II. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА

Психическое развитие

Формы существования психики. Психическое имеет двоя­кую форму существования. Первая, объективная, форма существо­вания психического выражается в жизни и деятельности, что явля­ется первичной формой его существования. Вторая, субъектив­ная,— это рефлексия, интроспекция, самосознание, отражение пси­хического в самом себе, что является вторичной, генетически более поздней формой, появляющейся у человека. Психические процессы — это не то, что осознается первично, а то, посредством чего нечто (предмет) осознается (216, с. 11).

Развитие психики. У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Дети развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально своеобразные ступени развития. Однако при этом, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального раз­вития ребенка (216, с. 167).

Если школьник понимает на доступном ему уровне основания тех операций, которыми он овладевает, то обучение вносит опре­деленный вклад в его развитие. Если же путем многократных упражнений ребенок лишь научается производить те или иные операции, не осознавая их внутренней логики, это не продвигает его в общем развитии (80, с. 115).

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обу­чается; он созревает, воспитываясь, и обучаясь, т. е. под руковод­ством взрослых осваивая то содержание культуры, которое соз­дало человечество. Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только прояв­ляется, но и совершаете я. В этом заключается основной за­кон психического развития ребенка.

Развитие личностных психических свойств совершается в про­цессе деятельности, целью которой является разрешение встаю­щих перед ребенком жизненных и учебных задач. Поэтому там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разрешение жизненных задач (216, с. 155—158).

Психика человека формируется в ходе присвоения культуры — продукта труда исторического человека. Сам процесс присвоения выступает как своеобразное надбиологическое творчество, сотруд­ничество, кооперация между взрослыми и развивающимся ребен­ком. Причем психическое развитие есть творчество в общении, диалогическое по своему существу, так что изменения имеют ме­сто не только на полюсе ребенка, но и на полюсе взрослого.

Ребенок для воспитывающего его взрослого выступает (дол­жен выступать) как самодостаточная личность. Индивид как лич­ность (т. е. как социальное свойство индивида) для внешнего наблюдателя выступает своей постоянной незавершенностью и воз­можностями к преодолению неблагоприятных обстоятельств, вслед­ствие чего каждый индивид потенциально в состоянии нарушить любое предписываемое ему направление жизненного пути. Имею­щиеся в народном фольклоре поговорки типа «Горбатого могила исправит», «Яблоко от яблони недалеко падает» говорят об ус­тойчивых и неадекватных для процесса воспитания обыденных установках с генетической «подоплекой», когда взрослые не видят, не осознают и не признают в воспитанниках самодостаточную личность, но лишь отдельную особь, детерминируемую генетикосредовым взаимодействием.

Творчество есть родовая особенность человека. Возможности к нему сохраняются при всех обстоятельствах человеческой жизни и в каждой ее временной точке.

Ориентация субъекта на творчество как на норму повседнев­ного существования, как на самоцель и деятельное проявление надбиологической свободы субъективно способствует реализации личностного начала индивида. Наоборот, субъективное представ­ление об индивиде лишь как об отдельной особи, звене в биоло­гическом процессе воспроизводства генетического материала и, таким образом, отождествление его жизнедеятельности с функцио­нированием человеческого организма тормозит реализацию лич­ностного начала индивида и приводит к умиранию человека как личности задолго до его биологической смерти (133, с. 126—132).

Общий генетический закон развития. Всякая психическая функ­ция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к об­разованию понятий» к развитию воли. За всеми высшими функ­циями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей.

Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она была социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией одного человека. Средство воздействия на себя пер­воначальна есть средство воздействия на других или средство воз­действия других на личность. Через других мы становимся самими собой. Личность становится для себя тем, что она есть, через то, что она предъявляет для других. Психи­ческая природа человека представляет совокупность обществен­ных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями лич­ности и формами ее структуры (53, с. 144—146).

Сензитивные периоды развития. Психическое развитие в он­тогенезе представляет собой последовательный ряд переходов от одной ступени развития к качественно другой. Первостепенное значение при этом имеет возрастная чувствительность к окружаю­щему. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные пе­риоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономер­но наступают сензитивные периоды, когда обнаружива­ются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются пред­посылки развития чувствительности к одним сторонам действи­тельности, на других — к другим.

Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельно­сти. Психологические особенности детей этого возраста, такие, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, че­му учат, доверчивая исполнительность, содействуют повышению восприимчивости: дети легко впитывают учение. Их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять, подражая, учебные действия и высказывания. Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности, Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее прояв­ление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.

Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внут­реннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизни; ценного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы (140, 203). Важно различать тесно связанные между собой, но не тождественные виды детского развития: функциональное, пря­мо зависящее от овладения ребенком отдельными знаниями и спо­собами действий, и собственно возрастное развитие» кото­рое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новым планом отражения действительности, новыми видами деятель­ности.

Распространено заблуждение о том, что с возрастом, по мере умственного роста, внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Надо помнить, что каж­дый период особо благоприятен (сензитивен) для развития пси­хики в определенном направлении. Сензитивные периоды (каждый детский возраст по-своему сензитивен!) указывают на качественное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потен­ции детства.

С переходом на новую возрастную ступень изменившиеся внут­ренние предпосылки умственного развития не только надстраива­ются над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их (142, с. 11—12).

Индивидуальное развитие психических процессов и свойств будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Окру­жающие его взрослые должны помнить о том, что в первую оче­редь они сами создают социально-педагогические условия, в кото­рых наиболее полно может осуществиться развитие индивидуаль­ности ребенка. Не упустить времени, помочь полностью раскрыться индивидуальным свойствам в наиболее благоприятный для это­го момент — задача и родителей школьника, и его учителей.

11.2. Темперамент и характер

Темперамент. Темперамент — это динамическая характери­стика психической деятельности индивида. Он проявляется преж­де всего в его впечатлительности, т. е. силе и устойчивости того воздействия, которое впечатление оказывает на человека. Темпе­рамент сказывается и на эмоциональной возбудимости, прояв­ляясь в силе эмоционального возбуждения, быстроте, с которой оно охватывает личность, в устойчивости, с которой оно сохраня­ется. Выражением темперамента является импульсивность, кото­рая характеризуется силой побуждений, скоростью, с которой она овладевает моторной сферой и переходит в действие, устойчи­востью, с которой она сохраняет свою действенную силу.

Холерический темперамент характеризуется сильной впечат­лительностью и большой импульсивностью; сангвинический — сла­бой впечатлительностью и большой импульсивностью; меланхоли­ческий — сильной впечатлительностью и малой импульсивностью; флегматический — слабой впечатлительностью и малой импуль­сивностью.

Темперамент находит себе особенно наглядное выражение в силе, а также скорости, ритме и темпе всех моторных проявлений человека — его практических действиях, речи, выразительных дви­жениях. Динамическая характеристика психической деятельности (т. е. проявление темперамента) не имеет самодовлеющего характера; она зависит от содержания и конкретных условий деятельности, от отношения индивида к тому, что он делает, и к тем условиям, в которых он находится.

Во всех своих проявлениях темперамент преобразуется в про­цессе формирования характера, а свойства темперамента перехо­дят в черты характера, содержание которого связано с направ­ленностью личности (216, с. 655—661).

Темперамент ребенка основывается на, свойствах его нервной системы — силе и лабильности, специфике протекания процессов возбуждения и торможения. Темперамент редко встречается в чис­том виде, но тем не менее накладывает отпечаток на учебную дея­тельность школьника. Дети со слабой и подвижной нервной систе­мой (которые обычно называются меланхоликами) особенно остро воспринимают замечания учителя, расстраиваются из-за мелочей, на которые остальные не обращают внимания. Их повышенная впечатлительность может мешать им адаптироваться в школе. От флегматика с его сильной малоподвижной нервной системой вряд ли следует ждать быстрого ответа или мгновенного включе­ния в выполнение письменной работы. Стоит считаться с его замедленными реакциями, правом на свой темп. Бурные эмоцио­нальные реакции, непоседливость холерика могут быть следствием именно его темперамента, силы и подвижности нервной системы, а не невоспитанности, как иногда считает учитель. Следует отме­тить, что с возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль растущего ребенка сглаживают все эти проявления, они стано­вятся не такими выраженными, яркими. Ломать же, искоренять неудобные особенности темперамента ребенка не только бессмыс­ленно, но и вредно.

Темперамент и характер. В темпераменте преимущественно вы­ражается отношение человека к происходящим вокруг него собы­тиям. Характер же выявляется в отношении к собственной дея­тельности — активном, целеустремленном, нерешительном, покор­но-подражательном и т. д.

Темперамент и характер не всегда четко различают. Между тем именно характер, а не темперамент мы называем сильным, сла­бым, твердым, мягким, тяжелым, плохим, настойчивым, трудно­переносимым и т. д. Описаний же темперамента значительно мень­ше, они могут быть такими: бурный, неукротимый, вялый и т. д. Поэтому для описания темперамента удобнее пользоваться терми­нологией древних греков, подразделяя людей на холериков, ме­ланхоликов, сангвиников, флегматиков. Следует помнить, что чистые типы темпераментов встречаются довольно редко.

Общее между темпераментом и характером состоит в том, что ни темперамент, ни характер ничего не говорят о социальной цен­ности человека: обладающий отвратительным характером холерик может преследовать возвышенные цели, а мягкий и уступчивый сангвиник оказывается отъявленным негодяем (222, с. 6—7).

Характер. Характер — это психологическое образование, за­ключающее в себе закрепившиеся в процессе жизни эмоциональ­ные отношения человека к типичным жизненным ситуациям и стереотипы когнитивных и поведенческих схем реагирования на эти ситуации.

Со стороны своего жизненного содержания каждая черта ха­рактера представляет собой определенное отношение личности к окружающей действительности, к жизненным условиям своего развития. Но далеко не всякое отношение становится чертой характера. Ею является или становится лишь существенное отно­шение к обстоятельствам жизни и к собственным действиям. Принципиальность, жизнерадостность, честность, требовательность, строгость, настойчивость и многие другие черты характера пред­ставляют укоренившиеся в личности отношения к окружающей действительности, обществу, труду, к другим людям и к самому себе (13, с. 63).

Знать характер человека — это знать те существенные для не­го черты, которыми определяется весь образ его действий. Для определения характера каждого человека надо знать проявления его типичных отношений к тем или иным сферам жизни. Иной человек в обыденных ситуациях представляется как обладающий сильным характером, но тот же человек обнаруживает свою пол­ную бесхребетность, когда дело коснется принципиального плана. Весь вопрос в том, в какой мере то, что существенно для данного человека, является также и объективно существенным, в какой мере значимым для индивида является общественно значимое. Этим определяется значительность характера.

Характер человека — и предпосылка и результат его реально­го поведения в конкретных жизненных ситуациях. Обусловливая поведение, он в поведении же и формируется. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в харак­тере. Каждый действенный мотив поведения, который приобрета­ет устойчивость, это в потенции — будущая черта характера. Путь к формированию характера лежит поэтому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию направленных на их закрепление поступков.

Можно сказать, что характер человека — это в известной ме­ре не всегда осознанное мировоззрение, ставшее натурой челове­ка (216, с. 666—667).

Формирование различных качеств личности становится возмож­ным лишь при условии овладения ребенком тем поведением, в ко­тором выражаются эти личностные свойства. Ребенок под руко­водством взрослого должен овладеть внешним способом органи­зации своего поведения, которое требует вначале постоянного контроля со стороны других людей, коллектива. Затем контроль переходит к самому ребенку и осуществляется внутренними сред­ствами. Наконец, требуемое поведение становится привычным и может постепенно перейти в черты характера (19, с. 115).

Узловой вопрос — это вопрос о том, как мотивы (побужде­ния), характеризующие не столько личность, сколько обстоятель­ства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность. Побужде­ния, порождаемые обстоятельствами жизни,— это и есть тот «строительный материал», из которого складывается Характер. Для того чтобы мотив стал личностным свойством, он должен генерализоваться по отношению к ситуации, в которой он перво­начально появился, распространившись на все ситуации, однород­ные с первой. Свойство характера — это, в конечном счете, и есть тенденция, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях. Каждое свойство характера всегда есть тенденция к совершению в определенных условиях определен­ных поступков. Истоки характера человека, и ключ к его формированию—в побуждениях и мотивах его деятельности. Исходное здесь — это отбор и «прививка» надлежащих мотивов путем их генерализации и стереотипизации (217, с. 247—249).

Поиск по сайту: