Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании (216, с. 604).
Структураучебных мотивов. Учебная деятельность всегда по-лимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение;
процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.
Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения (178, с. 129—132).
Классификациямотивов учения. Здесь выделяют две основные группы мотивов.
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;
2) мотивы, связанные с самим процессом учения: учени-
ка, побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. —
II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;
б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
2) узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия); б) желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);
3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей) (166, с. 15—16).
Развитие внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель
учения.
Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует .учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.
Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие “педагогические подкрепления”, которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей.
Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.
Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника (178, с. 136—138).
Мотивация достижения. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо моги-
13 Заказ № 1417 •193
вом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В" принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи — с тревожностью и защитным поведением.
Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по -трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже до- • стигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к эстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие — нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.
После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои успехи.
Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков (наподобие тех, что используются при сложении пар однозначных чисел) работают быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается (275, с. 16, 119; 256а, с. 270, 279—281).
Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут очень сильно мотивированы на достижение и(или) избегание неудачи. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или “слишком легкой”, или “слишком трудной”.
Что же произойдет, -если классы будут организованы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми-способностями будут находиться в одном и том же классе, повысится и их интерес в достижении успеха, и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах повышается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода s гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большего соревнования в классе, однородном по способностям (274, с. 255—256).
IV.6. Общение
Общение является таким процессом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на мысли, состояния и чувства друг друга.
У разных людей разные способности общения. В то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, без особых усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют у последних отрицательные эмоции ,(31, с. 65).
Взаимоотношения и общение. Объективные отношения, в которые люди вынуждены вступать в процессе своей жизнедеятельности, и субъективное отражение данных отношений в виде мыслей и чувств (субъективные отношения) составляют два основных слоя межличностных отношений.
Взаимоотношения — это специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность одновременного или отсроченного ответного личностного отношения, а общение — это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются и формируются межличностные взаимоот-шения (111, с. 10—17).
Общение и деятельность. Общение следует рассматривать и как сторону любой совместной деятельности (поскольку сама деятельность есть не только труд, но и общение в процессе труда), и как особую деятельность.
В общении можно выделить три ваимосвязанные стороны;
коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона состоит в обмене информацией. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания (16, с. 95—98).
В онтогенезе общение является первичной, доминирующей формой отношения ребенка к окружающей среде. Эта форма предполагает прежде всего понимание со стороны другого субъекта (в первую очередь матери), которая затем заменяется формой, предполагающей взаимопонимание, т. е. ребенок не просто выражает свои желания, но и учитывает желания других людей, от которых зависит реализация его собственных.
Постепенно ведущая роль переходит от общения к предметной деятельности.
Предметная деятельность реализует такое отношение к миру, которое исключает понимание, заботу или любовь со стороны объекта деятельности. Объект деятельности — вещь неодушевлен-
13* 195
ная,.он равнодушен к. желаниям ребенка, к его существованию и существует независимо от ребенка.
Для того чтобы использовать предмет или уберечься от опасности, связанной с ним, необходимо изучить его. Это изучение происходит путем воздействия на предмет. Если при общении наиболее сильным воздействием была демонстрация желания, то теперь проявление желания не только бессмысленно (предмет не воспринимает желания), но может даже помешать изучению. Чем беспристрастнее будет исследование, тем лучше проявится собственная природа предмета. Таким образом, предметная деятельность формирует у ребенка объективное отношение к миру. Однако предметное, объективное отношение к миру не вытесняет отношение к миру как субъекту.
Движущей силой детского развития является противоречие между двумя отношениями ребенка к миру — между формой общения, которую он может, хочет или должен осуществить, и формой предметной деятельности, которая ему доступна или которая ему или от него требуется (90, с. 114—117).
Общественные и межличностные отношения. Каждый индивид выполняет много различных социальных ролей, т. е. фиксированных,позиций в системе общественных отношений, определенного нормативного образца поведения, ожидаемого от каждого, занимающего эту роль. Общественные отношения являются безличностными, когда взаимоотношения между людьми определяются лишь теми социальными ролями, которые они занимают, без учета особенностей их исполнения.
Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции и тем самым в группе возникает система межличностных отношений.
Важнейшая черта межличностных отношений — их эмоциональная основа. Это значит, что межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Эти чувства могут быть конъюнктивными — сближающими, объединяющими людей в дизъюнктивными—разъединяющими их (16, с. 83—86).
Социальная роль, Социальная роль понимается как безличная норма, не зависящая от личных свойств выполняющих ее индивидов. Хотя требования, предъявляемые к человеку ролью, далеко не всегда формулируются однозначно, как в воинском уставе или должностной инструкции, они тем не менее вполне объективны. При исследовании личности словом “роль” обозначают опре- . деленный аспект, часть, сторону деятельности личности. Роль всегда в той или иной степени интериоризована, т. е. усвоена личностью. Внимание здесь акцентируется прежде всего на том, как сам человек воспринимает, сознает и оценивает ту или иную свою роль, какое место занимает она в его “образе Я”, какой личностный смысл он в нее вкладывает.
Понятие “социальная роль” как бы связывает деятельность
.196
личности и ее самосознание с функционированием социальной системы. Личность не может определить себя безотносительно к системе своих “социальных ролей”; она может сливаться, идентифицироваться с ними или отстраняться, дистанцироваться от них, даже противопоставлять себя им, но во всех случаях при определении своего “Я” они как бы служат для личности точкой отсчета (114, с. 41—44).
Межличностные отношения и тревожность. Возрастание тревожности обусловлено главным образом сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие. Расхождения в оценках, данных человеком самому себе и полученных им от других, являются важным источником тревожности.
Субъективно тревожность переживается как неприятное состояние, сопровождающееся мрачными предчувствиями и ощущениями страха. К физиологическим симптомам тревожности относятся сердцебиение, потливость, тремор и целый ряд других телесных проявлений. Источником возникновения тревожности считается восприятие угрозы “Я”.
Предполагается, что тревожность будет высокой в той мере, в какой значимые другие склонны, по мнению индивида, судить о нем отрицательно, относиться к нему критически и с неодобрением.
Низкая самооценка, видимо, связана с высокой тревожностью. Иначе говоря, тревожность возрастает тогда, когда индивид ощущает свою неадекватность или неэффективность в повседневной жизни.
Тревожность будет высокой и тогда, когда субъективно воспринимаемая оценка других не согласуется с самооценкой и носит по сравнению с ней более негативный характер. Здесь тревожность, по всей вероятности, порождается угрозой самооценке (26а, с. 242—243).
Интимно-личностное общение. Наряду с познавательным и деловым общением существует интимно-личностное общение, содержанием которого выступает соучастие партнеров в проблемах друг друга, возможность разделить с другим свое духовное и ,практическое бытие. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений другого, эмпатией. Благодаря соучастию в интимно-личностных отношениях происходит самоактуализация индивида, чему в наибольшей степени способствуют высшие формы интимно-личностного общения — дружба и любовь (56, с. 123).
Удовлетворение потребности ребенка в эмоциональном контакте. Ребенок стремится к эмоциональному контакту особенно настойчиво тогда, когда первоначальный постоянный интерес окружающих к нему начинает угасать, когда взрослые, привыкшие к его присутствию или отвлеченные другим ребенком, начинают более явно заниматься своими делами. Тогда в поведении ребенка
Появляется негативизм, капризы, благодаря чему ему обычно удается обратить на себя внимание окружающих. У ребенка более старшего, школьного возраста неудовлетворение этой потребности может выразиться в стремлении занять привилегированное положение в группе сверстников, вызвать их уважение паясничаньем или образцовой учебой. Ребенок тогда более действенно концентрирует на себя внимание, возбуждая зависть или удивление товарищей или вызывая интерес учителей.
Проявлением потребности в контакте может быть также соперничество. Известно, как легко побудить детей к взаимному соревнованию. В подобных случаях часто говорится, что таким образом проявляется “стремление к власти”. Это, видимо, не лишено оснований, ибо для разного рода проявлений стремления к власти характерно также то, что чем большего успеха удается кому-либо достигнуть, тем больше людей интересуются героем, проявляя к нему эмоциональное отношение. Примеры из консультационной практики также свидетельствуют о том, насколько сильно это стремление вызывать интерес у окружающих: телесное наказание, примененное тогда,"когда это стремление приобретает антиобщественные формы, не затормаживает, а даже как бы усиливает его. Это особенно часто наблюдается у детей, родители которых эмоциональный контакт с ребенком ограничивают наказанием. Эти наказания каким-то образом удовлетворяют потребность в эмоциональном контакте, если только они не применяются хладнокровно, равнодушно. В таких условиях это является единственным, хотя и противоестественным способом удовлетворения потребности в эмоциональном контакте.
Можно допустить, что эмоциональный контакт отнюдь не обязательно должен быть контактом, окрашенным положительным чувством, приятностью. Контакт, который ощущается как положительный, т. е. не причиняющий неприятностей, не вызывающий неприятных переживаний, таких, например, как при наказаниях, наиболее полезен с точки зрения развития личности. Но когда он невозможен, тогда ребенок пытается обратить на себя внимание любым доступным ему способом. Это явление имеет особое значение в современной культуре, когда интерес к детям пробуждают скорее их выходки, а не их примерное поведение (“Награда послушанию была бы слишком деморализующей; послушание— это обязанность ребенка”,—говорил один педагог).
Когда невозможно удовлетворить потребность в эмоциональном контакте, дети, которые до того времени не испытывали в этом затруднений, ощущают чувство отверженности; в некоторых случаях это может привести к деформации личности, проявляющейся в разного рода комплексах. Бывает, например, что на почве чувства отверженности возникает комплекс, который можно было бы назвать “комплексом Золушки”. Это название более точно по сравнению с “комплексом неполноценности”, поскольку дети, даже когда они открыто выражают убеждение в собственной неполноценности и делают это довольно часто, в глубине души его не
разделяют. Ребенок, имеющий “комплекс Золушки”, уже согласился с виду с тем, что он хуже других, глупее или менее красив, но можно легко доказать, что он все время верит в какое-то чудо, в какую-то добрую фею, которая в один прекрасный день все изменит (1876, с. 162—163, 166—169).
Гуманные отношения детей. У детей 8—11 лет сострадание к другому ребенку при его наказании и сорадование при его награде не зависит от степени выраженности симпатии к этому ребенку (его высокого или низкого социометрического статуса).
В подростковом возрасте соотношения между эмоционально-оценочными и личностно-смысловыми отношениями детей меняются: тот, кому отдаются социометрические выборы, в полной мере испытывает и сострадание, и сорадование товарищей, а тот, к кому не испытывают симпатии, оказывается в положении “козла отпущения”. Происходит четкое разграничение гуманного отношения к ребенку в зависимости от наличия или отсутствия симпатии к нему (1, с. 30—34).
Эмпатический способ общения. Быть в состоянии эмпатии означает точно воспринимать внутренний мир другого с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения “как будто”. Так, ощущаешь радость или боль другого, как. он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок “как будто”: как будто это я радуюсь или огорчаюсь.
Эмпатический способ общения с другой личностью имеет несколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем “как дома”. Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям другого — к страху или гневу, или растроганности, или стеснению, одним словом, ко всему, что испытывает он или она. Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает. Но при этом отсутствуют попытки вскрыть совершенно неосознаваемые чувства, поскольку они могут оказаться трав-< мирующими. Это включает сообщение ваших впечатлений о внутреннем мире другого, когда вы смотрите свежим и спокойным взглядом на те его элементы, которые волнуют или пугают вашего собеседника. Это подразумевает частое обращение к другому для проверки своих впечатлений и внимательное прислушивание к получаемым ответам. Вы доверенное лицо для другого. Указывая на возможные смыслы переживаний другого, вы помогаете ему переживать более полно и конструктивно. Быть с другим таким способом означает на некоторое время оставить в стороне свои точки зрения и ценности, чтобы войти в мир другого без предвзятости. В некотором смысле это означает, что вы оставляете в стороне свое “Я”. Это могут осуществить только люди, чувствующие себя достаточно безопасно в определенном смысле: они знают, что не потеряют себя в порой странном или причудливом
мире другого и что смогут успешно вернуться в свой мир, когда аадотят.
Быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, сильным и в то же время—тонким и чутким (212а, с. 235—237).
Стереотипы в познании человека человеком. Одним из центральных факторов, обусловливающих высокую продуктивность общения, .является способность человека адекватно отражать личностные и индивидуальные особенности окружающих людей.
Вместе с тем в процессе познания людей, обычно не осознавая этого, пользуются заимствованными, стереотипными представлениями о личностных свойствах людей. Такие представления часто оказываются неадекватными, что связано с тенденцией стереотипов к устойчивости, неполной представленности в них существенных признаков и пр. Стереотипы восприятия могут быть национальными, этническими, ролевыми, половыми, возрастными, статусными и др. (213, с. 69—75).
Способность проникать во внутренний мир другого человека.Способность с помощью воображения проникать в состояние другого человека формируется у человека постепенно, и развита она у разных людей неодинаково. Здесь можно выделить несколько уровней.
Первый (низший) уровень. Воображение в этом случае пассивно. Общаясь с другим человеком, индивид проявляет своеобразную слепоту к переживаниям, мыслям другого человека.
Второй уровень—неупорядоченная, эпизодически проявляющаяся деятельность воображения. Основная его особенность — возникновение по ходу общения отдельных отрывочных представлений о переживаниях другого человека.
Третий уровень характеризуется проявлением у личности способности к мысленному воссозданию переживаний другого человека не только в отдельных ситуациях, а на протяжении всего взаимодействия с ним (31, с. 189—202).
Понимание учащимися своих сверстников. Изменения в понимании личности сверстника по мере взросления характеризуются следующими особенностями: 1) увеличение количества фиксируемых качеств сверстников; 2) уменьшение количества фиксирований особенностей поведения через отрицание у них негативных поступков (“не грубит” и т. д.); 3) уменьшение количества фиксирования негативных черт; 4) увеличение числа попыток охарактеризовать личность в целом.
Девочки чаще, чем мальчики, дают негативные характеристики другим людям, чаще характеризуют сверстников с позиций своих “романтических” идеалов, стремятся охарактеризовать их как личности в целом, прогнозируют развитие личности другого человека. Более низкие, сравнительно с девочками, показатели понимания личности сверстников у мальчиков отрицательно сказываются на их взаимоотношениях с окружающими людьми (119, с. 170—172).