II 1.4. Сознание и самосознание

Сознание. Воспроизведение человеком идеального образа своей деятельности и идеального представительства в ней пози­ций других людей можно назвать сознанием (69, с. 9).

Сознание — рефлексия субъектом действительности, своей дея­тельности, самого себя. Сознание есть со-знание в том смысле, что индивидуальное сознание может существовать только при на­личии общественного сознания и языка, являющегося его реаль­ным субстратом. Сознание не дано изначально и порождается не природой, а обществом Ц 44, с. 97—98).

10* 147

Осознание. Осознанием является акт сознания, предмет коТо-" рого — сама деятельность сознания. В основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими.

Для осознания справедливы следующие законы:

Закон Клапареда (закон осознания): чем больше мы пользу­емся каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаем. Или иначе: мы осознаем лишь в меру нашего неумения приспособить­ся. Чем более какое-нибудь отношение употребляется автомати­чески, тем труднее его осознать.

Закон сдвига или смещения: осознать какую-нибудь опера­цию — значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, т. е. воссоздать ее в воображении, чтобы можно было Выразить ее словами (52, с. 209—219).

Самая общая характеристика сознаваемости (сознательности) психических процессов состоит в следующем: 1) человек может осознать то, что воспринимает, то, что он вспоминает, о чем мыс­лит, к чему внимателен, какую эмоцию испытывает; 2) человек может осознать, что именно он воспринимает, вспоминает, мыс­лит, чувствует.

Осознаваемость психических процессов не означает ни то, что человек всегда сознает содержимое своего восприятия, мышле­ния, памяти, внимания, ни то, что он всегда сознает себя в этом процессе. Речь идет лишь о том, что человек может осознать себя в этом процессе (231, с. 16).

Поле сознания. Сознание может уменьшаться или увеличи­ваться, отчасти утрачиваться во сне, полностью утрачиваться при обмороке. Это своеобразное “свечение”, перемещающийся свето­вой зайчик или, лучше сказать, прожектор, луч которого осве­щает внешнее или внутреннее поле. Его перемещение по этому полю выражается в явлениях внимания. “Поле внимания”, или, что то же самое, “поле сознания”, может быть более узким, бо­лее концентрированным, или более широким, рассеянным; оно может быть более устойчивым или менее устойчивым, флуктуи­рующим.

Содержание поля сознания определяется следующим законом:

актуально сознаваемым является лишь то содержание, которое выступает перед субъектом как предмет, на который непосред­ственно направлено то или иное -действие. Иначе говоря, для того чтобы воспринимаемое содержание было осознано, нужно, чтобы оно заняло в деятельности субъекта структурное место непосредственной цели действия и таким образом вступило бы в соответствующее отношение к мотиву этой деятельности (144,

С. 25—26, 248).

Сознание, подсознание и сверхсознание. Психическая деятель­ность человека имеет трехуровневую структуру, включая в себя сознание, подсознание и сверхсознание (надсознание).

Сознание есть знание, которое может быть как-то передано другим, это возможность в речи или другим способом передать

148 , •

„ -я

свое знание другому. К сфере подсознания относится все то, чтоЯ когда-то было осознаваемым или может стать осознаваемым в определенных условиях. Это — хорошо автоматизированные на­выки, глубоко усвоенные социальные нормы и мотивационные конфликты, тягостные для субъекта. Подсознание защищает со-. знание от излишней работы и психических перегрузок. К подсо-• знанию относятся и проявления Интуиции, не связанные с порож­дением новой информации, а основанные лишь на использовании ранее накопленного опыта. Подсознание формируется также на основе имитации поведения. Поэтому пример взрослых и сверст­ников, непосредственно воздействующих на подсознание ребенка, минуя сознание, оказывает большое влияние на формирование личности ребенка-.

Деятельность сверхсознания (творческой интуиции) проявля­ется в виде первоначальных этапов творчества, которые не кон­тролируются сознанием и волей. Неосознанность этих этапов представляет защиту рождающихся гипотез от консерватизма со­знания, от чрезмерного давления ранее накопленного опыта. Толь­ко затем сознание отбирает нужную гипотезу путем их логиче­ского анализа. Важнейшим средством тренировки и развития сверхсознания является детская игра. Будучи свободна от дости­жения утилитарных и социально престижных целей (до 'опреде­ленного возраста), игра обладает той самоценностью, которая направляет ее на решение бескорыстно-творческих задач. Детская игра мотивируется исключительно потребностями познания и при­обретения знаний, умений и навыков (вооруженности), которое понадобится в дальнейшем. Эти потребности питают деятельность детского сверхсознания, делая каждого ребенка фантазером, пер­вооткрывателем и творцом. Недаром подлинно великие умы ха­рактеризуются сохранением отдельных черт детскости,

Неполное осознание субъектом движущих им потребностей снимает мнимое противоречие между объективной детерминиро­ванностью поведения человека наследственными задатками, ус­ловиями воспитания, окружающей средой и субъективно ощу­щаемой им свободой выбора. Эта иллюзия свободы является чрезвычайно важной, поскольку обеспечивает чувство личной от­ветственности, побуждающее всесторонне анализировать и прогно­зировать возможные последствия того или иного поступка.

С точки зрения внешнего наблюдателя человек несвободен, ибо все его поступки могут быть объяснены его характером, об­стоятельствами и т. д. В то же время с позиции внутреннего наблюдателя—его рефлексирующего сознания—он свободен, что и порождает чувство личной ответственности за совершенный поступок (222, с. 69—79).

Становление морального сознания. Становление морального сознания проходит через три главных уровня по степени осознан­ности, обобщенности и интериоризованности норм: доморальны” уровень, когда ребенок выполняет установленные правила исхо­дя из эгоистических соображений; конвенциональную мораль, ког-

да поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окру­жающих; автономную мораль — ориентацию на определенную внутреннюю, автономную систему принципов.

Сначала в своем поведении ребенок ориентируется на внеш­нее начало: он должен вести себя хорошо, чтобы избегать нака­заний и получать поощрения, свои поступки он оценивает по их прямым последствиям (плохое наказывается, хорошее поощря­ется). Постепенно внешняя система правил и норм интериори-зуется: ребенок старается вести себя хорошо уже из потребности в одобрении со стороны значимых для него лиц и в поддержании Определенного порядка. “Хорошее” осознается как то, что одоб­ряют значимые для ребенка другие (родители, учителя и т. д.), а затем — как то, что соответствует определенным правилам. Од­нако понимание морали как совокупности правил и ожиданий окружающих означает, что источник моральных предписаний все еще мыслится как нечто внешнее, формальное. Эта ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда — определенная неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного мышле­ния личность обретает осознанные моральные принципы, имею­щие общую мировоззренческую основу. В осуществлении этих принципов человек начинает ориентироваться прежде всего на собственную совесть.

Уже Л. С. Выготский связывал развитие морального созна­ния и самосознания личности с прогрессом абстрактного, понятий­ного мышления. Новейшие исследования, в частности работы аме­риканского психолога Л. Колберга, убедительно доказывают на­личие такой связи (114, с. 350—352).

Идеал. Идеал может выступать в качестве совокупности норм поведения. Иногда это образ, воплощающий наиболее ценные и в этом смысле привлекательные черты,— образ, который служит образцом. Идеалы формируются под особенно большим и непо­средственным общественным влиянием. Они в значительной ме­ре определяются идеологией, миросозерцанием (216, с. 637).

Самосознание. Совокупность психических процессов, посред­ством которых индивид осознает себя в качестве субъекта дея­тельности, называется самосознанием, а представления индиви­да о самом себе складываются в мысленный “образ Я” (114, с. 9).

Самосознание человека, отражая реальное бытие личности, делает это не зеркально. Представление человека о самом себе далеко не всегда адекватно. Мотивы, которые человек выдвига­ет, обосновывая перед другими людьми и перед самим собой свое поведение, даже и тогда, когда он стремится правильно осознать свои побуждения и субъективно вполне искренен, далеко не всег­да отражают его побуждения, реально определяющие его дей­ствия. Самопознание не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осо­знание реальной обусловленности своих переживаний.

- Самосознание не изначальная данность, присущая человеку,' а продукт развития. По мере того как человек приобретает жиз­ненный опыт, перед ним не только открываются все новые сто­роны бытия, но происходит более или менее глубокое переосмыс­ление жизни. Этот процесс ее переосмысления, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное со­держание его внутреннего существа, определяющее мотивы его деятельности и внутренний смысл тех задач, которые он разреша­ет в жизни. Способность осмыслить и распознать то, что в жизни подлинно значимо, умение не только изыскать средства для реше­ния случайно всплывших задач, но и определить самые задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем,— это нечто бесконечно превосходящее всякую ученость, хотя бы и располагающую большим запасом специальных зна­ний. Это драгоценное и редкое свойство—мудрость (216, с. 682).

Обобщение практического знания человека о других людях яв­ляется главным источником образования отношений к себе как личности. Ребенок начинает отделять в своем сознании людей от окружающего внешнего мира довольно рано. Образное знание ребенком людей играет огромную роль в общем развитии его сознания. Именно на этой основе, через осознание правил взаи­моотношений, ребенок овладевает собственными движениями и действиями, осознает их с помощью оценок взрослых. Однако тре­буется несколько лет жизни, чтобы у ребенка образовалось обоб­щенное отношение к себе, которое предполагает не только накоп­ление знаний, но и развитие частичных форм самооценки, которые возникают раньше, чем представления о “Я”, и заключаются в представлениях о себе в разных ситуациях, в отношении к раз­ным вещам. Лишь в процессе обобщения этих представлений фор­мируется самосознание в собственном смысле этого слова, т. е. как обобщенное знание своей личности.

Всякое изменение жизненного положения человека в общест­венной, трудовой, личной жизни не только изменяет деятельность человека, но изменяет отношение человека к себе как к деятелю, как к субъекту этого положения. Следовательно, осознать себя — это значит осознать себя не только как психофизическое суще­ство, но и прежде всего как трудящегося, как семьянина, как отца, как воспитателя, как товарища, как часть коллектива (13, с. 67—69).

Компоненты самосознания. В самосознании человека можно выделить следующие компоненты.

1. Сознание тождественности, зачатки которого возникают уже в месячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощуще­ния, исходящие от его собственного тела, от ощущений, “вызывае­мых внешними предметами.

2. Сознание “Я” как активного начала, как субъекта деятель­ности. Оно появляется в 2—3 года, когда ребенок овладевает лич­ными местоимениями и возникает первая фаза детского негати­визма, выражаемая формулой “Я сам...”.

3. Сознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому пред­полагает достаточно развитое абстрактное мышление.

4. Наконец, социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрастах на основе накопленного опыта общения и деятельности (175).

“Я-концепция”. “Я-концепция”— это совокупность всех пред­ставлений человека о себе, сопряженная с их оценкой. Установ­ки, направленные на самого себя, составляют:

1) “образ Я”—представление индивида о самом себе;

2) самооценку — эмоционально окрашенную оценку этого пред-

ставления?

3) потенциальную поведенческую реакцию — те конкретные действия, которые могут быть вызваны “образом Я” и само­оценкой.

Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Качества, которые мы приписыва­ем собственной личности, далеко не всегда объективны, и с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Даже такие на пер­вый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их “Я-концепции”. Скажем, достижение сорокалет­него возраста одни считают порой расцвета, а другие — началом старения. Рост 170 см одни мужчины воспринимают как приемле­мый, даже оптимальный, другим он кажется недостаточным. Большая часть подобных оценок обусловлена соответствующими стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде.

Если человек обладает непривлекательной внешностью, физи­ческими недостатками, является социально неадекватным (даже если ему это только кажется), то он ощущает негативные реак­ции окружающих (часто тоже только кажущиеся), сопровождаю­щие его при любом взаимодействии с социальной средой. В этом случае на пути развития позитивной “Я-концепции” могут возни­кать серьезные затруднения.

Позитивную “Я-концепцию” можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. Синонимами негативной “Я-концепции” становятся негативное отношение к себе, неприятие себя, ощуще­ние своей неполноценности.

“Я-концепция” играет, по существу, троякую роль: она спо­собствует достижению внутренней согласованности личности, оп­ределяет” интерпретацию приобретенного опыта и является источ­ником ожиданий относительно самого себя.

" Человек стремится к достижению максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства дли идеи, вступающие в противоречие с другими его-представлениями, чувствами или идеями, приводят к дегармонизации личности, к ситуации психо-

152 • '

Щ

логического дискомфорта. Испытывая потребность во внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, ко­торые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия.

Если новый опыт, полученный человеком, согласуется с су­ществующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит внутрь некой условной оболочки, в которую заключена “Я-концепция”. Если же новый опыт не вписывается в существую­щие представления, противоречит уже имеющейся “Я-концепции”, то оболочка срабатывает как защитный экран, не допуская чуже­родное тело внутрь этого сбалансированного- организма. Проти­воречивый опыт, вносящий рассогласование в структуру лично­сти, может усваиваться с помощью механизмов психологической защиты личности.

У человека существует устойчивая тенденция строить на ос­нове представлений о себе не только свое поведение, но и интер­претацию собственного опыта. “Я-концепция” здесь действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер • восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответст­вующее представлениям человека о себе.

“Я-концепция” определяет и ожидания человека, т. е. его представления о том, что должно произойти. Так, например, де­ти, которым свойственно беспокоиться о своих успехах в школе, часто говорят: “Я знаю, что окажусь полным дураком” или “Я знаю, что плохо напишу эту контрольную”. Иногда с помощью таких суждений ребенок просто пытается себя подбодрить, иногда они отражают его реальную неуверенность. Ожидания ребенка и отвечающее им поведение определяются в конечном счете его представлениями о себе (26а, с. 30—46).

В “Я-концепции” запрограммировано, каким должно быть по­ведение человека. “Я-концепция”— это представление о “Я”, ко­торое может быть верным или неверным, искаженным. Она ча­стично осознана, но частично существует и в бессознательной форме, осознаваясь косвенно, через поведение. “Я-концепция” да­ет поведению относительно жесткий стержень и ориентирует его:

если в моем “Я” запрограммировано, что я хороший ученик,то я могу преодолеть все соблазны развлечений, свою слабость и лень для того, чтобы подтвердить свое “Я”. Однако если в моем “Я” жестко записано, что я “беспощадный и сильный”, то мне трудно проявить человечность и великодушие, всякое проявление великодушия и любви я буду рассматривать как слабость, достой­ную презрения.

Самосознание работает путем постоянного сравнения реаль­ного поведения с “Я-концепцией” и тем самым осуществляет ре­гуляцию поведения. Рассогласование между “Я-концепцией” и реальным поведением порождает страдания. Чем значимей черта, запрограммированная в “Я”, тем сильнее переживается рассогла­сование. Неподкрепление “Я-концепции” настолько мучительно, что человек реагирует на него чувством вины, стыда, обиды, от-

\

вращения, гнева. Если бы воспоминание об этом сохранилось в памяти, то человек был бы обречен на муки, если бы он не мог защищаться против них с помощью механизмов психологической защиты.

Слишком жесткая структура “Я-концепции” вначале кажется силой характера, а на поверку часто становится источником му­чительных рассогласований, которые могут довести до болезни. С -другой стороны, слишком слабая “Я-концепция” делает нас бесхарактерными и непригодными для длительных и напряжен­ных усилий по достижению поставленной цели. Люди могут отли­чаться друг от друга также тем, как они реагируют на рассо­гласование между “Я-концепцией” и реальным поведением. Те, кто совершенно не способны его выдержать, очень чувствитель­ны к нему, кажутся людьми сильными, а на поверку жизнь лома­ет их быстро. Их жесткая структура не может “гнуться” и из­меняться под влиянием обстоятельств, и в силу нетерпимости к рассогласованию она ломается; личность переживает кризис, иногда необратимый.

В случае комплекса неполноценности, где нарушен процесс сличения между “Я-концепцией” и реальным поведением, эта сЯ-концепция” настолько искажена и деформирована, что дости­жение согласования невозможно. Когда мы говорим о низкой са­мооценке личности, то под этим подразумеваем то, что рассогла­сование настолько сильно, что человек потерял всякую возмож­ность достичь согласия с самим собой (193, с. 76—80).

Хотя понятие “Я” предполагает внутреннее единство и тожде­ственность личности, фактически индивид имеет множество раз­ных “образов Я”.

“Образ Я”— одна из самых важных для личности социальных установок. Все люди испытывают потребность в положительном собразе Я”: отрицательное отношение к себе, неприятие собст­венного “Я”, каковы бы ни были его истоки и причины, всегда переживаются болезненно. “Образ Я” ассоциируется с такими специфическими чувствами, как гордость или унижение.

Вопрос об истинности “образа Я” правомерен.только относи­тельно когнитивных его компонентов. Знание человеком самого себя не может быть ни исчерпывающим, ни свободным от оценоч­ных характеристик и противоречий (114, с. 64, 69—70).

Самооценка. Наши самооценки — это своеобразные когнитив­ные схемы, которые обобщают прошлый опыт личности и орга­низуют новую информацию относительно данного аспекта “Я”. Вместе с тем самооценка, особенно если речь идет о способностях и потенциальных возможностях личности, выражает и определен­ный уровень притязаний. А он зависит от множества условий. Мальчик, хвастливый в отношениях с товарищами, может гораздо скромнее оценивать себя в разговоре с учителем. Иначе говоря, самооценка может быть просто средством самоутверждения, соз­дания у окружающих более благоприятного впечатления о себе.

Неоднозначны и критерии самооценки. Индивид оценивает се-

бя двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притяза­ний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качест­во или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Су­дить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно (114, с. 55—58, 72).

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависи­мости от обстоятельств. Усвоение новых оценок может изменять значение усвоенных прежде. Например, школьник, успешно сдаю­щий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и до­волен собой, поскольку это признается другими: его успехи вы­зывают положительные реакции учителей, встречают поддержку в семье и вообще имеют благоприятный социальный резонанс. Однако эта позитивная самооценка может оказаться поколеблен­ной в результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вытеснена на второй план каким-нибудь другим ценностным ориентиром, скажем, спор­тивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способ­ный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях. В этом случае общая самооценка может снизиться, но в целом оставаться позитивной.

Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального “Я” с образом идеального “Я”, т. е. с пред­ставлением о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный “образ Я”, тот должен иметь высокую самооценку. Если же чело­век ощущает разрыв между этими характеристиками и реаль­ностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.

Второй фактор, важный для формирования самооценки, свя- д зан с интериоризацией социальных реакций на данного человека. „;| Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его ?| мнению, его оценивают другие. Наконец, еще один взгляд на j| природу и формирование самооценки заключается в том, что че­ловек оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Он испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал

определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом “вписаться” в структуру общества.

Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеа­лы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъектив­ный характер (26а, с. 35—37).

Особенности самооценки школьника. Изучение роли самооцен­ки в познавательной деятельности обнаружило, что особое зна­чение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так, в проведенном исследовании ни один из учеников (в том числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затрудне­ния в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности и пр. Все дети предпочита­ли считать себя (и считаться) ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интел­лектуальных способностей.

Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был спо­собен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему не­обходимо иметь положительное представление о себе. Дети с от­рицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением.

Следует обратить внимание на то, что учитель, организуя учебно-воспитательную работу, соотносит обычно достигаемые детьми результаты преимущественно с их умственными способно­стями, .не принимая в расчет самооценку ребенка, его собствен­ные представления о характере и уровне реализации своих воз­можностей в различных учебных ситуациях. Между тем от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других важнейших моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не умственные способности сами по себе, а личностный фактор, влия-/'"ющий на процесс усвоения знаний (150, с. 135—136; 26а, с. 26—

27).

О возможностях изменения самооценки ребенка. Исследования по изменению внутренних установок показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на наше самовосприятие. В этом одна из причин особо важной роли учителей и родителей в формировании “Я-кон-цепции” ребенка. Если родители постоянно напоминают сыну о его безответственности, то, вероятнее всего, он так и будет

^"у

воспринимать себя. В конце концов, кто лучше родителей зна­ет его характер? Подобным же образом ребенок будет высоко оценивать свои способности, если услышит о них лестный отзыв учителя.

Важно отметить, что люди с высокой самооценкой в большин-. стве случае воспринимают и оценивают свой опыт таким образом, что это помогает им сохранять позитивное представление о себе. И, напротив, люди с низкой самооценкой так реагируют на ту или иную неудачу, что это затрудняет всякую возможность улуч­шения “Я-концепции”. Кроме того, они не только сами очень низ­ко оценивают результаты своей деятельности, но и крайне озабо­чены мнением других, если со стороны последних наиболее веро­ятна неблагоприятная оценка.

Мы часто наивно полагаем, что можно легко повысить зани­женный уровень самооценки ребенка путем создания положитель­ных подкреплений. Руководствуясь этой мыслью, мы щедро рас­точаем похвалы в адрес такого ребенка, стараемся сделать так, чтобы он занял в классе или в школе какую-нибудь “высокую должность”, которая помогла бы ему уверовать в свои силы. Од­нако нет никакой гарантии, что ребенок воспринимает все это именно так, как мы рассчитываем. Его интерпретация наших дей­ствий может оказаться неожиданно негативной. Например, он может сказать себе: “Должно быть, я совсем „неспособный, раз учитель все время старается внушить мне обратное” или “Поче­му меня, такого толстого, назначил? капитаном команды? Навер­ное, учитель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадежно тупой”.

Не существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной са­мооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, на­сколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах дру­гих детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искрен­ние благие намерения — ребенок может отреагировать отрица­тельно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе (26а, с. 45—46, 244). ;.

111.5. Нравственное развитие

Нравственная саморегуляция. Поведение в соответствии с ] £ нравственной нормой должно восприниматься человеком как един-| ственно для него возможное, выражающее саму сущность его лич-„, ности, его “Я”. Именно такое поведение позволяет ему сохранить f положительное отношение к себе, общее эмоциональное благопо­лучие.

; Нравственная саморегуляция поведения может быть как пред­намеренной, произвольной, так и непосредственной, непроизволь­ной. При произвольной саморегуляции человек сознательно при-

нимает решение действовать в соответствии с моральными требо­ваниями и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосред­ственным желаниям. При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому, что иначе он просто поступить не может. Моральные мотивы поведения у него непосредственно более сильны, чем все остальные побуждения. Непроизвольное нравственное поведение наиболее отвечает условиям повседнев­ной жизни, которые часто требуют немедленных поступков.

Непроизвольная саморегуляция формируется в основном дву­мя путями. Во-первых, в процессе стихийного накопления нрав­ственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя овладе­вают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепля­ются определенные формы поведения, т. е. формируются так на­зываемые “нравственные привычки”. Подлинный моральный смысл этих прявычек осознается ими значительно позже. Этот путь, посредством которого закрепляются, главным образом, эле­ментарные правила и нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований, которое осуществляется уже по второму пути: первоначально произвольно, под личным кон­тролем, вопреки другим желаниям, а затем — непосредственно. Именно на этом этапе, когда сознательно усвоенные нравствен­ные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения, происходит становление нравст­венной саморегуляции в собственном смысле слова (205, с. 3—5).

Преодоление разрыва между моральными знаниями и поведе­нием. Существенным недостатком, часто встречающимся в прак­тике воспитания, является неучет такого момента, как необходи­мость при обучении детей моральным знаниям исходить прежде всего из их собственного опыта, создавая .при этом условия для супражнения” в поведении, соответствующем определенной нор­ме, качеству. В предъявлении детям нравственных знаний часто отсутствует какая-либо система, они даются фрагментарно, от случая к случаю.

Эти и другие недостатки в нравственном воспитании школь­ника приводят к разрыву между его моральными знаниями и мо­ральным поведением. Для ликвидации разрыва необходимо, во-первых, соблюдать такое соотношение между нравственным опытом ребенка и предъявляемыми ему готовыми моральными знаниями, когда этот опыт делает возможным применение дан­ного знания в поведении; во-вторых, ставить перед детьми специ­альные задачи по вычленению общего нравственного содержания различных поступков и выражению его в словесной форме; в-треть­их, побуждать детей ставить перед собой нравственные вопросы и помогать им находить на них ответы; в-четвертых, вооружать детей специальными средствами, требующимися для применения' нравственных знаний и воплощения нравственных побуждений в пЬведенин, т. е. обучить детей соответствующим формам нравст-

158 .

венного поведения; и, наконец, в-пятых, постоянно оценивать повУ

дение детей с точки зрения тех норм, которыми они хотят овла­деть.

Подчеркнем, что попытка внедрить в сознание школьника та­кие моральные принципы, которые в силу своей отвлеченности превосходят его теоретические возможности, не только бесполезна, в, но и вредна, так как ведет к формальному усвоению нрав-I ственных принципов. О последствиях этого предупреждал еще 1 К. Д. Ушинский: “Если вы хотите сделать дитя негодяем, то при-' учите его с детства повторять всевозможные нравственные сен­тенции, и потом они не будут уже производить на него никакого влияния” (205, с. 7—9). ' .

Эмпатия и нравственное развитие детей. Эмпатия — способ­ность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Человек может испытывать переживания того же качества или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного.

Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как устойчивое свойство. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль . в нравственном развитии ребенка.

Нравственный смысл поступка человека оценивается прежде всего по его мотиву, а не по внешней форме поступка. Люди мо­гут поступать нравственно, чтобы добиться одобрения окружаю­щих, и мотив такого поведения носит эгоистический характер.

С возрастом способность ребенка переживать за другого раз­вивается и переключается с реакции на физический ущерб дру­гого человека на реакцию на его чувства и далее — реакцию на жизненную ситуацию в целом.

В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чув­ством “Я” у ребенка складывается представление о “Я” других людей, отличном от его собственного. В этот период важно на­учить ребенка учитывать интересы других, их потребности, пред­ставленные в переживаниях.

Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взросло­го. Но для этого очень важно, чтобы воспитатель был сам эмо­ционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прий­ти ему на помощь.

Сочувствие как устойчивое свойство побуждает человека к аль­труистическому поведению, так как в основе этого свойства ле­жит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психи­ческого развития эмпатия сама становится источником нравст­венного развития.

Формирование непроизвольной нравственной мотивации через эмпатию возможно и при перевоспитании ребенка. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверж­дении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость чело-

века, которому он помог, он переживает удовлетворение. В ре­зультате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива:

он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия (55, с. 108—114).

Отношение к труду и нравственное развитие детей. Как пре­ломляются^ в сознании детей требования к их нравственной сфере, связанные со специфическим для процесса учения в школе отно­шением к труду?

С первых же дней обучения школьники узнают от учителя О том, что нельзя пользоваться подсказкой и самому подсказы- . вать, что нельзя списывать у других и давать им списывать и т. п. Какими бы на-первый взгляд незначительными для нравственного строя формирующейся личности ни казались коллизии, связанные с этим правилом, в действительности за ними скрыта проблема большого масштаба, на которую указывает нравственный прин­цип: жить собственным трудом.

Вдумавшись в эту ситуацию, можно понять детей, которые дают списывать выполненные ими задания. Отношениями, которые складываются в группе, они поставлены в такие условия, что не . могут отказать товарищу. Ведь взрослым тоже приходится, как об этом известно детям, порой выполнять работы за тех, кто не-' компетентен или ленив. Большинство младших-школьников вслед за учительницей утверждают: “Списывать нельзя давать. Если ученик что-то не знает, то ему после уроков надо объяснить, а если он ленивый и не старается, то ему помогать не надо, его надо пристыдить”. Старшие же, руководствуясь соображениями псевдоколлективизма, оправдывают безнравственный поступок.

Какую позицию следует занять в этой ситуации психологам и педагогам? Вопрос этот не прост. С одной стороны, нельзя культи- ^ вировать враждебность между детьми. Но вместе с тем ни в коей мере нельзя поддерживать солидарность в совершенствовании без­нравственных поступков, к числу которых и относятся попытки воспользоваться трудом другого, скрыть собственную некомпе­тентность и ввести в заблуждение учителя, родителей и т. п. .Задача здесь должна заключаться в том, чтобы создать такие условия, при которых отставший ученик, обладая чувством соб­ственного достоинства, посчитал бы для себя оскорбительным и унизительным воспользоваться плодами труда другого человека.

Личность утверждает себя в глазах других и собственных прежде всего в плодотворном, приносящем ей удовлетворение и успех, труде. Из этого следует, что противопоказано ставить перед учеником, личность которого формируется, задачи, с которыми, как это обычно заранее учителю известно, он не сумеет спра­виться. Когда ученик прибегает к списыванию, шпаргалкам и другим ухищрениям, он оказывается в чрезвычайно унизительном положении человека с протянутой за подачкой рукой, но делает это не открыто, а всячески стремясь замаскировать свои действия от учителя. Это культивирует безнравственное отношение к сво­ему труду, к тем, кто его учит.

Таким образом, то, что, к сожалению, постепенно начинает расцениваться в школе как “ничего особенного”, в действитель­ности имеет далеко идущие последствия, влечет за собой не толь­ко нарастание неуспеваемости, обеднение познавательной сфе­ры, но, что еще более пагубно, нравственную деградацию лично­сти — потерю достоинства, самолюбия, самоуважения. Это воз­вращает нас к старому, но все еще нерешенному вопросу о диф­ференцированных по степени трудности учебных заданиях для учащихся с различными возможностями в рамках единой програм­мы (152, с. 15-16).

•

Эффективный путь нравственного развития школьников — включение всех детей в различные виды деятельности и отноше­ний, в том числе расширение масштабов их общественной деятель­ности. Учитель имеет мощный инструмент формирования нравст­венности своих воспитанников — организацию классного коллек­тива. Становление личности происходит при такой его организа­ции, которая обеспечивает учащимся реальную возможность са­мим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел в классе. Более подробно эти вопросы рассматриваются ниже.

Личность и коллектив

Группы и их виды. Группа — это некоторая совокупность людей, рассматриваемых с точки зрения их социальной, произ­водственной, экономической, бытовой, профессиональной, возраст­ной, половой и т. п. общности.

Группы бывают большими и малыми, условными (школьники девятых классов) и реальными (школьники IX класса школы № 1). Реальные группы делят на малые и большие, официальные и неофициальные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные.

Самое существенное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Высокий уровень такой зрелости пре­вращает группу в коллектив.

Общие качества группы. 1. Интегративность—мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом (отсутствие интегративности—разобщенность, дезинтеграция).

2. Микроклимат определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность нахождения в ней.

3. Референтность -"- степень принятия членами группы группо­вых эталонов.

4. Лидерство — степень ведущего влияния тех или иных чле­нов группы на группу в целом в направлении осуществления груп­повых задач.

5. Интрагрупповая активность—мера активизации группой со­ставляющих ее личностей.

11 Заказ № 1417ici

6. Интергрупповая-активность—степень влияния данной груп­пы на другие группы.

Кроме этих качеств рассматриваются еще и такие:

а) направленность группы — социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и груп­повых норм;

б) организованность—реальная способность группы к само­управлению;

в) интеллектуальная коммуникативность — характер межлич­ностного восприятия и установления взаимопонимания, нахожде­ния общего языка;

г) эмоциональная коммуникативность — межличностные свя­зи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный на­строй группы;

д) волевая коммуникативность — способность группы противо­стоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, на­дежность в экстремальных ситуациях (198, с. 67—75).

Развитие группы. Развитие коллектива из группы-конгломера­та, т. е. группы ранее непосредственно незнакомых людей, ока­завшихся (или собранных) на одном пространстве в одно и то же время (например, группа учащихся I класса в первые дни заня­тий), проходит через ряд этапов: номинальная группа (группа получает наименование, например учащиеся I класса “А”), груп­па-ассоциация (на этом этапе начинается единая жизнедеятель­ность группы, появляются первые ростки ее коллективообразова-ния), группа-кооперация (она отличается уже успешно действую­щей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества; межличностные отношения и групповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной за­дачи).

От кооперации до коллектива группа проходит уровень авто-номизации, для которого характерно довольно высокое внутрен­нее единство по всем общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифици­руют себя с ней (“моя группа”). Однако группа-автономия мо­жет уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, т. е. обособ­ление приведет к замкнутости и группа начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. Группа в этом случае превра­щается в корпорацию.

Возможно и развитие группы в отрицательном направлении, когда развитие группы приводит ее к положению замкнутой извне группы, но отличающейся внутригрупповой антипатией, межлич­ностным эгоцентризмом и эгоизмом, активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью (241, с. 77—81).

Коллектив. В коллективе в качестве определяющих выступа­ют взаимодействие и взаимоотношения людей, опосредствованные

целями, задачами и ценностями совместной деятельности, т. е. ее реальным содержанием. Коллектив есть группа, где межлич­ностные отношения опосредствуются общественно ценным и лич-ностно звачимьш содержанием совместной деятельности (197, с. 160).

Высшей формой внутренней организации группы является кол­лектив. Но не всякую внешне- и внутреннеорганизованную группу можно назвать коллективом. И даже не степень организации группы делает ее коллективом.

Коллектив — это группа людей, составляющая часть общест­ва, объединенная общими целями и близкими мотивами совмест­ной деятельности, развивающими это общество.

Общность мотивов деятельности определяет сплоченность груп­пы. Но она еще не определяет отличия коллектива от корпорации. Поэтому положение, что цели деятельности коллектива не могут быть замкнуты в нем самом, а должны быть вынесены за рамки данной группы,— это не просто требование к коллективу, а его сущность.

В повседневной практике под коллективом часто понимают группу лиц, объединенных общей работой, общими интересами. Такое понимание коллектива неправильно. Ведь тогда и шайку бандитов следует считать коллективом. Недопустимо смещение истинного коллектива, определяемого его влиянием на общество, к которому он принадлежит, с псевдоколлективами, служащими только одной части общества, корпорациями, служащими только самим себе, и конгломератами людей, вообще не имеющих еди­ных целей деятельности.

В коллективе осуществляется наиболее глубокое взаимодей­ствие личности и коллектива и наиболее разностороннее развитие личности при ее максимальной индивидуализации ,(110, с. 12—15).

Коллективистическое самоопределение. Феномен коллективи­стического самоопределения возникает в том случае, когда пове­дение личности в условиях специально организованного группо­вого давления определяется не непосредственным влиянием груп­пы и не индивидуальными качествами внушаемости (невнушае­мости), а, главным образом, принятыми в группе целями и зада­чами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями, ко­торые личность защищает даже вопреки давлению. В коллективе в отличие от диффузной группы коллективистическое самоопреде­ление является преобладающим способом реакции на любое дав­ление извне, в том числе и на давление собственной группы, и потому выступает как формообразующий признак коллектива ,(197, с, 167).

Социальная коллективность. Социальная коллективность за­ключается в том, что, объединяя людей общими социальными и производственными интересами, она ставит высшей своей целью создание условий" для раскрытия индивидуальности каждого чле­на общества и отвечает за реализацию полноценного (возможного

1Г 163

на данной ступени социально-экономической, культурной и нрав­ственной зрелости общества) развития личности.

В результате развития своих членов развивается и сам кол­лектив: чем ярче и богаче индивидуальность, выше уровень раз­вития каждого члена коллектива, тем более дееспособным, чело­вечным в общественном своем качестве является и коллектив в целом.

Суть социального коллективизма отнюдь не сводится к совме­стной деятельности во имя достижения общей цели. И даже не сводится к умению жить сообща, вместе решая все вопросы. Со­стояние и зрелость социальной коллективности определяется тем, насколько социальное, общественное прониклось личным, индиви­дуальным интересом (238).

О размере группы. При традиционной системе организации за­нятий, когда учащиеся действуют изолированно друг от друга и контакты между ними не поощряются (фронтальная и инди­видуальная формы занятий в группе), эффективность обучения обратно пропорциональна размеру группы.

В группах, учебные занятия в которых организованы как кол­лективные (обучаемые на таких занятиях активно взаимодейст­вуют и общаются друг с другом под руководством учителя), с рос­том размера группы (до предела, определяемого рядом условий организации учебной деятельности) эффективность обучения воз­растает за счет эффекта влияния группы на своих членов (102, с, 71-72).

Лидеры в классном коллективе. В классном ученическом кол-. лективе встречаются лидеры, роли которых различны.

• Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, по­ставленных перед классом, в реализации трудовой, учебной дея­тельности. Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, относящимися в основном к сфере межличностного общения в классе. Ученики, успешно действующие в обеих сферах классной жизни, выдвигаются на роли абсолютных лидеров класса.

Деловые лидеры осознают межличностные отношения больше­го количества одноклассников, чем .эмоциональные лидеры. Это обусловлено стремлением деловых лидеров хорошо знать подав­ляющее большинство своих соклассников, что позволяет им соот­ветственно этим знаниям строить свои отношения. Эмоциональ­ные лидеры зачастую не испытывают потребности в управлении классом и поэтому не нуждаются в знании межличностных от­ношений.

Отрицательные взаимоотношения между учениками точнее ха­рактеризуют деловые лидеры.

. Для воздействия на коллектив, наряду с умением восприни­мать личные отношения, большое значение имеет умение опре­делять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются аб­солютные лидеры, на втором месте идут деловые лидеры. В то же время в сфере эмоциональных отношений особых различий меж­ду разными лидерами нет. От эмоциональных лидеров в большей

степени зависит психологический климат в классе, самочувствие учащихся, а также принятые нравственные ценности (25, с. 61—

63).

Классные руководители должны помнить, что лидера выдви­гает деятельность. Поэтому через специальную организацию учеб­ной или внеклассной работы можно обеспечить благоприятные возможности для успеха учеников, обладающих развивающим по­тенциалом влияния на соклассников. Нравственно ценная дея­тельность, принятая классом и развивающая учеников, выдвигает и соответствующих лидеров.

Для развития классного коллектива характерна постоянная смена лидеров в зависимости от деятельности, что обеспечивает каждому ребенку возможность пребывания в роли лидера и при­обретения навыков организации других людей и самоорганиза­ции (17а).

Коллективная учебная работа. В совместной (коллективной) учебной работе детей изменяется характер отношений между уче­никами и учителем: ученики меньше нуждаются в помощи и по­ощрениях взрослого, чем в условиях фронтальной работы. Груп­повая работа учащихся освобождает учителя от большинства ор­ганизационных, контрольных и оценочных функций, поэтому он может быть более внимателен к личностным особенностям уче­ников, их взаимоотношениям.

Дети при этом осваивают те стороны учебной деятельности (в частности, целеполагание, планирование, контроль, оценку и учет работы), которые обычно берет на себя учитель.

Этап организации, вхождения в совместную работу детей не­возможен без учителя, однако, начав действовать сообща, дети сами регулируют в дальнейшем свои взаимоотношения и обсуж­дают деловые вопросы, разрешая в свободной дискуссии спорные проблемы. Обращение к учителю за помощью встречается не часто, лишь по таким поводам: требование дополнительной ин­формации; апелляция к авторитету, если высказанное мнение уче­ник не может сам доказать, а партнер продолжает сомневаться;

использование авторитета учителя для поддержания дисциплины.

Особенностью совместной работы детей является также обра­щенность их прежде всего на партнера. Учет в собственном дей­ствии позиции других участников, децентрализованный характер совместных действий, действия за другого участника—вот веду­щая характеристика-совместной работы детей.

Особенностью групповой работы детей является полное равно­правие всех ее участников, что особенно благотворно сказывается на поведении слабых учеников. Они все с большим удовольстви­ем принимают участие в коллективной работе. Они при этом во многом не уступают сильным партнерам, ошибаются, но легко идут на этот риск, при непонимании задают сотоварищам во­просы, при несогласии возражают и проявляют настойчивость в

споре.

Учебное сотрудничество со сверстниками должно стать такой'

же обязательной формой организации обучения в начальной шко­ле, как и фронтальная, и индивидуальная работа учеников (257, с. 49—53-, 1б3а).

II1.7. Разностороннее и гармоническое развитие личности

Разностороннее развитие. Разностороннее развитие лично­сти предполагает не только развитие интересов, но и развитие способностей. Между развитием способностей и интересов сущест­вует теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способно­стей совершается в деятельности, которая стимулируется интере­сами, с другой—интерес к той или иной деятельности поддержи­вается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена со­ответствующими способностями.

Разностороннее развитие интересов означает развитие такой личности, которой ничто человеческое не чуждо, не исключая этим сосредоточенности интересов на чем-либо главном, наиболее значимом для личности. Точно так же разностороннее развитие способностей означает развитие такой человеческой личности, ко­торая не была бы раз и навсегда пригнана к одной узко специа­лизированной деятельности, а которой были бы доступны разные "сферы человеческой деятельности, что не исключает, конечно, осо­бого развития каких-либо специальных способностей (техниче­ских, изобразительных, музыкальных и т. д.) на фоне достаточно высокого общего развития (216, с. 654).

Гармоническая личность. Когда речь идет об идеале разно­сторонне развитой личности, то подразумевается, что это раз­витие будет гармоническим. Гармонические отношения между лич­ностью и миром означают гармонию между тем, что личность тре­бует от других, и тем, что она может и должна им дать (263, с. 6—7).

Гармоническая личность — это человек, находящийся в един­стве с миром, людьми и самим собой. Такой человек является непосредственно нравственной личностью. Нарушение нравствен­ных норм сопряжено для него с нарушением целостности собст­венной личности.

Становление такого человека может быть связано с формиро­ванием иерархической структуры мотивов или ценностей: доми­нированием высших уровней над низшими. Уровень мотивов или ценностей определяется мерой их общности, начиная с личных мотивов (самых низких) к интересам близких людей, коллектива, общества — вплоть до общечеловеческих универсальных целей.

Гармоничность личности зависит от того, насколько это до­минирование высшего уровня находится в согласии с уровнями нижележащими: например, каково соотношение сознательного и неосознаваемого, непосредственного и преднамеренного, природ­ного и духовного уровней (248, с. 114—116).

Цели, поставленные человеком, сознательно принятые им ре­шения и намерения способны подчинить себе непосредственные побуждения, что определяет волевой характер поведения челове­ка. Но в тех случаях, когда усвоенные ценности сами приобрета­ют силу непосредственных побуждений, они могут определять по­ведение людей независимо от сознательно принятых решений, не­произвольно подчиняя себе все другие его побуждения, в том числе и неосознаваемые им самим. В этом случае можно гово­рить о гармонической структуре мотивационной сферы человека, , а следовательно, и о гармонической структуре его личности.

Самодвижение потребностей высокого духовного порядка, на­пример, потребности в познании, творчестве, необходимо для пол­ноценного формирования личности человека. Более того, отсут­ствие роста этих потребностей обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к ее распаду.

Следовательно, полноценное формирование человеческой лич­ности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму само­движения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом (33, с. 34, 40).

На основании длительного исследования Б. И. Додонов при­шел к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе “соразмерного” и “пропорционального” развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способ­ностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей его жизни и деятельности.

Гармоничность личности с ее внутренней стороны предпола­гает высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обе­спечивается общечеловеческой, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому моти­ву, доминирующему и на сознательном, и на бессознательном

уровне.

Гармонический или дисгармонический склад личности начи­нает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает способ педагогического воздействия, при ко­тором воспитатель специально организует активность ребенка, а не просто подавляет нежелательные ее формы (37, с. 282).

Дисгармоничная личность. Гармоничность личности достига­ется только в том случае, когда сознательные стремления чело­века находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже не осознаваемыми им самим желаниями. Мотивирую­щая сила таких бессознательных образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями че­ловека они приводят к острейшим аффективным конфликтам, ис­кажающим и даже ломающим человеческую личность.

Аффективные переживания, возникающие в результате конф. ликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при опреде-

ленных условиях становятся источником формирования дисгар­монической личности.

Острые эмоциональные реакции, негативистическое поведение больше всего свойственны детям, у которых в результате прош­лого опыта прочно сложилась завышенная самооценка и соот­ветствующий ей завышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то ни стало стремятся доказать другим и, главное, са­мим себе, что их самооценка верна, что они действительно спо­собны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оценки окружающих.

Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обна­ружить свою мнимую несостоятельность. Такого рода неуверен­ность в себе выступает лишь обратной стороной стремления к са­моутверждению и служит в качестве защитного механизма про­тив возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком высоких притязаний.

Эмоциональные переживания, связанные с тем, что ребенок не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой неуспех, искаженно воспринимая и тол­куя все факты, свидетельствующие о его поражении, в сумме приводят к “аффекту неадекватности”. Дети с таким аффектом действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекват­ности особенно продолжительно держится у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом. Так начинает складываться дисгармо­ничная структура личности ребенка. В сознании—высокая само­оценка, высокие притязания, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. А в области бессознатель­ных психических процессов — неуверенность в себе, которую ребе­нок не хочет допустить в сознание.

С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, и тогда они начинают превращать “пороки в добродетели”, т. е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях “рассогласованность” между сознанием и поведением, ка­залось бы, исчезает, однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их лич­ности, вызывают у этих ребят постоянный разлад с собой. В ре­зультате из детей с непреодолимым аффектом формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обла­дающие многими отрицательными чертами характера. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склон­ные к преступлениям.

]б8<

Таким образом, люди с дисгармонической организацией лич­ности — это не просто индивиды с направленностью “на себя”. Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находится в постоянном противоречии (37, с. 264—273).

Внутренний конфликт. Домирование той или иной- мотивации может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Например, сознательно человек может стремиться к одному, а действовать в соответствии с побуждением, доминирующим на неосознанном уровне. В таких случаях мы имеем дисгармониче­ское строение личности, постоянно раздираемой внутренними кон­фликтами (34, с. 174).

Подобный конфликт возникает лишь при определенных усло­виях. Условия эти одновременно внешние и внутренние. Внешние условия конфликта сводятся в основном к тому, что удовлетворе­ние каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений лич­ности становится вовсе невозможным или находится под угрозой. Внутренние условия психологического конфликта сводятся к про­тиворечию или между различными мотивами и отношениями лич­ности, например долга и личных интересов, или между возмож­ностями и стремлениями личности. Конечно, внутренние условия психологического конфликта у человека не возникают спонтанно, а, в свою очередь, обусловлены внешней ситуацией и историей личности.

Другое необходимое условие психологического конфликта — субъективная неразрешимость ситуации. Конфликт возникает тог­да, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить объ­ективные условия, которые породили конфликт. Поэтому пси­хологический конфликт разрешается только тогда, когда у чело­века складывается новое отношение к объективной ситуации, по­родившей конфликт, и новые мотивы деятельности.

Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте изменя­ются прежние и формируются новые отношения личности; изме­няется сама структура личности. Более того, внутренний конф­ликт—необходимое условие развития самосознания (177, с. 239— 240).

Смысловой барьер. Одним из показателей дисгармоничности личности школьника является феномен “смыслового барьера”. Причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздей­ствуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремле­ний. В результате у ребенка возникает конфликт между его не­посредственным устремлением и желанием выполнить то, что тре­бует от него взрослый. Часто ребенок не способен сознательно. уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него воз­никает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. На самом деле он все

прекрасно слышит, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к кон­кретному человеку, независимо от того, какие требования он -предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, незави­симо от того, кто предъявляет это требование.

Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку воз­никает обычно в результате таких действий взрослого (учителя), вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает под­линные мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет. Ребенок в этом слу­чае, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрос­лого, остро эмоционально переживает несправедливость по отно­шению к себе. Смысловой барьер может возникнуть и в том слу­чае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера за­ключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и учеником исчезает контакт и взаимопонимание. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступ­ка. Выяснение причины должно производиться доброжелатель­ным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним нужно провести специальную работу, без упреков и нотаций, чтобы он осознал этот мотив. Необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок.

Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию возникает тогда, когда безрезультатное повторение одного и то­го же требования становится для ребенка настолько привычным, что он перестает его воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника. Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит многократно повторять одни и те же требо­вания или укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы тре­бование было воспринято и возымело действие, необходимо, что­бы оно соответствовало внутренней позиции ученика (37, с. 264—273; 65, с. 103—105).

Поиск по сайту: