. Известный педагог Л. Выготский писал, что учиться не хочет только «дефективный ребёнок».

Борис Иванович щедро делится своим опытом, им проведено свыше 50 авторских школ, в том числе и всероссийских. С его опытом широко знакомы учителя не только Томской, но и Кемеровской области, куда он неоднократно приглашался.

Методика Вершинина Б.И. имеет ценность не только для школы, но и вуза. Его авторские школы принимали преподавателей ТПУ, ТГАСУ, СГМУ.

К концу занятий школы все её участники становились сторонниками разработанной системы обучения. А вот начать работать по-новому очень не просто. Почему? Во-первых, необходимо глубокое переосмысление собственного отношения к ученику, причём абсолютно к каждому. Здесь любить нужно всех, признавая право ученика даже на негативное отношение к уроку, предмету, учителю. Учитель должен думать о каждом из сидящих за партой, роль учителя – это роль «режиссёра умственной деятельности» (Б.И. Вершинин).

– Я должен так организовать учебный процесс, чтобы работал мозг: мысль, память, речь, эмоции ученика, – говорит Борис Иванович.

И хотя учитель – «режиссёр», урок далёк от спектакля, он естественен, прост, постоянный экспромт. Это непривычно и интересно всем его участникам. Основное условие на уроке – психологический комфорт. Не случайно учитель физики из Смоленска Евгений Зенов пишет: «Более всего в работе Вершинина меня восхитила его неиссякаемая доброта самой высокой пробы».

Во-вторых, сегодня совершенно ясно, что ни одна авторская методика не может стать эталоном. Она принципиально непередаваема, т.к. является плодом в основном подсознательной и сверхсознательной деятельности автора, передать же можно только то, что осознано и вербализовано.

На вопрос «Почему сегодня мало кто работает по системе Вершинина?» преподаватель лицея при ТПУ Казанцева Л.Х. сказала: «Я, пропустив через себя свой опыт и всю систему Бориса Ивановича, могу ответить на этот вопрос: чтобы так работать, нужно быть очень добрым человеком».

Доброе сердце человека – это, видимо, тот фундамент, на котором можно построить нечто доброе, в т.ч. и систему обучения.

Содержание этой небольшой по объёму книги предельно сжато, является многократно выверенным, научно строгим, и, попав в руки учителя с добрым сердцем, оно может принести свой положительный плод.

Рихванова М.М.,

бывший методист ТОИПКРО

Прочла, пришла, поверила.

Прочитала в вашей газете (от 30.05.95 г.) о народном учителе Борисе Вершине и не поверила автору публикации. Как можно сегодня сделать процесс обучения привлекательным для всех?! Не только избранных, но – всех. И я, работник вуза, решила побывать на занятиях его школы.

После четырёх дней обучения не только убедилась в достоверности написанного, но полагаю, что присутствовала на серьёзном педагогическом открытии. Научная мысль о мозге давно опередила практику, результаты исследований в области функциональной асимметрии просто необходимы любому грамотному человеку, тем более педагогу, врачу.

Борис Иванович, физик по образованию, довольно основательно проник в суть знаний о строении и функциях мозга, изучив его биохимию, биофизику, нейро- и психофизиологию для того, чтобы выявить принципы, которые лежат в обнове обучения. Его ученики учатся мыслить, находить связи между явлениями, облекать конкретную ситуацию в математическую форму и, наоборот, у них появляются собственные суждения, уверенность в себе.

У Вершинина уже сегодня есть последователи, что очень радует. И хотелось бы пожелать институту учителя шире пропагандировать бесценный опыт педагога не только среди работников школ, но и вузов.

Валентина Бабкина,

доцент СМГУ

(«Томский Вестник», 20 июня 1995 г.)

КАК УЧИМ?

«Многознание не есть ум».

Пифагор

Учим как учили наших прародителей. Ещё в XVI веке М. Монтень писал в своих «Опытах»: «Нам без отдыха и срока жужжат в уши, сообщая разнообразные знания, в нас вливают их, словно воду в воронку, и наша обязанность состоит лишь в повторении того, что мы слышали». Такое ощущение, что существенной разницы между XVI и XX веками в методе обучения нет, только «вливать» стали по-разному и больше.

Шло время, менялись технологии обучения, но метод, заложенный в их основу, остался неизменным. Основательно сформированный в массовом сознании, он стал аксиомой в теории обучения.

Речь идёт об объяснительно-иллюстративном методе обучения и его различных модификациях, где учитель по существу выполняет две функции: источника готовых истин в последней инстанции и контроля за усвоением учащимися этих истин. Этот метод опирается на механическую память обучаемого, развивает привычку к пассивному восприятию, бездумному заучиванию и шаблонным способам действия. Механическое запоминание растущей по объёму информации в процессе обучения не только увеличивает малоэффективную нагрузку на мозг ученика, но и порождает ряд взаимосвязанных негативных последствий: провалы в знаниях, потерю интереса к учёбе, психологический дискомфорт, сопровождающийся чувством неуверенности и страха, которые формируют соответствующее поведение, в том числе ложь и различные формы протеста. Возможно, оправдывающий себя на начальном этапе обучения, метод становится тормозом в развитии мышления учащихся на последующих этапах, особенно в старших классах. Основой такого процесса становится принуждение к учению, результатом – фрагментарные знания.

Возник он в то время, когда несколько поколений людей могли успешно пользоваться практически одними и теми же знаниями, необходимыми в профессиональной деятельности. В настоящий момент за время жизни одного поколения. по оценкам экспертов, происходит 4–5 кардинальных обновлений технологий и связанных с ними знаний, и этот процесс ускоряется. теперь специалисту для сохранения профессиональной компетентности необходимо через каждые 5–7 лет обновлять свои знания. стал расти объём базисных знаний в школе и вузах и, как следствие, увеличилась нагрузка на память тех, кто учится. Всё чаще учителя жалуются: «Дети не слушают объяснения материала, не готовят уроки дома, не хотят учиться». одна из причин – перегрузка механической памяти детей, при которой защитные механизмы их мозга всё чаще и чаще отключают каналы восприятия этой информации.

«Всякий слышит лишь то, что понимает».

Плавт

Любые попытки активизировать работу механической памяти в этой ситуации приведут лишь к нарушению психоэкологии обучения и, как следствие, к росту психосоматических заболеваний среди учащихся. но дело не только в методе обучения. В основе деятельности учителя (какой бы методики он не придерживался) должна быть заложена безошибочная диагностика физического, психического состояния ученика, его умственных возможностей.

Для этого учитель должен обладать достаточными знаниями в области детской психофизиологии. Без диагностики невозможна эффективная организация обучения, ибо задача обучения – развитие, совершенствование психических функций мозга ребёнка: внимания, памяти, мышления и т.д. «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный» (Монтень). Мысль французского философа-гуманиста бесспорна. Однако мы упорно продолжаем набивать головы учеников разнообразной информацией, считая, что хорошо устроенный мозг – это дар генетический или дар божий, в зависимости от нашего мировоззрения. Мы не используем учебную информацию как инструмент для максимальной реализации функциональных возможностей мозга, упуская из внимания тот факт, что хорошо устроенный мозг – это хорошо реализованный генетический дар. В своей книге «Что такое человек?» генетик, академик Н.П. Дубинин пишет, что человек «…формируется благодаря взаимодействию двух потоков информации, идущих:

1. Через генетическую программу, закодированную в молекулах ДНК;

2. Через социальное наследование, опирающееся на формирование особенностей функционирования мозга и всего организма под влиянием социальных условий…».

«Способности к определённым видам труда, речь, абстрактное мышление, творчество и т.п. не кодируются в структуре генов, нет кода для этих особенностей и в мозге новорожденного». Они формируются под действием среды развития [12, с.91].

В исследованиях нейрофизиологов есть прямые или косвенные доказательства изменения структуры мозга человека, обусловленные не только генетической программой, но и влиянием окружающей среды, в том числе и процессом обучения. По мнению В. Мунткасла, Л. Сквайра, Ф. Блума, в процессе усвоения знаний происходит физическая перестройка нервных сетей мозга, в результате которой формируются динамичные, постоянно обновляемые нейронные «карты» внешнего мира и происходящих в нём событий. Эти карты фактически являются внутренними моделями, в той или иной степени отражающими реальный внешний мир, достоверность которых определяет накопленный индивидуальный опыт. Бесчисленные варианты образования и действия нейронных ансамблей, в которых участвуют миллиарды нейронов, и формируют у человека очень личное, внутреннее видение мира. Сравнение внутреннего видения с текущей внешней информацией об окружающем мире, переработанное в языковой системе мозга, и составляет предполагаемую основу уникального мышления и сознания каждого человека, отличного от всех других [3, с.136].

Рис.1. Хронологические фазы развития человека-биосистемы:

1 – иммунной системы;

2 – мозга;

3 – частей тела;

Поиск по сайту: