Познавательные процессы

Общая характеристика познавательных процессов. Позна­вательные процессы (восприятие, память, мышление, воображе­ние) входят как составная часть в любую человеческую деятель­ность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познава­тельные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также име­ют в виду уровень развития и характерные особенности его позна­вательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти про­цессы, тем более способным он является, тем большими возмож­ностями он обладает. От уровня развития познавательных процес­сов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к по­знавательной деятельности, однако познавательные процессы но­ворожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познава­тельных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от ха­рактера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способно­стей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного дей­ствия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно, та­кие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания уча­ствует мышление в более или менее сложном единстве с речью; кроме того, они являются волевыми операциями и т. д.

Характерпознавательных процессов как индивидуальноесвой­ство. Неравномерное развитие разных видов чувствительности про­является в восприятии, памяти, мышлении, воображении. Об этом свидетельствует, в частности, зависимость запоминания от спосо­ба заучивания (зрительного, слухового, кинестетически-двигатель­ного). У одних людей эффективным является включение зрения при заучивании, а у других—при воспроизведении материала. Подобным же образом обстоит дело с участием слуха, кинестезии

и т. д.

Важной характеристикой сенсорной организации человека в целое является сензитивность, которая входит в структуру тем­перамента и способностей.

Ее определяют по ряду признаков возникновения и протекания сенсомоторных реакций независимо от того, к какой модальности они принадлежат (зрительной, вкусовой и т. д.). К этим призна­кам относятся прежде всего устойчивые проявления общего тем­па возникновения сенсомоторных реакций (скорость возникнове­ния, длительность протекания, эффект последействия), психомо­торного ритма (способа переключения с одного вида чувственного различения на другой, плавность или скачкообразность перехода, вообще — особенности временной организации сенсомоторных ак­тов). Характерной для того или иного общего способа чувстви­тельности является сила реакции, которой человек отвечает на самые различные раздражители. О глубине сензитивности судят по сочетанию различных показателей, особенно по последействию эффектов в виде следовых реакций (непосредственных образов памяти, образованию представлений и их ассоциаций). Сензитивность неразрывно связана с типом эмоциональности: эмоциональ­ной возбудимости или тормозимости, аффективности или инертно­сти, однообразия или множественности эмоциональных состояний при изменении внешних условий и т. д.

Сензитивность является общей, относительно устойчивой осо­бенностью личности, которая проявляется в разных условиях, при действии самых различных по своей природе раздражителей (10, с. 55—56).

Факторы развития познавательных процессов. Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппара­ты в результате их упражнения, во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка. У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запом­нить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запо­минает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст,— превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обу­чения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение мате­риала и его повторение. Следующим существенным моментом яв­ляется дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической ; памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер. Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего; умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения — возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъектив­ных форм фантазирования к объективирующимся формам твор­ческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества. Если фантазирование подростка отличается от детской игры тем, что оно обходится для своих построений без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности, то зрелое творческое воображение отличается от юношеского фантазирования тем, что оно воплощается в объективных, осязательных для других, продуктах творческой деятельности. Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными; надо, чтобы ребенок почувствовал, что действительным может быть и необычное, в противном случае воображение ребенка будет робким и стереотипным. Очень важно развивать у ребенка способность к критике и, в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой. Следует приучать учащегося к тому, чтобы вообра­жение его включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванное от жизни праздное фантазиро­вание, создающее лишь дымовую завесу от жизни. Мыслительные процессы первично совершаются как подчинен­ные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы у ребен­ка игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «тео­ретической» познавательной деятельности. По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь предметом — арифметикой, естествознанием, гео­графией, историей, т. е. совокупностью знаний, хотя бы и элемен­тарных, но построенных в виде системы, мышление ребенка неиз­бежно начинает перестраиваться. Построение системы знаний лю­бого научного предмета предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно меж­ду собой не связано, выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. В процессе овладения предметным со­держанием знания, построенного на новых началах, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мышление овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее обоб­щенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной ба­зой его мыслительных операций.

В первый период систематического школьного обучения, овла­девая первыми основами системы знаний, ребенок входит в об­ласть абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон — и от об­щего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения совершается овладение научными понятиями. Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих поня­тий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстракт­ных понятиях (216, с. 180, 271—398).

Внимание как главное условие осуществления познавательного процесса. Внимание не выступает как самостоятельный процесс. И в самонаблюдении, и во внешнем наблюдении оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего, отдельного и специфического про­дукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется (59, с. 88).

Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое вни­мание, в котором субъект сознательно избирает объект, на кото­рый оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже не требуя специальных усилий. Непроиз­вольное внимание обычно обусловлено непосредственным инте­ресом. Произвольное внимание требуется там, где такой непо­средственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы ставим.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для организации внимания име­ет при этом умение поставить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято субъектом (2t6, с. 448—457).

Внимание и контроль. В каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Контроль составляет необходимую и существенную часть управления дей­ствием. Деятельность контроля не имеет отдельного продукта, она всегда направлена на то, что хотя бы частично уже существует или создается другими процессами.

Внимание и представляет собой такую функцию контроля. Отдельный акт внимания образуется лишь тогда, когда действие контроля становится умственным и сокращенным. Процесс кон­троля, выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. На­оборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть кон­троль.

Контроль лишь оценивает деятельность или ее результат, а внимание их улучшает. Как же внимание, если оно является пси­хическим контролем, дает не только оценку, но и улучшение дея­тельности? Это происходит благодаря тому, что контроль осущест­вляется с помощью критерия, меры, образца, а наличие такого образца, «предваряющего образа», создавая возможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшему рас­познаванию явлений. Применение образца объясняет два основ­ных свойства внимания — его избирательность (которая, следо­вательно, не всегда выражает интерес) и положительное влияние на всякую деятельность, с которой оно связывается.

Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это — контроль за действием, выполняемый на основе заранее установ­ленных критериев и способов их применения. Непроизвольное вни­мание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану, а диктуются объектом (59, с. 89—93).

Формирование внимания. Чтобы сформировать новый акт про­извольного внимания, мы должны наряду с основной деятель­ностью дать задание проверять ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь и последовательность. Все это сначала нужно давать во внешнем плане, т. е. начинать следует не со вни­мания, а с организации контроля как определенного, внешнего, предметного действия. А дальше это действие путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию.

Формирование устойчивого внимания может производиться пу­тем усвоения контроля согласно поэтапному формированию, на­чиная с материализованной формы, затем в громкой речи и, на­конец, в форме внешней речи про себя. После чего контроль при­обретает у школьников свою окончательную форму в виде акта внимания.

При этом могут возникнуть две трудности. Первая состоит в том, что выполняемое действие преждевременно может уйти из-под контроля, и поэтому контроль теряет четкую, обобщенную и стро­го постоянную форму исполнения, становится неустойчивым. Вторая трудность состоит в том, что ориентировочная и исполни­тельная части действия могут расходиться, и в то время как ис­полнительная часть производит одну работу (например, разделе­ние слова на слоги и т. д.), ориентировочная часть (например, громкое проговаривание) намечает другую.

Эти трудности надо учитывать при обучении контролю за дей­ствиями при их поэтапном формировании.

В результате поэтапного формирования контроля (за текстом, узором, расположением фигур и т. д.) это предметное действие становится идеальным (действием взора) и присоединяется к ос­новному производимому действию (написанию, прочтению и т. д.). Направленный на основное производимое действие, контроль те­перь как бы сливается с ним и сообщает ему свои характеристи­ки — направленность на основное действие и сосредоточенность на нем, т. е. обычные характеристики внимания (59, с. 80—85, 93—94).

Внимание и успеваемость. Дети значительно различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В целом внимательные дети учатся лучше, однако у невниматель­ных детей успеваемость больше связана с показателями произ­вольного внимания, особенно с его распределенностью. Низкий уровень развития этого свойства внимания ограничивает возмож­ности детей при выполнении учебных задач. Поэтому тренировка распределенности внимания может способствовать улучшению ус­певаемости.

Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения, в частности индивидуального моторного темпа. При этом чем выше индивидуальный темп у внимательных учащихся, тем лучше они учатся. А у невнимательных учащихся высокий инди­видуальный темп может сочетаться с низкой успеваемостью.

На успеваемость по математике особое влияние оказывает объ­ем внимания и индивидуальный темп. Устойчивость внимания мо­жет коррелировать с низкими способностями к математике. На ус­певаемость по русскому языку большее влияние оказывает уро­вень развития распределенности внимания и меньшее — объем внимания. Успешность чтения больше всего связана с устойчи­востью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы слов (165, с. 42—43).

Переходя к рассмотрению отдельных познавательных процес­сов, заметим, что, конечно, любой познавательный процесс осу­ществляется в познавательном действии, в котором в явном или скрытом (неосознанном) виде присутствуют и другие познаватель­ные процессы. Однако каждый из познавательных процессов име­ет свою область применения, свои способы осуществления, свои особенности. Поэтому их можно и целесообразно изучать отдельно друг от друга, а не в том единстве, в котором они фактически представлены в психической жизни человека.

Ощущения и восприятие

Ощущения. Ощущения есть отражение качеств вещей, опо­средованное деятельностью органов чувств; отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего.

Физиологическое состояние органа чувств сказывается прежде всего в явлениях адаптации, в приспособлении органа к длитель­но воздействующему раздражителю; приспособление это выра­жается в изменении чувствительности — ее понижении или повы­шении. Примером может служить факт быстрой адаптации к одно­му какому-либо длительно действующему запаху, в то время как другие запахи продолжают чувствоваться так же остро, как и раньше.

С адаптацией тесно связано и явление контраста, которое ска­зывается в изменении чувствительности под влиянием предшест­вующего (или сопутствующего) раздражителя. Так, в силу кон­траста обостряется ощущение кислого после ощущения сладкого, ощущение холодного после горячего и т. д. Следует отметить так­же свойство рецепторов задерживать ощущения, выражающееся в более или менее длительном последействии раздражителей. Так же как ощущение не сразу достигает своего окончательного значения, оно не сразу и исчезает после прекращения раздраже­ния. Благодаря задержке при быстром следовании раздражений одного за другим происходит слияние отдельных ощущений в еди­ное, слитное целое, как, например, при восприятии мелодий, кино­картины и пр. (217, с. 93; 216, с. 185, 191).

Качественной характеристикой ощущения является его мо­дальность, т. е. специфичность каждого из видов ощущений но сравнению с другими, определяемая физико-химическими особен­ностями тех раздражителей, которые являются .адекватными для данного анализатора. Такими специфическими модальными ха­рактеристиками, например, зрительного ощущения являются, как известно, цветовой тон, светлота и насыщенность, а слухового — высота тона, громкость и тембр, тактильного — твердость, глад­кость, шероховатость и т. д.

Во всех видах ощущений модальные характеристики органи­чески взаимосвязаны с характеристиками пространственно-времен­ными. Кроме того, важной эмпирической характеристикой ощущения является его интенсивность (45, с. 154—159).

Пороги ощущений. Не всякий раздражитель вызывает ощущение. Он может быть так слаб, что не вызовет никакого ощу­щения. Мы не слышим множества вибраций окружающих нас тел, не видим невооруженным глазом множества происходящих вокруг нас изменений. Нужна известная минимальная интенсив­ность раздражителя для того, чтобы вызвать ощущение. Эта ми­нимальная интенсивность раздражения называется «нижним аб­солютным порогом». Чувствительность рецептора выражается ве­личиной, обратно пропорциональной порогу.

Наряду с нижним существует и «верхний абсолютный порог», т. е. максимальная интенсивность, возможная для ощущения дан­ного качества. Эти пороги для разных видов ощущений различны. В пределах одного и того же вида они могут быть различны у раз­ных людей, у одного и того же человека в разное время, при раз­личных условиях.

За вопросом о том, имеет ли вообще место ощущение опреде­ленного вида (зрительное, слуховое, вкусовое, обонятельное, ося­зательное, температурное, болевое, ощущение положения и дви­жения и т. д.), неизбежно следует вопрос об условиях различения раздражителей. Оказалось, что наряду с абсолютными существу­ют «пороги различения». Требуется определенное соотношение между интенсивностями двух раздражителей для того, чтобы они дали различные ощущения.

У одного и того же человека одновременно имеется много форм абсолютной и различительной чувствительности, развитых нерав­номерно и отличных друг от друга по уровню. Так, у одного и то­го же человека может быть повышенная разностная чувствитель­ность в области пространственного видения или речевого слуха и одновременно — пониженная чувствительность цветового зрения или музыкального слуха. Нередко, особенно при одностороннем развитии и ранней специализации человека, возникают противо­речия между различными видами чувствительности.

Пороги чувствительности существенно сдвигаются в зависимо­сти от отношения человека к той задаче, которую он разрешает, используя те или иные чувственные данные. Один и тот же физи­ческий раздражитель определенной интенсивности может оказать­ся и ниже, и выше порога чувствительности и, таким образом, быть или не быть замеченным в зависимости от того, какое зна­чение он приобретает для человека: появляется ли он как без­различный момент окружения для данного индивида или стано­вится показателем существенных условий его деятельности (216, с. 188—192; 10, с. 54—55).

Гигиена органов чувств в школьных условиях. Условия, в ко­торых осуществляется деятельность — освещение и окраска помещения, его оборудование, уровень звукового давления, степень удобства рабочего места и рациональность рабочей позы, вовсе не безразличны для учащихся, либо благоприятствуя работоспо­собности, либо вызывая ее падение.

Уровень освещенности имеет чрезвычайно большое значение для работоспособности, сказывается и на качестве работы, выпол­няемой учащимися. Острота зрения при освещенности, равной 30 лк, начинает снижаться уже после первого урока и к пятому падает на 22% по сравнению с утренним уровнем. Если же заня­тия проходили при освещенности 100 лк, то острота зрения у тех же школьников от первого к третьему уроку повышалась, а снижение к концу занятий не достигало исходного, утреннего уров­ня. Во все часы занятий показатели устойчивости ясного видения при люминесцентном освещении оказывались выше, чем в те же часы при освещении лампами накаливания.

Помимо достаточной освещенности рабочих мест, наиболее благоприятно влияет на работоспособность равномерно рассеян­ное освещение учебных помещений. Слепящий, а также мелькаю­щий свет оказывает крайне неблагоприятное воздействие не толь­ко на зрительные функции, но и на состояние сердечно-сосудистой системы.

Небезразличной для работоспособности школьников является окраска помещения и оборудования — мебели, рабочего инвента­ря. Светлые, теплые тона при одной и той же мощности источ­ников света намного повышают уровень освещенности помещений и уже этим оказывают положительное влияние на работоспособ­ность. Кроме того, окраска и цвет играют известную психоген­ную роль. В одно и то же время дня, при одинаковой ориентации окон и окраске стен в классе со светлой мебелью освещенность на 20% выше, чем в классах с партами, окрашенными в черный и коричневый цвет. Лучшее состояние зрительных функций и по­ложительный психологический эффект были отмечены в тех слу­чаях, когда учащиеся списывали и читали тексты, написанные желтым мелом на зеленой классной доске: у них повышалась види­мость в среднем на 11%, в то время как после работы с приме­нением черной доски и белого мела—только на 0,1%.

Наряду с улучшением зрительных функций в связи с повыше­нием освещенности помещений у детей и подростков обостряется острота слуха, что также благоприятствует работоспособности. У школьников замечено снижение работоспособности в связи с повышением температуры наружного воздуха и воздуха в поме­щении. Внимание, способность запоминать, быстрота устного счета обратно пропорциональны температуре наружного воздуха: они ухудшаются с повышением температуры и улучшаются с ее пони­жением; наилучшим временем для учебных занятий считается осень и зима. Высокая температура в классах (до 26°) влечет напряже­ние терморегуляторных процессов и резкое снижение умственной работоспособности учащихся к концу урока. Когда учебные занятия проходят при комфортной комнатной температуре (18—20°), ко­торая обеспечивается воздухообменом в зависимости от наруж­ной температуры, количество ошибок в дозированной работе школьников в конце уроков возрастало на 27—34%, тогда как в дискомфортных условиях оно достигало 57—82 %.

Известно, что в закрытых, плохо проветриваемых помещениях одновременно с повышением температуры воздуха резко ухуд­шаются его физико-химические свойства. Ухудшение физико-химичееких свойств воздуха, особенно в невысоких помещениях, вле­чет за собой существенное ухудшение работоспособности.

Изменения функционального состояния центральной нервной системы проявляются у учащихся под влиянием «школьного шу­ма». Уровень интенсивности шума на уроках находится преиму­щественно в пределах от 50 до 80 дБ, с частотой от 500 до 2000 Гц. Шум до 40 дБ не вызывает отрицательных изменений в функциональном состоянии центральной нервной системы. Изме­нения становятся выраженными при воздействии шума в 50 и 60 дБ. Решение арифметических примеров требовало при шуме в 50 дБ на 15—55%, а в 60 дБ—на 81—105% больше времени, чем до воздействия шума. При шуме в 65 дБ у школьников отмечено снижение внимания на 12—16%.

Соответствие учебного оборудования (парты, столы, стулья и др.) длине и пропорциям тела детей и подростков представляет главное условие, обеспечивающее возможность сохранения наиме­нее утомительной рабочей позы и воспроизведения наиболее эко­номных движений. Однако и тогда, когда размеры оборудования и мебели соответствуют росту, длительное вынужденное положение тела вызывает утомление и отрицательно сказывается на работо­способности. Регламентированные прямая и склоненная позы за партой наиболее утомительны. Нередко это может быть усугуб­лено нерациональной формой учебных помещений, которая тре­бует иной, чем обычно, расстановки мебели — большого числа рядов и сокращения расстояния от доски до первых парт (18, с. 109—127).

Восприятие. Работа органов чувств и соответствующие ей субъективные образы — ощущения — составляют основу восприя­тия. Восприятие возникает в результате синтеза ощущений с по­мощью представлений и имеющегося опыта, т. е. это есть синтез объективного с помощью субъективного (44, с. 5).

В обиходе есть два резко разграниченных значения слов «ви­деть», соответственно, «слышать».

Одно значение может быть пояснено таким примером: «Отсюда я вижу корешок книги, а отсюда я его не вижу». Слово «видеть» в первом значении означает иметь зрительный образ соответствую­щего предмета. Для того чтобы видеть в этом смысле, достаточ­но открыть глаза, иметь здоровое зрение, достаточно, чтобы пред­мет не был слишком далеко и не был слишком слабоосвещен, чтобы он не был загорожен другим предметом.

Если зрительный образ неадекватно передает предмет, мы го­ворим о зрительной иллюзии. Зрительные иллюзии относятся к зрительному восприятию, охваченному этим первым значением сло­ва «видеть».

Другое значение слова «видеть» может быть пояснено следую­щими примерами: «Беда, он не видит пропорций!», «Этот худож­ник прекрасно видит цвет». Для того, чтобы «видеть» в этом смысле, недостаточно иметь даже и ясный зрительный образ. «Видеть» в этом смысле можно уметь и не уметь. Умению «видеть» можно и нужно учить.

Слово «видеть» означает способность выносить на основе до­полнительной работы глаза зрительное суждение. Если содержа­ние зрительного суждения неадекватно предмету, это еще вовсе не говорит о наличии иллюзии. Неадекватность зрительного суж­дения предмету есть в большинстве случаев ошибка. Как и всякая ошибка, она может быть показана и исправлена другим зритель­ным суждением на основе того же самого образа. Несколько зри­тельных суждений об одном и том же обычно отличаются друг от друга довольно значительно, в то время как лежащий в основе их зрительный образ может быть неизменен.

Зрительный образ возникает как целое помимо нашего жела­ния. Зрительные суждения направляются задачами восприятия: они производят выборочную работу. Направляясь в предмете на одно, они тем самым отрешаются от другого. Содержания зритель­ного суждения всегда обладают некоторой степенью абстрактности и потому легко переносятся для сравнения на другие предметы, легко ведут, в конце концов, к полноценным обобщениям.

Образ впервые по-настоящему уясняется только в результате опирающейся на него цепи зрительных суждений. Восприятием в подлинном, человеческом смысле этого слова мы называем вовсе не непосредственное пассивное отражение, законченное в голой данности образа, а процесс осмысленного активного чувственного познания предмета на основе его образа (48, с. 382—383).

Восприятие человека представляет собой единство чувствен­ного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мыш­ления.

Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не толь­ко слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рас­сматривает или всматривается, не только слушает, но и прислу­шивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, кото­рое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе вос­приятия чувственных данных, с тем чтобы истолковать их. Дея­тельность истолкования включается в каждое осмысленное чело­веческое восприятие.

Константность восприятия выражается в относительном посто­янстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия (216, с. 241—254). Восприятие и мышление. Между решением перцептивной про­блемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и раз­личие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объ­яснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное реше­ние проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и не выражается словесно (это вовсе не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышле­ние; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в вос­приятии почти всегда достигается правильный результат; и, на­конец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а не к идее.

Можно сказать, что восприятие неразумно в одном отношении. Мы часто воспринимаем явления не такими, какими знаем их, или воспринимаем то, о чем прекрасно знаем, как маловероятное или просто невозможное. Воспринимаемое может временами противо­речить тому, что известно о ситуации.

Восприятие — активный процесс, включающий в себя обуче­ние. Охотники могут узнавать птиц с невероятных расстояний по полету, они умеют использовать небольшие различия для опре­деления объектов, которые для других людей выглядят одинако­выми. То же самое наблюдается у врачей, рассматривающих рент­генограммы или микроскопические препараты, чтобы найти при­знаки патологии. Нет сомнений в том, что и в этом случае имеет место перцептивное обучение, однако мы до сих пор не знаем точ­но, как далеко распространяется влияние обучения на восприятие.

Кирпич и кусок взрывчатки могут выглядеть и воспринимать­ся на ощупь как очень похожие, однако они будут «вести себя» совсем по-разному. Мы обычно определяем предметы не по их виду, а скорее по назначению или по их основным свойствам. Стол может иметь различную форму, но это предмет, на который можно положить другие предметы; он может быть квадратным или круглым, но при этом оставаться столом. Для того чтобы восприятие соответствовало предмету, т. е. было «истинным», на­до, чтобы оправдались наши ожидания (19а, с. 240, 246—247).

Узнавание и его виды. В процессе восприятия человек решает различные задачи узнавания предметов и явлений.

Самая элементарная форма узнавания — это более или менее автоматическое узнавание в действии. Она проявляется в виде адекватной реакции на привычный раздражитель. Следующей сту­пенью является узнавание, связанное с чувством знакомости, но без возможности отождествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Наконец, высшей ступенью узнавания является отождествление предмета восприятия с предметом, воспринятым ранее (21б, с. 302—303).

Последняя ступень процесса узнавания обычно называется опо­знаванием. С помощью опознавания человек решает два вида задач:

1. Известно, что объект опознавания принадлежит к некото­рому множеству и к тому же множеству принадлежит какой-то другой объект. Необходимо установить, связан ли объект опознавания с данным объектом каким-то определенным отношением (задачи опознавания отношения). Например: «Является ли пира­мида АВСД правильной?», «Эта стена окрашена в зеленый цвет?».

2. Известно, что объект опознавания принадлежит к некото­рому множеству, и дана некоторая совокупность предметов, при­надлежащих к тому же множеству. Необходимо найти тот, с которым опознаваемый объект связан указанным отношением (зада­чи опознавания объекта). Например: «В каком падеже стоит выделенное существительное в предложении: «Мы с прияте­лем вдвоем очень весело живем»?» или: «Кто изображен на этом портрете?».

По способу решения задачи опознавания делятся на два вида:

1) задачи, решаемые с помощью проверки признаков (первые во­просы приведенных примеров). Процесс решения этих задач про­исходит сукцессивно, развернуто во времени; 2) задачи, решае­мые путем сравнения с некоторым эталоном (вторые вопросы при­веденных примеров). Процесс решения этих задач происходит симультанно (почти мгновенно) (252, с. 104—107).

При сукцессивном способе опознания производится поэлемент­ное обследование объекта, постепенное выделение (обнаруже­ние) опознавательных признаков, причем очередной выбор про­исходит после того, как произведена оценка предыдущего.

Симультанный способ протекает по ранее сложившейся, отра­ботанной программе, которая определяется характеристиками эта­лона (81, с. 143—144).

Наблюдение. Формируясь, расширяясь и углубляясь в процес­се целенаправленной деятельности, практического действия, игры и т. д., восприятие в конце концов само переходит в самостоятель­ную деятельность наблюдения. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного на­блюдения (216, с. 276—279).

Наблюдение является осмысливающим, интерпретирующим и целенаправленным восприятием.

На разных стадиях развития наблюдения у ребенка изменя­ется: а) содержание, доступное для интерпретации, и глубина по­знавательного проникновения в него, б) сложность той компози­ции, которая может быть схвачена ребенком в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей, в) сознательность, плановость, систематичность самого процесса наблюдения.

На первой ступени в развитии наблюдения, при ограниченно­сти опыта и знаний, интерпретация основывается не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии (уподобляющая интерпретация). По мере расширения знаний ребенка и формирования его мышления, у не­го наряду с уподобляющей развивается умозаключающая интер­претация, которая исходит сначала по преимуществу из внешних, чувственно данных свойств, случайных, но более или менее при­вычных сочетаний, связей, отношений. Наконец, третью ступень в развитии наблюдения образует умозаключающая интерпретация, которая раскрывает уже абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных вза­имосвязях.

С изменением содержания наблюдения и глубины познаватель­ного проникновения в него связано также изменение формы вос­приятия. От схематического целого, нерасчлененного, восприятие и наблюдение ребенка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов. Изменяется также степень сознательности наблю­дения. Сначала — на стадии уподобляющей интерпретации — ре­бенок отдается более или менее бесконтрольно во власть первой, более или менее случайно возникшей у него интерпретации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов си­туации или иногда даже всей ситуации в целом в результате не­преднамеренно возникающего сопоставления различных его мо­ментов. Наконец, на самых высших ступенях ребенок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование восприни­маемого в более или менее систематически организованном на­блюдении (217, с. 108—114).

Развитие восприятия. Глаз представляет собой семейство орга­нов, предназначенных для восприятия пространства, времени, дви­жения, скорости, ускорения, цвета и света, формы предметов, фак­туры поверхности, т. е. практически всех перцептивных категорий, из которых строится образ видимого мира. Он может восприни­мать их вместе, раздельно, в разной последовательности. Обеспе­чивается ли это восприятие только самим устройством глаза или индивид должен научиться это делать, т. е. он сам может и дол­жен организовать и реорганизовать собственное и желательно целостное восприятие мира? Наука склоняется ко второму ответу.

Устройство глаза принципиально у всех людей одинаково. А образ одного и того же мира, строящегося с помощью глаза, у людей может быть совершенно различным. Прямая перспектива в живописи итальянского Возрождения и обратная перспектива в древних русских иконах—это свидетельство и различных спосо­бов видения, а не только изображения мира художника. То же наблюдается и в науке, где различные виды пространств имеют свое имя и фамилию: пространства Евклида, Римана, Лобачев­ского, Минковского, Эйнштейна.

Созревание анатомо-физиологического аппарата глаза закан­чивается к 15—16 годам. В условиях сенсорной депривации созре­вание замедляется или останавливается совсем. Известно, что сня­тие катаракты слепорожденному не обеспечивает полноценного развития зрения, если операция выполняется в зрелом возрасте. А развитие зрения, восприятия мира продолжается всю активную жизнь (84, с. 15—18).

Сенсорное обучение предполагает усвоение выработанных об­ществом систем сенсорных эталонов, к числу которых относится, например, общепринятая шкала музыкальных звуков, решетка фонем различных языков, системы геометрических форм и т. п. Та­кого рода эталоны становятся оперативными единицами восприя­тия, опосредуют перцептивные действия ребенка подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслитель­ная—словом (81, с. 113).

Память

Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на основе элементарной способности к запечатлению и — при соответствующих условиях — восстановлению данных чувствительности, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые существенно вклю­чаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, "«внимание, интересы, эмоции и т. д. (216, с. 285).

Запоминание. Сама по себе направленность на запоминание не дает должного эффекта. Ее отсутствие может быть компенсиро­вано высокими формами интеллектуальной активности, хотя бы сама по себе эта деятельность и не была направлена на запоми­нание. Только сочетание направленности на запоминание и высо­ких форм интеллектуальной активности действительно создает прочную основу максимально успешного заучивания, делает за­поминание продуктивным.

Для того чтобы достичь достаточного эффекта запоминания, надо, чтобы учащийся не только ставил себе целью запомнить мате­риал, но и располагал действенными средствами для этого. А это значит, что даже произвольное запоминание должно быть вклю­чено в такую деятельность, которая в силу самого характера ее выполнения (интеллектуальной активности, которой она требует) вела бы к успешному запоминанию.

Лучше всего запоминается то, что возникает в качестве пре­пятствия, затруднения в деятельности. Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе актив­ной деятельности .-То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраня­ется в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи (225, с. 23—334).

Опоры при запоминании. Как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении результат запоминания выше при опоре на наглядный, образный материал. Однако продуктивность запоминания при опоре на слова с возрастом увеличивается боль­ше, чем при опоре на картинки. Поэтому разница в использовании тех и других опор с возрастом уменьшается. При самостоятельном придумывании словесные опоры становятся более действенным средством запоминания, чем готовые картинки.

В широком смысле опорой запоминания может быть все, с чем мы связываем то, что нами запоминается или что само «всплывает» в нас как связанное с ним. Смысловой опорой является неко­торая точка, т. е. нечто краткое, сжатое, служащее опорой како­го-то более широкого содержания, замещающее его собой. Смыс­ловые опорные пункты отличаются от ассоциативных «поддержек». Наиболее развернутой формой смысловых опорных пунктов явля­ются тезисы, как краткое выражение основной мысли каждого раздела. Чаще в качестве опорного пункта выступают заглавия разделов. Особый вид опорных пунктов представляют собой во­просы к содержанию прочитанной части.

Следующий вид опорных пунктов — образы того, о чем гово­рится в тексте. Примеры, яркие цифровые данные, сравнения— все это нередко может использоваться в качестве опорных пунк­тов. Сюда же надо отнести и названия, имена, специальные тер­мины, некоторые особенно яркие и характерные эпитеты, иногда просто незнакомые или малопривычные слова или отдельные, чем-либо выделяющиеся выражения.

По мере отсрочки воспроизведения положительная роль плана усиливается. Материал забывается меньше в тех случаях, когда опорные пункты были выделены в процессе запоминания. Сила опорного пункта зависит от того, насколько глубоко и основатель­но мы осмысливаем благодаря ему содержание раздела. Смысло­вой опорный пункт — это опорный пункт понимания. Для нас ока­зываются важными не сами по себе опорные пункты, а та мысли­тельная деятельность, которая необходима для их выделения.

Выделение опорных пунктов есть перекодирование материала, равно как последующее воспроизведение его — это декодирова­ние, восстановление заученного с помощью кода, созданного в про­цессе запоминания (225, с. 214—397).

Запоминание и повторение. Для продуктивности запоминания разнообразие повторений имеет важнейшее значение. Оно дает возможность по-новому посмотреть на уже воспринятый материал, выделить в нем то, что до этого не было выделено, и в соответст­вии с новыми задачами, которые ставятся перед каждым после­дующим повторением, направлять запоминание каждый раз по строго определенному пути. Естественно поэтому, что стандартное запечатление материала дает значительно меньший эффект, чем запоминание, включающее в себя разнообразное, модифицирующее повторение. Необходимо организовать повторение так, чтобы оно заключало в себе всегда нечто новое, а не представляло собой простого восстановления того, что уже было. Важно, чтобы повто­рение включалось в новую деятельность (в решение новой задачи) как его необходимое звено, как основа решения новой задачи, как средство ее решения (225, с. 339—340).

Запоминание и понимание. Направленность на запоминание может оказывать разное воздействие на понимание того, что мы запоминаем. В одних случаях она может мешать пониманию, за­слонять собой необходимость понять то, что заучивается, вести к механическому запоминанию. В других случаях направленность на запоминание, в особенности сознательно поставленная задача запомнить, оказывает на понимание положительное действие, вы­ступает как стимул к более полному, глубокому и точному пони­манию. Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях безусловно продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание (225, с. 336).

Запоминание механическое. Чем более механическим является запоминание, тем более буквально воспроизведение. Малодоступ­ный материал вызывает сильную тенденцию запомнить буквально. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте.

Требования к точности запоминания иногда самими учащими­ся понимаются как необходимость учить наизусть или почти наи­зусть. Буквальность воспроизведения, недостаточность передачи «своими словами» в значительной мере объясняется тем, что «сво­их слов» у ребенка часто не хватает (225, с. 151—153).

Заучивание. Универсальность заучивания, как средства учения, объясняется тем, что для его применения не обязательно раскры­тие особенностей изучаемого материала. Знания вводятся во внут­ренний мир обучаемого лишь по логике внешней последовательно­сти, чем и объясняется малая продуктивность этой деятельности (58, с. 9).

Значительный рост способности к заучиванию падает на воз­раст от 8 до 10 лет и особенно возрастает с 11 до 13 лет. С 13 лет наблюдается относительное снижение в темпах развития памяти. Новый рост начинается с 16 лет. В возрасте 20—25 лет память человека, занятого умственным трудом, достигает высшего уровня (216, с. 318).

Способы заучивания. К способам заучивания относятся смыс­ловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение или сопоставление того, что за­поминается, с чем-либо уже известным.

Не столько план сам по себе, сколько самый процесс его со­ставления играет важную роль в запоминании. То же самое и от­носительно значения промежуточных, подсобных звеньев, связей между известным и неизвестным, к которым мы прибегаем с целью облегчить запоминание. И в этом случае не столько эти звенья сами по себе, сколько процесс их образования служит основой для запоминания (225, с. 337).

Способы произвольного заучивания. Может ли учащийся, ре­шая мнемическую задачу по отношению к новому материалу, са­мостоятельно провести его анализ и обобщение?

Для ответа на этот вопрос был проведен следующий экспери­мент: двум группам учащихся было дано задание самостоятельно усвоить новый для них учебный материал по данному им одина­ковому тексту. При этом первая группа учащихся (IV эксперимен­тальный класс школы № 17 г. Харькова) предварительно прошла обучение способам произвольного запоминания текста, а вторая группа учащихся (VI класс обычной школы) такого обучения не проходила.

В первой группе учащиеся правильно поняли задание (не про­сто запомнить материал, а его усвоить) и поэтому использовали для усвоения ранее изученный способ классификации материала как способ запоминания. В качестве предмета запоминания эти учащиеся выделили логическую структуру текста.

Во второй группе учащиеся в качестве предмета запоминания ориентировались лишь на речевые формы текста, т. е. то, что да­но непосредственно в самом тексте. Это и понятно, ибо если у учащихся нет средств выделить, проанализировать логическую структуру текста, она и не может выступить в качестве особого предмета их деятельности, а следовательно, и предмета запоми­нания.

В результате правильно усвоили заданный текст при непосред­ственном воспроизведении 76% учащихся первой группы и лишь 35% второй, а при отсроченном—81% учащихся первой группы (даже больше, чем при непосредственном воспроизведении) и 33% второй группы.

Результаты этого эксперимента показали, что лишь при нали­чии у учащихся специально сформированных способов произволь­ного запоминания, адекватных предъявляемому материалу, мнемическая задача рассматривается как задача на логический анализ этого материала, на выявление внутренних, необходимых отношений между формой материала и его содержанием. При от­сутствии таких способов запоминание у учащихся направлено в первую очередь на форму материала (в частности, на речевую фор­му) без должного проникновения в содержание (210, с. 33—41).

Припоминание слов. Припоминание нужного слова или назва­ния соответствующего предмета зависит по крайней мере от двух факторов. Одним из них является частота, с которой данное слово встречается в данном языке и в прошлом опыте субъекта. При­вычные слова припоминаются гораздо легче, чем относительно редко встречающиеся слова. Вторым фактором является вхожде­ние слова в определенную категорию. Слова, обозначающие вещи определенной категории, припоминаются легче, чем слова, не име­ющие категориального характера (159, с. 111).

Воспоминание. Воспоминание — это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту истории нашей жизни. Лишь благодаря ему мы не оказываемся каждый раз от­чужденными от самих себя, от того, чем мы были сами в пред­шествующий момент нашей жизни (216, с. 306).

Вся притягательная сила воспоминаний состоит в живом вос­произведении, воссоздании прежде пережитых отношений, в пере­носе их из прошлого в настоящее и проецировании в будущее. Неслучайно воспоминания часто переходят в мечты. Это чаще все­го происходит помимо сознательных намерений человека. Воспо­минания, подобно мечтам и интересам личности, могут выступать в качестве специальной формы удовлетворения потребности чело­века в желанных переживаниях .(72, с. 184—187).

Представление. Представление—это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, представление — это образ предмета, который воспроизводится в отсутствии предмета.

Представления могут обладать различной степенью общности, они образуют целую ступенчатую иерархию. С одной стороны, наиболее обобщенные из них переходят в понятия, но, с другой — в образах воспоминания представления воспроизводят бывшие вос­приятия в их уникальности (216, с. 287—289).

Воспроизведение и мыслительная деятельность. Мы не просто воспроизводим меньше того, что есть в оригинале, но допускаем при этом различные качественные изменения в подлиннике;

1) обобщение или «сгущение» того, что в подлиннике дано в конкретной, развернутой, детализированной форме; 2) конкретиза­ция и детализация того, что дано в более общем или сжатом виде;

3) замена одного содержания другим, равнозначным по смыслу;

4) смешение или перемещение отдельных частей подлинника;

5) объединение того, что дано отдельно друг от друга, и разъеди­нение того, что в оригинале связано между собой; 6) дополнения, выходящие за пределы подлинника; 7) искажение смыслового со­держания оригинала в целом или его отдельных частей.

Анализ изменений, наблюдаемых при воспроизведении, пока­зывает, что все они, за исключением искажения оригинала, явля­ются итогом мыслительной переработки воспринятого. Именно эта мыслительная деятельность составляет психологическое ядро вос­произведения. Однако неверно относить перестройку при воспро­изведении только за счет самого воспроизведения. В период за­бывания также происходят многие изменения, которые обнаружи­ваются затем при воспроизведении.

Фактически следы, оставшиеся от воспринятого, не исчезают. Они «живут» также ив периоде забывания, причем источником их «жизни» является именно мыслительная деятельность, осущест­вляемая в это время. Новые мыслительные процессы, происходя­щие в этом периоде, направленные на что-то новое, могут стоять в той или иной, хотя бы косвенной, связи с воспринятым ранее и тем самым служить источником его изменения (225, с. 157—162).

Реминисценция. Реминисценция —это такое явление, когда вос­произведение заученного со временем не только не ухудшается, а улучшается. Она связана прежде всего с внутренней работой по осмыслению заученного материала и овладению им. Реминисцен­ция наиболее ярко обнаруживается на материале, вызывающем интерес.

Существенным для проявления реминисценции является то, на­сколько заучивающий овладел содержанием материала. Если он не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывается и реминисценции обычно не возникает.

Если в процессе непосредственного воспроизведения заучиваю­щий пытается восстановить материал, используя при этом в зна­чительной мере внешние ассоциативные связи, то при более от­сроченном воспроизведении субъект опирается главным образом на связи смысловые (216, с. 313).

Формы непроизвольной памяти младших школьников. Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в про­цессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить задан­ную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспро­извести содержание теоретического материала.

Примерно 50—60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический мате­риал задания и поэтому решали предложенную задачу недоста­точно осознанно.

Наконец, третья группа школьников (примерно 20—30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроиз­вольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического мате­риала, и решение задачи проходило у них неосознанно.

Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной па­мяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и система­тическое запоминание учебного материла. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особен­ностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности (211, с. 52—53).

Особенности произвольной памяти младших школьников. На­мерение запомнить тот или иной материал еще не определяет со­держание мнемической задачи, которую предстоит решить субъек­ту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют позна­вательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие—его сюжет (23%), третьи—вообще не выделяют опреде­ленного предмета запоминания. Таким образом, задание транс­формируется в разные мнемические задачи, что может быть объяс­нено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированно-сти механизмов целеполагания.

Только в том -случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтроли­ровать их применение, можно говорить о мнемической деятельно­сти, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне разви­тия памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоя­тельно определяют мнемическую задачу, но еще не вполне владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им со­держанием материала.

Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способа­ми без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте возможно только при пла­номерном формировании всех компонентов учебной деятельности

(211, с. 55—57).

Роль мнемических способностей в усвоении знаний. В структу­ре памяти можно выделить два вида мнемических способностей, имеющих различные физиологические механизмы: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба вида мнемических способностей оказывают влияние на ус­пешность усвоения знаний, однако большую роль играет способ­ность к переработке информации, характеризующая тесное един­ство процессов памяти и мышления.

Удельный вес способности к запечатлению оказывается разным при усвоении различных школьных предметов. Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль этой способности оказывается значительной, то для усвоения кур­сов литературы, истории и алгебры влияние способности к запе­чатлению не проявляется (73, с. 58—61).

Целенаправленное развитие памяти в обучении. Целенаправ­ленное развитие памяти в процессе обучения осуществляется в связи с решением особого класса задач.

В первую группу задач этого класса входят задачи организа­ции повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность ов­ладения режимом труда и отдыха можно обеспечить уже у млад­ших школьников и подростков введением средств оргтехники: ка­лендарей, дневников, рабочих планов, еженедельников и т. д. Ре­жим, становясь опосредственной формой управления временем сво­ей жизни, создает «эффект присутствия» будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирова­ния форм памяти в повседневном поведении.

Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памя­ти, связана с необходимостью выделения и обособления в учеб­ной деятельности собственно мнемических и репродуктивных дей­ствий и с возможностью сознательного контроля за их выполне­нием. Для этого необходимо в процессе обучения создавать и изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач (например, взаимный контроль). Начальной фор­мой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и изобразительных средств (сочинение сказок, историй).

Третья группа учебных задач связана с формированием и освое­нием развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Освое­ние системы преобразований учебного материала с целью подго­товки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т. д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первона­чально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания тек­ста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к со­ставлению устных или письменных планов (161, с. 239—246).

Первоначально у ребенка преобладает образная память, зна­чение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

С развитием словесной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запо­минания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в дея­тельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому луч­ше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений — например, в проблемном обучении. Менее успешно школьники запоминают материал, дан­ный им в готовом виде.

Результативность запоминания зависит от способов организа­ции мнемической деятельности. Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, когда следует логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия особенностей изучае­мого материала. Учащимся с помощью учителя полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материа­ла, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено. Учебный материал лучше запоминается, в частности, если самим учеником в процес­се запоминания выделяются опорные пункты — заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные, специальные термины, образы и т. д.

Поиск по сайту: