Патопсихологические исследования в детской и подростковой психиатрии

Патопсихологическое исследование детей и подростков при-меняется в следующих целях.

1. Психологические показатели, полученные экспериментально, выявляют симптомы, слабо выраженные клинически, и тем самым облегчают дифференциальную диагностику.

2. Патопсихологическое исследование помогает уточнить струк-туру и степень интеллектуального дефекта, имеющегося у ре-бенка или подростка; специфической для такого исследования является задача прогноза обучаемости ребенка и практических выводов из такого прогноза (С. Я. Рубинштейн, 1970).

3. Данные, полученные в начале лечения и на разных его этапах, помогают судить об адекватности и эффективности проводи-мой терапии.

4. В процессе исследования обогащаются представления о значе-нии отдельных социальных и эмоциональных моментов в раз-витии заболевания.

5. Специфической для патопсихологического исследования в подростковом возрасте является диагностика типов психопа-тий и акцентуаций характера в случаях пограничных форм психической патологии или при психических заболеваниях, существенно не исказивших преморбидный тип (А. Е. Личко, 1979).

6. Проведение патопсихологического исследования способствует установлению лучшего контакта с больным ребенком. В про-цессе исследования при этом могут решаться такие задачи, как преодоление застенчивости, создание уверенности в своих си-лах. Таким образом, психологическое исследование выполняет психотерапевтическую функцию.

Проведение патопсихологического обследования ребенка от-личается тем, что позиция экспериментатора не бывает беспри-страстной, как обычно при работе со взрослыми. При исследова-нии следует стремиться к установлению эмоционально насыщен-ного контакта, созданию у ребенка заинтересованности в том, чтобы исследование продолжалось дальше, повторялось в про-цессе лечения.

Патопсихологическое исследование у детей младшего дошко-льного возраста носит чаще всего игровой характер. Для исследо-вания ребенку предоставляется возможность выбора одного из нескольких наборов игрушек, предназначенных для тематической игры. Протоколируется выбор игрушек, правильность их исполь-зования, организация и ход игры, наличие сюжета, вхождение в роль, фантазирование, речевое сопровождение, длительность иг-ры, причина окончания (Н. М. Уманская, 1976).

Выделяются различные по сложности виды игровых действий: адекватные манипуляции — действия с полифункциональными предметами для исследования их физических свойств; неадекват-ные манипуляции — действия со специализированными игруш-ками без учета их функциональных свойств; предметные дейст-вия, учитывающие функциональные свойства игрушек; заме-щающие действия, содержащие перенос функциональных свойств одного предмета на другой; отражение действия в речи без дви-гательной реализации.

При использовании игрового эксперимента могут быть полу-чены ценные данные. А. С. Спиваковская (1972) отмечает прису-щие детям с органическим поражением головного мозга снижение уровня игр, неспособность к разыгрыванию ролей, детальное вос-произведение отдельных действий с тенденцией к застреванию на отдельных действиях, малое количество замещающих действий, носящих предметный характер, бедность речевого сопровожде-ния. В. А. Новодворская (1972), изучая особенности игры умст-венно отсталых детей, отметила свойственное им снижение коли-чества уровней игровых действий. Раскрывая содержание понятия игрового действия, автор приводит пример усложнения действия «укол»: прикосновение одним предметом («шприцем») к больно-му — линейно построенное действие; набирание в «шприц» ле-карства, усаживание больного на стул — двухуровневое действие; приготовление лекарства, набирание его в «шприц», произведение «укола» — трехуровневое действие. Параметр уровневого строе-ния игровых действий может быть интерпретирован как показа-тель возможности планировать свои действия. В норме преобла-дают трехуровневые действия.

Для детей, больных шизофренией, Л. С. Спиваковская считает характерными такие особенности игры, как сосуществование

элементов сюжетно-ролевой игры и неадекватных манипуляций с предметами, нестойкость сюжетов, расхождение между речевым сопровождением с действиями ребенка, нестойкость избранных замещений, расширение круга возможных заместителей.

Необходимо изучение возможности участия ребенка в коллек-тивных играх. Во время проведения игр отмечается отношение к правилам игры, активность, способность выполнять определен-ную роль, целенаправленность игры, ее длительность, наличие стремления к доминированию или подчиняемость, характер эмо-циональных реакций.

Для выявления характера эмоциональных реакций на проиг-рыш нами (И. В. Крук, 1983) была предложена настольная игра с программируемым выигрышем. Последовательность проигрышей и выигрышей ребенка задается до начала игры порядком склады-вания карточек в двух наборах. Применение методики позволяет определить толерантность к отрицательным эмоциям.

Инструкции к экспериментально-психологическим методикам, предлагаемым дошкольникам для исследования внимания, сенсо-моторной сферы, способности к осмысливанию сюжета, даются в форме приглашения к игре в кубики (первые 6 заданий методики Кооса), игре фигурками (доски Сегена), картинками (метод ком-бинирования картин — складывание картинки, разрезанной на 3 части, установление последовательности событий, объяснение сюжетных картин).

У детей 3—6 лет целесообразно начинать исследование с тех методик, которые не требуют словесных ответов на вопросы. Складывание досок Сегена дает информацию об уровне развития наглядно-действенного мышления, о зрительно-пространственной ориентировке, моторике ребенка. При исследовании фиксируются способ выполнения задания — зрительное соотнесение деталей с формой паза или способ «проб и ошибок» (рациональных и нера-циональных).

Протоколируется оказываемая ребенку дозированная помощь в виде вербальных инструкций и демонстрации частичного или полного складывания фигур. Независимо от объема помощи, по-требовавшейся для успешного выполнения задания, ребенок обычно испытывает удовольствие от того, что справился с ним, иногда он по собственной инициативе снова вынимает и заново

вставляет вкладки, просит дать ему такое же задание.

Похвала исследующего способствует преодолению страха пе-ред неправильным ответом и делает более информативными при-меняемые в дальнейшем вербальные методики. Необходимость игровой ситуации наиболее выражена при обследовании детей младшего дошкольного возраста, а также в начале работы с деть-ми старших возрастных групп, обнаруживающих признаки пси-хического недоразвития различного генеза.

Для детей старшего дошкольного и младшего школьного воз-раста ситуация патопсихологического исследования является ва-риантом одной из наиболее распространенных моделей взаимоот-ношений ребенок —посторонний взрослый, так как в ней взрос-лый «экзаменует», а ребенок демонстрирует свои знания, умения и способности.

Если у ребенка в анамнезе имеются указания на трудности в усвоении программы обучения детского сада или школы, иссле-дование необходимо начинать с доступных для него заданий, так как первая неудача может привести к возникновению привычной негативной эмоциональной реакции на свою несостоятельность и к снижению уровня деятельности в процессе дальнейшего иссле-дования. Напротив, легкость, с которой будут выполнены первые задания, похвала исследующего помогут преодолеть сло-жившийся в предшествующей учебной деятельности пато-логический стереотип.

Приступая к патопсихологическому обследованию подростка, необходимо добиться его доверительного отношения. Ситуация исследования не должна восприниматься подростком как «про-верка ума», ситуация экзамена. Подростки, страдающие невроза-ми, могут расценить патопсихологическое исследование как не-нужное, не имеющее отношения к лечению. Чрезмерная легкость заданий позволит подростку заподозрить исследующего в пре-небрежительном отношении к его способностям. Поэтому иссле-дование должно начинаться с такого объяснения его целей, кото-рое подростка удовлетворит. Например, можно сказать, что ис-следование предназначено для выявления переутомления в ре-зультате напряженной учебы. Если у обследуемого имеется стой-кое негативное отношение к учебе, исследующий может выдви-нуть в качестве цели исследования определение скорости реакции, сославшись на применение таких же методик при отборе лиц для

определенных престижных в глазах подростка профессий (води-теля, летчика). Переход к применению личностных опросников целесообразен после установления доброжелательных отношений между подростком и исследующим.

Наиболее широко в детской психиатрии применяются психо-логические методики для диагностики умственного развития.

В. И. Лубовский (1999) приводит в качестве основных методо-логических принципов диагностики психического развития сле-дующие:

1) комплексный подход к диагностике (психологическое обсле-дование представляет органическую часть данных, рассматри-ваемую вместе с данными других специалистов),

2) качественный анализ показателей, получаемых при примене-нии диагностических заданий,

3) системный подход к построению исследования и рас-смотрению его результатов,

4) динамический подход — построение диагностического обсле-дования с учетом возрастных особенностей ребенка и особен-ностей его текущего состояния,

5) выявление потенциальных возможностей ребенка.

Диагностика недостатков развития включает в себя три этапа.

Первый этап — скрининг, выявление отклонений в развитии без точной их квалификации.

Второй этап — собственно дифференциальная диагностика, определение типа (вида, категории) нарушения развития и, как следствие этого, направленности обучения ребенка (подростка), вида образовательного учреждения для него.

Третий этап — раскрытие индивидуальных способностей ре-бенка (подростка), характеристика его познавательной деятельно-сти, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, которые должны приниматься во внимание при индивидуальной коррек-ционно-развивающей работе.

Использование психометрических методик («Станфордская ревизия шкалы интеллекта Бине — Симона», шкала развития Ге-зелла, шкала Векслера для детей и др.) вызывает у ряда исследо-вателей возражения. .

В первую очередь речь идет о необходимости критического отношения к интеллектуальному коэффициенту, получаемому при таких исследованиях. Ставится под сомнение возможность прогностической интерпретации получаемых данных (Б. В. Зей-гарник, С. Я. Рубинштейн, 1983).

Д. Н. Исаев (1982) подчеркивает, что большая часть стандар-тизованных психометрических методик показывает не столько одаренность детей, сколько их развитие, находящееся под влия-нием условий воспитания и, в широком смысле, культуры, в ко-торых они воспитываются.

Многие задания психометрических шкал адресуются к школь-ным знаниям и выявляют их, а не природные способности.

В. И. Лубовский (1999) пишет о том, что широко известные и применяемые психологами нашей страны системы тестов, соз-данных за рубежом (детские тесты Векслера, Станфорд — Бине и др.), переведенные и адаптированные к нашим условиям, не ре-шают задачи дифференциальной психодиагностики; необходимо определить возможность и границы применения отдельных мето-дик.

Использование психометрических методик обязательно долж-но дополняться применением методик, позволяющих получить качественные характеристики отдельных психических процессов. При этом необходимо помнить о тесном взаимодействии всех психических процессов — восприятия, памяти, мышления.

Для исследования зрительного восприятия применяются кар-тинки с изображением предметов, сюжетные картинки.

При нарушениях восприятия, умственной отсталости узнава-ние силуэтных, контурных, незавершенных, перечеркнутых или наложенных друг на друга рисунков затруднено. Рассказ по сю-жетной картинке, после того как картинка убрана, позволяет су-дить о наблюдательности.

При анализе рассказов следует учитывать 3 стадии восприятия, выделенные A. Binet и W. Stern (цитируется по М. П. Кононовой, 1963): предметную стадию, на которой описание ограничивается перечислением вещей; стадию действия, на которой указываются действия изображенных на картинке лиц; стадию отношений, на которой отмечаются отношения между предметами и лицами — пространственные, временные, причинные. A. Binet и W. Stern считали, что предметная стадия характерна для детей 7 лет, ста-дия действия — для детей 7—10 лет, стадия отношений — для

детей 11—12 лет. М. П. Кононова (1963) указывает, что стадии вос-приятия могут быть пройдены в более короткий срок. Рассказы, составляемые одним ребенком, могут в самых различных пропор-циях сочетать черты всех стадий восприятия. Характер пересказа во многом определяется инструкцией, которая дана ребенку.

Рассказ по сюжетной картинке дает информацию о характере восприятия, речевом развитии ребенка, его словарном запасе, на-личии или отсутствии аграмматизмов, а также, что очень важно, о способности к осмысливанию сюжета, об умении определить ос-новное содержание картинки.

Для исследования внимания у школьников могут быть исполь-зованы те же методики, что и у взрослых, — корректурная проба, отыскивание чисел с помощью таблиц Шульте. У дошкольников с этой целью применяется методика Пьерона — Рузера (М. П. Ко-нонова, 1963), вариант методики В. М. Когана в модификации Э. А. Коробковой (Т. В. Терехова, 1976).

Методика Пьерона — Рузера представляет собой вариант за-дания на подстановку (субституцию) знаков. Используется бланк с 10 строчками разных фигур (по 10 в строчке), которые нужно заполнить различными значками по образцу. При обработке дан-ных учитывается то, как ребенок заполняет фигуры (старательно или небрежно), с какого времени он начинает работать по памяти, без опоры на образец, отмечается время, необходимое для запол-нения 1 строки (или количество знаков, просмотренных за 1 мин), время выполнения всего задания, количество ошибок.

По данным Л. Н. Поперечной, И. А. Коробейникова, С. Я. Ру-бинштейн, В. Н. Зухаря (1978), обследовавших здоровых детей в период предшкольной диспансеризации, за 3 мин дети успевают заполнить в среднем от 50 до 80 фигур. По данным Т. В. Тереховой (1976), здоровые дети тратили на выполнение задания от 5,52 мин. до 9,4 мин. По нашим данным, здоровые дети 6—7 лет за-полняют 100 фигур за (4,7±1,4)мин, допуская при этом (0,30+0,04) ошибки.

Об устойчивости внимания судят не по длительности выпол-нения задания, а по количеству ошибок, наличию или отсутствию ускорения темпа работы к концу задания,

которое свидетельствует о хорошей упражняемости, по наличию замедления темпа работы к концу задания, свидетельствующего об утомляемости, по тенденции к разнообразию деятельности, свидетельствующей о повышенной пресыщаемости.

Мы применяли методику Пьерона — Рузера для обследования детей с клинически выраженными неустойчивостью внимания, истощаемостью. Однако они удовлетворительно выполняли зада-ния, что объяснялось, по-видимому, положительным эмоциональ-ным отношением к ситуации патопсихологического исследова-ния. В связи с этим нами предложена модификация методики Пьерона — Рузера, заключающаяся в том, что после выполнения одного задания ребенку дают второй аналогичный бланк, но при этом предлагается подставлять те же значки в другие фигуры: ес-ли в 1-м задании в квадраты подставлялась точка, то во 2-м — в квадрат подставляется вертикальная черта, а точка подставляется в треугольник. Задание оказалось трудным для детей с инертными психическими процессами, замедлялся процесс «врабатывания», что свидетельствовало о трудностях в переключении внимания. При выполнении 2-го задания появлялись глубокие вздохи, зе-вота, дети пытались уклониться от продолжения исследования, увеличивалось количество допускаемых ошибок.

Если ребенок доводил выполнение задания до конца, ему предлагалось заполнить 3-й бланк следующим образом: все не-четные строчки — по образцу 1-го задания, все четные — по об-разцу 2-го. Для умственно отсталых детей и детей с выраженной церебрастенией приходилось несколько раз повторять инструк-цию. Задание оказалось совершенно невыполнимым для умствен-но отсталых детей; у детей с церебрастенией различного проис-хождения и астеническими состояниями, соматогенно и психо-генно обусловленными, выявлялись истощаемость, пресыщае-мость: количество ошибок резко возрастало, ребенок терял инте-рес к тому, правильно ли он выполняет задание, заполняя фигурки наугад. Участи обследуемых отмечалось включение компенсатор-ных механизмов: появлялась внешняя, не обращенная к собесед-нику, речь, некоторые дети находили более рациональные спосо-бы действия: переходя от строки к строке, убирали из поля своего зрения ненужный в данный момент образец.

Для исследования работоспособности у дошкольников приме-няется вариант методики В. М. Когана, в котором используются 25 карточек с различными по цвету и форме фигурами и доска с 25 клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных пятен и сверху по горизонтали нарисованы 5 форм, в соответствии с имеющимися на карточках.

Работа включает 4 этапа: пересчитывание карточек (Т₁); пере-счет с одновременной сортировкой по цвету (Т₂); пересчет с сор-тировкой по форме (Т_З), раскладка на доске с одновременным учетом цвета и формы карточек и пересчетом (Т₄). Фиксируется время пересчета каждых 5 карточек на всех этапах работы и об-щее время выполнения каждого этапа. Вычисляется так называе-мый дефицит времени:

Д = Т₄ - (Т₂ + Т₃).

У здоровых детей работа сопровождается интересом, ошибки носят эпизодический характер и представляют собой временную потерю счета, раскладку одноименных групп на 2-м и 3-м этапах, раскладывание карточек без одновременного совмещения призна-ков на 4-м этапе. Здоровые дети на всех этапах работы исправля-ют ошибки самостоятельно при указании на них. Дети с церебра-стеническими состояниями, начиная со 2-го этапа, сбиваются со счета. У них увеличивается время выполнения задания, появляют-ся одноименные группы; на 3-м этапе часто отмечается переход от сортировки по форме к предыдущему способу. На 4-м этапе дети нуждаются в дополнительной помощи: исследующий рас-кладывает карточки вместе с ребенком до тех пор, пока он не уложит самостоятельно 3 карточки правильно. После этого инст-рукцию можно считать усвоенной и начинать хронометрирова-ние. По нашим наблюдениям, 4-й этап у здоровых детей и детей с церебрастеническими состояниями проходит с постепенным улучшением качества работы, так как заполнение большого числа клеток на доске создает дополнительные ориентиры, помогающие быстрее найти место для каждой карточки. Для выполнения 4-го этапа умственно отсталым детям необходима значительно боль-шая помощь для усвоения инструкции. Они, как правило, неспо-собны к распределению внимания, раскладывают карточки либо по форме, либо по цвету. Некоторые из них после 3—4 правильно разложенных карточек перестают придерживаться инструкции,

начинают действовать наугад.

Для исследования памяти наиболее часто применяются мето-дика заучивания 10 слов, исследование памяти на изображение предметов путем узнавания. По данным литературы, здоровые дети при первом предъявлении воспроизводят 4—5 слов, при пя-том 8—10 слов. Стабильное увеличение количества воспроизво-димых слов отмечается примерно у половины здоровых детей, у остальных динамика количества воспроизводимых слов неравно-мерна. При большой истощаемости дети сначала могут удержать в памяти 5—6 слов, а при последующих повторениях вос-производят все меньше слов. У некоторых детей с астеническими состояниями быстро наступает пресыщение данным видом дея-тельности, что выражается в нарастающем безразличии к резуль-татам исследования. При исследовании можно применять стиму-ляцию — если ребенок воспроизводит слова медленно, как бы неохотно, исследующий говорит: «Еще! Постарайся вспомнить еще!». У детей с гиперкинетическим синдромом часто отмечается вплетение лишних слов.

Для исследования памяти на изображение предметов исполь-зуется набор из 36 картинок; 12 из них пронумерованы на обрат-ной стороне, они представляют собой основной набор. После предъявления их смешивают с остальными 24, раскладывают по 6 в ряд и просят обследуемого найти те картинки, которые были показаны ему раньше. Результаты исследования позволяют судить об объеме памяти — по количеству правильно узнанных картинок и точности памяти — по числу карточек, которые исследуемый расположил именно в той последовательности, в которой он их видел в первый раз. Данные о памяти детей, полученные при ис-следовании этим методом, в меньшей степени зависят от исто-щаемости и пресыщаемости памяти ребенка. Чем меньше ребе-нок, тем больше количество ошибок памяти. По данным М. П. Кононовой (1963), в возрасте 14—15 лет число ошибок мини-мально.

Для исследования мышления детей наиболее часто ис-пользуются методики классификации предметов, исключения предметов, объяснение сюжетных картин, установление последо-вательности событий, обучающий эксперимент.

Методика классификации применяется для исследования про-цессов обобщения и абстрагирования. Для обследования подрост-ков применяется стандартный набор из 70 карточек, для обследо-вания детей дошкольного и младшего школьного возрастал. Н. Поперечной, И. А. Коробейниковым, С. Я. Рубинштейн, В. П. Зу-харем (1978) отобраны из стандартного набора 15 карточек: мо-ряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребенок, дерево, кастрюля. Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, ве-щи, растения.

На результатах, полученных при исследовании по методике классификации, сказывается состояние внимания, работоспособ-ности. Методика классификации позволяет выявить способность к обобщению у детей с недоразвитием речи: такие дети, даже обра-зовывая группы правильно, испытывают затруднения при их на-зывании. Затруднения при назывании групп встречаются и у здо-ровых детей. Иногда дети отказываются называть группы, боясь допустить ошибку, что свидетельствует о повышенной тормози-мости.

Методика исключения предметов в меньшей мере выявляет работоспособность и устойчивость внимания, в большей мере предъявляет требования к логической обоснованности, четкости формулировок (С. Я. Рубинштейн, 1970). Здоровые дети начиная с 6 лет понимают смысл инструкции, правильно решают первые 3 или 4 задачи. При этом у некоторых обнаруживается бедность ак-тивного словарного запаса, заключающаяся в недостаточном ко-личестве обобщающих слов.

Правильно объединяя посуду и исключая часы, ребенок объ-ясняет свое «решение»:

«Это из чего пьют, едят», объединив головные уборы и исклю-чив сапоги: «Это что на голову одевают, а это — на ноги».

В приведенных примерах решения мотивированы правильно, но не сформулировано общее понятие для обозначения объеди-няемых предметов.

Для умственно отсталых детей инструкция часто остается не-понятной, они исключают предмет наугад, вместо мотивировки решения повторяют инструкцию:

«Потому что эти предметы похожи между собой, а этот не подхо-дит». Умственно отсталые дети 8—9 лет иногда могут правильно решить задачи средней трудности, объясняя свои действия, они исхо-дят из практического использования предметов, ситуационной их свя-зи. Например, объясняя, почему исключены часы, а оставлены чашка, кружка и тарелка, ребенок говорит: «Здесь завтрак. На стол ставят тарелку, чашку, кружку. А часы зачем. Упадут, разобьются, их надо на буфет поставить». О группе головных уборов: «Это все продается в одном магазине. Тут примеряют, в зеркало смотрят. А тут — сапоги. Здрасьте! Тетя продавщица ка-ак закричит!». Конкретность мышле-ния, непонимание абстракции отражаются в попытках объединить не 3, а 2 предмета, исключив также 2, например, объединяется чашка и кружка, исключается тарелка и будильник или объединяются чашка и тарелка («Они из одного набора»), объединяются сапоги и фуражка («Они для дяди военного»).

Для некоторых детей и подростков, больных шизофренией, характерно правильное выполнение инструкции, но обобщение они производят по так называемым слабым признакам. В некото-рых формулировках проявляется разноплановость суждений.

Исследование мышления в детской психиатрии часто приме-няется для дифференциальной диагностики умственной отстало-сти и пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Важным дифференциально-диагностическим критерием является обучаемость ребенка. Для выявления «зоны ближайшего разви-тия» (Л. С. Выготский, 1934), по которой можно судить об обу-чаемости ребенка, патопсихологические методики строятся по принципу «обучающего эксперимента». Избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем исследующий помогает ре-шить задачу, оказывая ему помощь в виде «уроков». Помощь экс-периментатора строго регламентирована, «уроки» фиксированы инструкцией.

В последние годы широко применяется методика обучающего эксперимента. Материалом для методики служат два набора кар-точек (по 24 в каждом) с изображением геометрических фигур, различающихся цветом, формой и величиной. Один набор ис-пользуется в основном задании, второй — в контрольном. Карточ-ки основного набора дублируются на отдельной таблице, исполь-зуемой для изучения ориентировочной деятельности. Экспери-мент делится на 3 этапа: ориентировочный, основное задание и аналогичное задание.

Ориентировочный этап заключается в том, что ребенку издали показывают карточки основного набора со словами: «Эти карточ-ки надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — по-думай, как будешь делать». Предъявляется таблица в течение 30 с,

фиксируются слова и действия испытуемого. Основное задание состоит из 3 задач. Первая задача начинается с инструкции: «Раз-ложи эти карточки: подходящие с подходящими, можешь сделать 3 или 4 группы». После инструкции в течение 30 с фиксируются действия и высказывания ребенка. Ребенок может начать пра-вильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, исследующий начинает обучение с выделения цвета. Первый урок: выбираются 2 карточки, различающиеся только одним признаком, например, большой желтый круг и большой красный круг, у ребенка спрашивают: «Чем отличаются эти карточки? Они отличаются цветом: одна жёлтая, другая крас-ная» (если ребенок сам не называет различие). Затем в течение 30 с фиксируются действия и высказывания испытуемого. Если пра-вильное раскладывание не начато, то дается второй урок. Выбира-ется карточка, сходная с одной из двух, лежащих на столе, по цве-ту, например большой желтый треугольник, и задается вопрос: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?». Если ребенок не дает верного ответа, исследующий продолжает: «Мы положим ее сюда, потому что она тоже желтая». Если через 30 с правильная группировка фигур не начата, дается третий урок. Рядом с преды-дущими выкладывается еще одна карточка — зелёного цвета — со словами: «Сюда будем класть все жёлтые, сюда — все красные, сюда — все зелёные». Если этой помощи недостаточно, иссле-дующий продолжает обучение с интервалами в 30 с. Четвертым, пятым и последующими уроками обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими сло-весными пояснениями самим исследующим. В протоколе отмеча-ется номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки фиксируется общее время, затем исследующий говорит: «Ты разложил карточки на группы, скажи мне, как ты их раскла-дывал, почему ты положил вместе именно эти карточки, а не дру-гие?». Если ребенок не может ответить на этот вопрос, исследую-щий сам формулирует принцип группировки: «Мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». В протокол зано-сятся слова ребенка.

Вторая задача начинается с того, что исследующий пе-ремешивает карточки и передает их ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на 4 группы». Если ребенок начинает группировать кар-точки по признаку, использовавшемуся в первой задаче, это фик-сируется в протоколе как проявление инертности. Если правиль-ная раскладка не начата в течение 30 с, исследующий начинает обучение по схеме, ориентируя ребенка на признак формы.

Третья задача начинается с инструкции, предлагающей ребенку разложить карточки на две группы. Помощь оказывается по той же схеме, но с ориентацией на величину

Фиксируется время выполнения второй и третьей задач и уточ-няется принцип раскладки в словесной форме так же, как и в пер-вой задаче.

Количество карточек контрольного набора, применяемого для выполнения аналогичного задания, может быть сокращено до 12 (2 формы, 2 величины, 3 цвета). Инструкция к заданию дается та-кая: «Ты уже научился раскладывать карточки. Это — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сде-лай это или расскажи, как будешь делать». Не следует называть признаки или оговаривать количество групп.

По данным Л. Н. Поперечной, И. А. Коробейникова, С. Я. Ру-бинштейн, В. П. Зухаря (1978), апробировавших методику обу-чающего эксперимента на здоровых детях в период предшкольной диспансеризации, основная масса обнаруживает на первом этапе достаточно активную ориентировку. В большинстве случаев дети серьезно, молчаливо изучают таблицу, часть из них планирует предстоящую деятельность в активных высказываниях. Общее ко-личество «обучающих» уроков, необходимых для выполнения всех трех задач основного задания, составило в среднем от 3 до 4. Способность к логическому переносу усвоенных навыков на новое задание у большинства здоровых детей выражена достаточно чет-ко (полный или частичный перенос осуществляется в вербальной или наглядно-действенной форме).

Дети 6—7 лет с церебрастеническими состояниями резидуаль-но-органического генеза, испытывающие затруднения в усвоении программы обучения детского сада, по нашим данным, нуждают-ся в среднем в 5—8 обучающих уроках для выполнения трех за-даний. При переходе к новому признаку большинство детей

обнаруживают инертность, начиная группировать карточки по признаку, использовавшемуся в предыдущей задаче. Часто дети пытаются учитывать при классификации одновременно несколько признаков, проявляя инертность и в этом своем стремлении. К концу выполнения третьей задачи у этих детей появляются ошиб-ки, обусловленные истощаемостью внимания, достаточно легко корригируемые вмешательством исследующего. Повышенная ис-тощаемость сказывается и на качестве переноса приобретенного опыта на выполнение аналогичного задания. Интерес, проявляе-мый к аналогичному заданию, менее устойчив, дети в меньшей степени заинтересованы в оценке результата своей деятельности. В большинстве случаев они способны к частичному переносу в вербальной или наглядно-действенной форме.

Для детей 6—7 лет с умственной отсталостью характерны пас-сивная ориентировка на первом этапе обучающего эксперимента, большее количество обучающих уроков, сниженная способность к логическому переносу навыков на новое задание.

Для детей с парциальной задержкой речевого развития задания обучающего эксперимента доступны, количество обучающих уроков невелико, но затруднены словесные формулировки в кон-це каждой задачи, логический перенос осуществляется в нагляд-но-действенной форме. У таких детей более сохранны конструк-тивный праксис, пространственная ориентировка, выявляемые, в частности, методикой Кооса. Детям 6—7 лет с задержкой психи-ческого развития, умственной отсталостью может быть недо-ступна сама задача построения фигуры по образцу. Для об-следования таких детей А. Я. Иванова в обучающий эксперимент преобразовала методику Кооса. Были взяты лишь первая, третья и четвертая фигуры и разработаны виды помощи, которые иссле-дующий оказывает ребенку, обучая его складыванию фигур. Для ориентировки в задании ребенку предлагается фигура № 1. Если он не справляется со складыванием по образцу, исследующий сам выполняет работу на глазах у ребенка. Обучение начинается с фи-гуры №3.

Первый урок — исследующий переворачивает кубики нужной стороной кверху. Второй урок — исследующий складывает фи-гурки на глазах у больного и, разрушив сделанное, предлагает ему самому выполнить задание. Третий урок представляет собой

подробное словесное объяснение того, как нужно складывать фи-гуры, сопровождаемое показом. Если задание выполнено, ребенку предлагают сложить фигуру № 4 для выявления возможности пе-реноса способа действия.

В. И. Лубовский (1999), оценивая возможности применения методики обучающего эксперимента в целом, указывает, что, не-смотря на большие возможности для качественного анализа пси-хической деятельности ребенка и для выявления его потенциаль-ных возможностей, ее продуктивное использование возможно лишь в руках высококвалифицированного и многоопытного спе-циалиста, так как системный подход к исследованию и учет воз-растных особенностей при работе с данной методикой до сих пор осуществляются на интуитивно-эмпирическом уровне, поскольку какие бы то ни было нормативы и схемы применительно к экспе-риментально-психологическим методикам отсутствуют.

Для исследования зрительно-моторной функции применяется зрительно-моторный гештальт-тест Бендер, состоящий из 8 карт, на которых представлены 9 простых геометрических фигур, раз-личных по своей сложности и взаимному расположению. Ребенку предлагают скопировать эти рисунки. Качество воспроизведения фигур зависит от степени психической зрелости.

Способность к организации, интегрированию воспри-нимаемого и установлению связей между двигательными и зри-тельными структурами проверяется при помощи «теста школьной зрелости» A. Kern (1963), состоящего из 6 заданий (Grundleis-tungstest). Тест включает срисовывание простого предложения, написанного письменными буквами, рисование детской фигуры (после того как ребенку показывают рисунок девочки или маль-чика), срисовывание группы точек.

Рисование фигуры человека по представлению дает возмож-ность судить о точности наблюдения, формировании понятийного мышления. Давать такие задания можно детям начиная с 4 лет. Я. Йирасек (1978), оценивая школьную зрелость дошкольников, раз-работал пятибалльную шкалу оценки рисования мужской фигуры по представлению, подражания письменным буквам и срисовыва-ния группы точек. Он разработал письменную инструкцию для оценки рисунка фигуры.

1. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конеч-ности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закры-вает головной убор) и уши, на лице — глаза, нос и рот. Руки за-кончены кистью с пятью пальцами. Нарисованы стопы. Приве-дена мужская одежда. Фигура нарисована с использованием синтетического (контурного) способа.

2. Использование всех требований, как и в пункте 1, кроме син-тетического способа изображения. Три недостающие части (шея, волосы, но не часть лица) могут быть выключены из тре-бований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3. Рисунок должен иметь голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

4. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены простыми линиями.

5. Не хватает ясного изображения туловища («головоногое» изо-бражение) или конечностей.

Для оценки графического изображения фигуры человека деть-ми других возрастных групп были предложены оценочные шкалы, исходящие в основном из нарастания количества деталей в рисун-ке. В повседневной практике наиболее целесообразной является не количественная, а качественная оценка рисунка. Возрастные особенности изображения человеческой фигуры кратко изложены L. Svancarova и J. Svancara (1978). Впервые человеческая фигура рисуется ребенком примерно в 3,5 года. В виде круга или овала изображается лицо, ноги присоединяются непосредственно к го-лове (рисунок «головоногого» человека). В дальнейшем добавля-ются обозначения глаз, носа и рта, позднее — изображение рук, прикрепляющихся непосредственно к голове либо к ногам. После 5 лет ребенок переходит от линейного к двухконтурному изображе-нию. Туловище бывает в виде круга, овала, треугольника или че-тырехугольника. Ноги ребенок рисует далеко друг от друга. Про-порции головы и туловища еще не согласованы. В 6 лет прибавля-ются такие детали, как уши, волосы. Первые элементы одежды сопровождаются свойствами «прозрачности» (например, через шляпу проходит контурная линия головы). Рисунок на 7-м году

отличается уточнением пропорций, более правильным присоеди-нением конечностей к туловищу. Совершенствуются изображения прически и одежды. В 8 лет наблюдается переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю. Затруднения в профильном рисунке вызывает присоединение рук к туловищу. В 9 лет чаще встречается попытка изобразить движение. Проявляются большие различия между рисунками мальчиков и девочек. Одежда характе-ризуется деталями в виде рукава, пояса, карманов. Рисунки оста-ются плоскостными. В 10 и 11 лет дети пытаются передать пер-спективу, накладывать тени. Рисунки приобретают пластичность.

Переход к синтетическому (контурному) изображению проис-ходит между 6-м и 8-м годами: в 6 лет фигура рисуется по частям, которые затем соединяются; в 8 лет дети часто формируют при помощи одной непрерывной линии шею, плечо и руку.

Наряду с исследованием зрительно-моторной функции следует проводить оценку пространственной организации движений. Для этого применяются пробы Лурия, при которых ребенку предлага-ется воспроизвести определенное положение рук исследующего. Рука различно ориентируется относительно головы, или кисти рук располагаются в разных плоскостях. Применяются пробы Хеда, заключающиеся в том, что ребенок должен воспроизводить сле-дующие движения исследователя — поочередно разными руками касаться ушей или глаз той же или противоположной стороны. Затем требуют дать словесный отчет о том, как ребенок выполнял это действие.

Для оценки моторного развития применяется шкала Н. И. Озе-рецкого (1926), с помощью которой определяется уровень мотор-ной зрелости детей от 4 до 16 лет. Детям каждого возраста предла-гаются 6 проб на исследование статической координации (пре-имущественно рук), динамической координации всего тела в це-лом, скорости движений, одновременности движений и отчетли-вости выполнения действий (отсутствие синкинезий). Широко используются в практике пробы Н. И. Озерецкого «кулак— ладонь» — движения выполняются попеременно двумя руками, «ладонь—ребро—кулак» — ребенку предлагают попеременно уда-рить по столу ладонью, ребром ладони и кулаком в нарастающем темпе.

Применение комплекса патопсихологических методик помога-ет уточнить степень и структуру интеллектуальной недостаточно-сти, исходя из чего врач может поставить обоснованный диагноз, дать родителям адекватные рекомендации в плане обучения ре-бенка.

Интеллектуальная недостаточность при простом (не-осложненном) психическом инфантилизме характеризуется пре-обладанием конкретно-действенного и наглядно-образного мыш-ления над абстрактно-логическим, склонностью к подражатель-ному виду деятельности при выполнении интеллектуальных зада-ний, недостаточной целенаправленностью психической деятель-ности, слабостью логической памяти (В. В. Ковалев, 1979). Эти особенности сближают мышление детей с инфантилизмом с мыш-лением детей-олигофренов. Патопсихологическое исследование выявляет у детей с инфантилизмом более высокий, по сравнению с олигофренами, уровень абстрактно-логического мышления, более широкую «зону ближайшего развития».

При состояниях органического инфантилизма обнару-живаются менее выраженная способность к использованию по-мощи, инертность, плохая переключаемость психических процес-сов, нарушения внимания, памяти, работоспособности. Имеющая-ся у детей с органическим инфантилизмом недостаточность функции обобщения не является ведущей в клинической картине, в отличие от детей-олигофренов.

Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности отличается неравномерностью психического недоразвития. Патопсихологи-ческое исследование у таких детей выявляет достаточный уровень обобщений, удовлетворительное конструктивное мышление, во многих случаях — сохранную работоспособность. У детей с пар-циальными задержками речевого развития при этом обнаружива-ются нарушения фонематического синтеза и анализа — неспо-собность четко дифференцировать близкие фонемы и ис-пользовать их правильно в собственной речи.

У детей с парциальными расстройствами навыков письма, чтения, счета обнаруживается удовлетворительная способность к логическому мышлению. В некоторых случаях у них выявляются нарушения пространственной ориентировки, конструктивного праксиса.

При парциальном моторном инфантилизме ребенок может медленно овладевать школьными навыками из-за расторможенно-сти, неусидчивости, суетливости или медлительности. Патопси-хологическое исследование у таких детей выявляет сохранные или умеренно нарушенные предпосылки интеллекта, достаточный уровень обобщений, с одной стороны, и плохую координирован-ность движений, неспособность к тонким, изолированным двига-тельным актам, затруднения в выполнении комбинированных движении, ослабленную способность воспринимать и вос-производить ритмы — с другой.

Интеллектуальная недостаточность при церебрастенических со-стояниях характеризуется неравномерной работоспособностью, ис-тощаемостью внимания, нерезко выраженной инертностью психи-ческих процессов. С. С. Мнухин (1968) выделил вариант церебра-стении с нарушением развития школьных навыков, при котором обнаруживаются нарушения анализа и синтеза пространственных отношений, тонкой моторики. Патопсихологическое исследование выявляет у таких детей достаточную способность к обобщению.

При психоорганических синдромах в картине интел-лектуальной недостаточности преобладают нарушения памяти, снижение темпа психических процессов, более грубо выраженная инертность психических процессов. И в этом случае отмечается несоответствие между ярко выраженными нарушениями предпо-сылок интеллекта и относительной сохранностью способности к абстрагированию, использованию помощи и переносу приобре-тенного опыта на выполнение аналогичных заданий.

Интеллектуальная недостаточность при общем недоразвитии речи отличается неравномерностью. Патопсихологическое иссле-дование обнаруживает нарушения темпа, переключаемости пси-хических процессов, расстройства активного внимания и памяти — так называемые общеорганические психопатологические про-явления. Абстрактно-логический уровень мышления, связанный с внутренней речью, оказывается недостаточным. Задания по кон-структивной деятельности, рисованию выполняются удовлетво-рительно.

Данные патопсихологического исследования помогают диф-ференцировать вторичную интеллектуальную недостаточность при раннем аутизмеот истинной умственной отсталости. При-чинами интеллектуальной недостаточности при аутизме являются

недостаточная потребность в контакте с окружающими, слабость побуждений, низкая речевая активность, незрелость общей и тон-кой моторики, недостаточность активного внимания, а также не-достаточная сформированность корковых функций.

По данным В. Е. Кагана (1978), особенно трудными для детей с аутизмом являются задания на умение выделять по-следовательность событий, вычленять пространственные отноше-ния и воспроизводить их (на кубиках Кооса). Специфичной для детского аутизма является выраженная диссоциация между низ-ким уровнем выполнения невербальных проб и высоким уровнем выполнения вербальных проб. При исследовании по методике ABM — WISC средний уровень выполнения вербальных проб по показателям субтестов «общая эрудиция», «понимание общест-венных норм жизни» и «способность оперировать числами» у де-тей с аутизмом ниже, а по «способности к обобщению», «актив-ному запасу слов», «оперативной памяти» — выше, чем у здоро-вых детей (В. Е. Каган, 1978). В. В. Ковалев (1979) считает харак-терной для детского аутизма диссоциацию между способностью к обобщению и продуктивностью деятельности, между имеющими-ся речевыми возможностями и сниженной потребностью в рече-вом контакте.

Патопсихологическое исследование необходимо для обосно-ванной диагностики шизофрении у детей и подростков. Шизофре-ния детского возраста по клинической картине нередко сходна с олигофренией, детским аутизмом, неврозами, резидуально-органическими неврозоподобными и психопатоподобными нару-шениями. Решающим для диагностики является характер нарас-тающих негативных психопатологических явлений — замкнутости, отрыва от реальности, потери привязанности к родным. Патогно-моничными для шизофрении являются особенности мышления, выявляемые при исследовании. У детей, больных шизофренией, во время обследования правильные и более углубленные ответы че-редуются с поверхностными и неточными. Слабость процессов обобщения выражается в невозможности охватить целое, выделить главное (при рассказе по картинкам). При шизофрении нарушение способности к обобщению не является первичным, как при оли-гофрении. Низкий уровень выполнения заданий, выявляющих способности к абстрагированию, часто объясняется снижением

целенаправленности деятельности.

Выполняя задание, ребенок не стремится следовать ин-струкции, подменяет продуктивную деятельность бесплодными разговорами, задаванием бесконечных вопросов, резонерством (М. П. Кононова, 1963). У некоторых детей отмечается несоответ-ствие между богатыми лексическими возможностями и затрудне-ниями конкретно-наглядного мышления. Ребенку, больному ши-зофренией, доступны обобщения, но в силу нарушения целена-правленности мышления обобщения не привлекаются для вы-полнения заданий. Например, выполняя задания на исключение предмета из группы однородных, ребенок может опираться на так называемый слабый признак (формы, цвета, материала), хотя до-полнительными вопросами можно установить, что в его словаре имеются соответствующие обобщающие понятия («посуда», «го-ловной убор»). М. П. Кононова описывает амбивалентность у де-тей, больных шизофренией, при объяснении отвлеченных поня-тий, проведении предметной классификации. Наряду с правиль-ными ответами встречаются неправильные, основанные на слу-чайных, неадекватных ассоциациях.

С. М. Алейникова (1982) при патопсихологическом ис-следовании расстройств мышления у детей, больных ши-зофренией, обнаружила два типа дизонтогенеза — искаженный тип развития (преобладают черты дисгармонии, диссоциация психической деятельности) и задержанный (превалирование де-фицита психической активности). При использовании ряда патоп-сихологических методик (сравнение понятий, предметная клас-сификация, конструирование объекта) для больных обеих групп общим является снижение избирательности признаков предметов и явлений, более низкий по сравнению со здоровыми детьми ко-эффициент стандартности признаков. Таким образом, при шизоф-рении у детей так же, как и у взрослых, отмечается расширение круга признаков, на основе которых формируется суждение, при-влечение признаков необычных, нестандартных для решения за-даний такого рода.

При возникновении шизофренического процесса в раннем возрасте у детей наблюдаются признаки интеллектуальной недос-таточности («олигофренический плюс»). Г. Е. Сухарева (1974) объясняет это недостаточностью приспособительных механизмов в раннем детстве, повреждением молодых в онтогенетическом

отношении анатомо-физиологических систем головного мозга, обеспечивающих развитие мыслительной деятельности и конт-ролирующих направленность поведенческих реакций. В. В. Кова-лев (1979) отмечает, что при рано начавшейся шизофрении у де-тей снижение умственной работоспособности и продуктивности не соответствует степени снижения интеллекта.

При патопсихологическом исследовании у детей, больных ши-зофренией, выявляются некоторые особенности речи: вычурность формулировок, в ряде случаев — штампы, эхолалия, персевера-ции, перенесение слышимого на себя, неологизмы. Л. А. Булахова и Н. М. Уманская (1983) указывают на отличия этих нарушений у детей, больных шизофренией, от эхолалий, неологизмов, персеве-раций при атипичных формах олигофрении. Так, «штампован-ные» высказывания у детей, больных шизофренией, не со-провождаются воспроизведением мимики и интонаций тех, от ко-го эти высказывания услышаны. Неологизмы представляют собой вымышленные слова, не имеющие реального значения (в отличие от неологизмов, возникших в результате снижения аналитико-синтетической деятельности у детей-олигофренов). Персевера-тивные реакции детей, больных шизофренией, чаще не имеют от-ношения к теме разговора, окружающей обстановке.

Одна из задач патопсихологического обследования ребенка, у которого предполагается наличие шизофрении, — выявление на-рушений эмоционально-волевой сферы, отсутствия эмоциональ-ного контакта, потери чувства симпатии. Для исследования эмо-ционально-волевой сферы детей и подростков применяются мето-дики ТАТ и CAT (вариант детского апперцепционного теста). По данным Н. К. Киященко (1965), у больных шизофренией отсутст-вует направленность на содержание картины ТАТ, они ограничи-ваются формальной интерпретацией отдельных элементов карти-ны.

В. Е. Каган (1968), применяя ТАТ для обследования детей, пришел к выводу о том, что тест имеет достаточно широкие воз-можности для составления индивидуально- личностной характе-ристики испытуемого, дает представления о значимости отдель-ных социальных, социально-бытовых и эмоциональных моментов для развития заболевания, при помощи теста может быть выявлен

ряд симптомов, слабо выраженных клинически.

Мы применяли методику CATдля обследования детей до-школьного возраста, страдающих неврозами и неврозоподобными состояниями. CAT состоит из 10 рисунков неопределенного со-держания, в которых участвуют животные. Ребенку дается сле-дующая инструкция: «Я покажу тебе картинки, по каждой из них надо придумать рассказ. Расскажи, что нарисовано на картинке, что было с животными, которые здесь нарисованы, раньше, что будет с ними потом. Скажи, о чем думают животные, весело им или грустно». Рассказы по картинкам записываются дословно, фиксируется латентное время и время, затраченное на составле-ние рассказа. Тип пересказа оценивается в зависимости от того, насколько ребенок следует инструкции. Мы (И. В. Крук, 1985) различаем «предметный» рассказ, содержащий перечисление пер-сонажей и предметов, изображенных на рисунке; «ситуационный» рассказ с указанием на действия, совершаемые персонажами; «сюжетный» рассказ, построенный в соответствии с инструкцией и содержащий упоминание о мыслях и чувствах персонажей. Сле-дование инструкции у части детей является формальным, сюжет отсутствует при соблюдении всех пунктов инструкции; у части детей в рассказе отсутствует «прошлое», «будущее», «мысли пер-сонажа»; некоторым детям свойственно стремление к излишней детализации.

Для здоровых детей предшкольного возраста характерен «сю-жетный» тип рассказов, составляемых по рисункам CAT. Объем рассказов, время, затрачиваемое на их составление, на протяже-нии всего исследования остаются относительно постоянными. Настроение персонажей оценивается как положительное в тех случаях, когда на рисунке изображена относительно бескон-фликтная ситуация. Если изображенная ситуация явно фрустра-ционна, дети оценивают настроение персонажа адекватно, чаще описывают благополучное разрешение конфликта (импунитив-ный тип реакции).

Рассказы, составляемые по рисункам CAT, детьми, страдаю-щими неврозоподобными состояниями резидуально-органического происхождения, отличаются некоторыми харак-терными особенностями.

1. Отсутствие однотипности рассказов вследствие недостаточно прочного усвоения инструкции.

2. Значительные различия в объеме, продолжительности и скоро-сти рассказывания, сокращение рассказов в результате насту-пающего пресыщения деятельностью.

3. Обилие повторений одних и тех же слов и речевых оборотов, свидетельствующее об инертности, персеверативности мыш-ления.

4. Наличие ошибок в узнавании животных, изображенных на ри-сунках; двойственное отношение к персонажам (как к реаль-ным животным и как к персонажам сказок, действующим в со-ответствии с нормами человеческого поведения), свидетельст-вующие о недостаточности внимания и логической структуры.

5. Наличие аграмматизмов, замена слов созвучными им, изредка — элементы стертой амнестической афазии в виде преходяще-го забывания отдельных слов.

6. Неполное следование инструкции, часто встречающиеся «предметный» и «ситуационный» типы рассказа при достаточ-но полном восприятии структуры.

Детям с двигательной расторможенностью более свойственны сжатость, «телеграфность» рассказов. Дети, проявляющие агрес-сию по отношению к сверстникам, часто не обнаруживают стрем-ления к благополучному разрешению конфликтов в изображен-ных ситуациях, детям с астеногиподинамическими вариантами церебрастенических состояний свойственна многословность в рассказах. Тяготясь изображенной на рисунке конфликтной си-туацией, они не пытаются разрешить ее, реже завершают рассказ оптимистической концовкой. В ряде рассказов наблюдается цик-лическое построение сюжета, в котором многократно повторяют-ся устрашающие события. Не доведенные до развязки рассказы, как правило, прерываются восклицанием «И все!». Эти особенно-сти рассказов отражают свойственные детям, страдающим невро-зоподобными состояниями, легкость возникновения отрицатель-ных эмоций, их склонность к длительному существованию.

Рассказы детей, страдающих неврозами, отличаются эмоцио-нальностью, в ряде случаев они отражают имеющуюся психоген-но-травмирующую ситуацию. Полученные нами (И. В. Крук, 1985) данные свидетельствуют о большой частоте у детей реак-ций импунитивного типа на фрустрирующий фактор. Дети,

заболевание которых часто связано с семейным неблагополучием, при составлении рассказов по методике CAT пытаются нивелиро-вать значение этих моментов, отрицают их, иногда демонстриру-ют парадоксальную гиперкомпенсацию, сочиняя явно проти-воречащие действительности истории о мнимой гармонии в се-мье. Такого рода импунитивные реакции могут рассматриваться как проявление механизма психологической защиты.

Для исследования эмоционально-волевой сферы подростков в раде случаев применяются диагностические личностные опросни-ки. Адаптированный для исследования детей вариант опросника Айзенка позволяет судить о степени интро- или экстравертиро-ванности подростка, уровне нейротизма у него.

Широко применяется для обследования подростков Патоха-рактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко и Н. Я. Иванова. Использование его оказывается полезным для диагностики формы акцентуации характера или психопатии, сте-пени их выраженности, склонности подростков к делинквентному поведению (А. А. Вдовиченко, 1976; А. А. Вдовиченко, Н. Я. Иванов, С. Д. Озерецковский, Э. Г. Эйдемиллер, 1981; В. В. Его-ров, 1981). Разрабатываются возможности выявления с помощью ПДО динамики акцентуаций характера (А. Е. Личко, 1981), при-менения его для дифференцирования психопатий и акцентуаций характера одного и того же типа (А. Е. Личко, Н. Я. Иванов, С. Д. Озерецковский, 1981). ПДО используется и для выявления психо-логической склонности к злоупотреблению алкогольными напит-ками (А. Е. Личко, А. А. Александров, А. А. Вдовиченко и соавт., 1977; И. Ф. Сбросов, В. Д. Свистунов, 1980). С помощью специ-ально разработанных дополнительных шкал опросник позволяет определить наличие тенденции к диссимуляции, характер отно-шения обследуемого к ситуации исследования, степень его откро-венности, конформности, наличие у него реакции эмансипации, возможность характерологических изменений резидуально-органического генеза.

Для обследования детей 10—14 лет нами (И. В. Крук, 1975) адаптирован опросник Шмишека, служащий для определения ха-рактера акцентуации личности: с учетом круга интересов и при-сущей этому возрасту аффективной значимости понятий

заменены те вопросы, которые не могут выявить особенности лич-ности ребенка. Мы применяли опросник для обследования детей, страдающих логоневро-зом заикания, у которых выявлялась ак-центуация таких черт личности, какгипертимность, тревожность, дистимич-ность. Полученные данные способствовали рациональ-ному построению психотерапевтического процесса.

Обследование детей дошкольного и младшего школьного воз-раста при помощи опросников нецелесообразно, так как эти дети не обладают достаточно развитой способностью к самонаблюде-нию и самоанализу. Для получения представления об акцентуации их личности опросник Шмишека мы модифицировали таким об-разом, что на его вопросы отвечают родители ребенка.

Патопсихологическое обследование детей с неврозами, невро-зоподобными состояниями, патологическими формированиями личности во многих случаях целесообразно дополнять патопсихо-логическим исследованием родителей, так как личностные осо-бенности родителей часто играют определенную роль в развитии заболевания у ребенка. А. И. Захаров (1982), проводивший иссле-дование личности родителей детей, страдающих неврозами, в большинстве случаев констатировал наличие так называемого невроза семьи, подразумевая под этим невротическое заболевание по крайней мере у 2 членов семьи — ребенка и одного из родите-лей.

Патопсихологическое исследование детей и подростков позво-ляет выявить у них состояния учебной (школьной) дезадаптации. Учебная дезадаптация представляет собой состояние, при котором изменяется объективный и субъективный статус индивида в учеб-ном коллективе, затрудняется учебный процесс. Учебная дезадап-тация может возникать и у психически здоровых, и у психически больных лиц, это сложное явление, в каждом случае обу-словленное несколькими взаимосвязанными факторами. Могут быть выделены состояния явной и латентной учебной дезадапта-ции (И. В. Крук, 1992). Состояния явной учебной дезадаптации характеризуются преобладанием неудовлетворительных оценок, конфликтными взаимоотношениями с педагогами и другими уче-никами, систематическими отказами от посещения школы, кото-рые в большинстве случаев не преодолеваются усилиями, при-лагаемыми родителями. Для того чтобы случай рассматривался

как явный, достаточно наличия по крайней мере двух из перечис-ленных условий. При латентной учебной дезадаптации нет стой-кого отказа посещать школу, грубых нарушений дисциплины, значительного снижения школьных оценок. Это состояние харак-теризуется скрытым от окружающих неблагополучием во всех сферах деятельности, связанных со школой. Учебный материал усваивается недостаточно полно. Характерно снижение положи-тельных эмоций, связанных с общением с ровесниками.

Для выявления психогенно-травмирующих факторов, воздей-ствующих на детей и подростков, была разработана методика графической регистрации субъективных трудностей в общении (Т. Ю. Андрущенко, 1991). Целесообразность использования по-добных приемов обусловлена необходимостью преодолевать ре-акции защитного характера, возникающие у ребенка при обсуж-дении значимых для него вопросов, связанных с общением. Уп-рощенный вариант этой методики применялся для исследования детей в возрасте 7—11 лет с пограничными психическими рас-стройствами. Психолог говорит испытуемому: «Сейчас мы нари-суем всех, кого ты знаешь. Они все будут на этом листе. Здесь, по-середине — ты (быстро рисуется условная фигурка мальчика или девочки). Здесь, справа, будут все взрослые — вверху — те, кто у тебя дома, внизу — те, кто в школе. Здесь, слева — все дети. Вверху — те, которые дома, во дворе, твои родственники. Внизу — те, кто в школе. Ты будешь их называть, а я записывать и рисовать». По-сле того как ребенок заканчивает называть людей, с которыми общается, исследователь предлагает закрасить условные фигурки, красным карандашом — тех, с кем приятно общаться, синим — тех, общение с кем вызывает неприятные чувства.

Описанный прием применялся для исследования перво-классников, у которых были диагностированы состояния явной и латентной учебной дезадаптации, а также для исследования хорошо приспособившихся к школьному обучению детей. Оказалось, что при явной дезадаптации значительно сужается круг общения как дома, так и в школе. Значительно увеличена доля лиц, общение с которыми вызывает негативные эмоции. Дети с латентной дезадап-тацией мало отличаются от хорошо адаптированных по оценкам внешкольного общения, а по показателям, характеризующим об-щение в школе, приближаются к детям с явной дезадаптацией. Это явление, видимо, обусловлено двумя обстоятельствами. С одной

стороны, благополучие в сфере внешкольного общения является фактором, препятствующим переходу латентной дезадаптации в явную. С другой стороны, возникновение явной учебной дезадапта-ции сопровождается отрицательными эмоциями такой интенсивно-сти, которые искажают восприятие общения не только в школе, но и вне ее.

Для изучения отношения к пребыванию в школе детей и подро-стков в возрасте 10 лет была разработана анкета «Школа» (И. В. Крук, 1992). Утверждения, составившие анкету, были взяты из рас-сказов детей и подростков, у которых наблюдалось отрицательное отношение к посещению школы. Как правило, эти высказывания относились к тому периоду, когда между ребенком и врачом уста-навливались после длительной психотерапевтической работы дове-рительные отношения. В анкету были введены также утверждения, касающиеся настроения, сна, аппетита. На каждое утверждение может быть дан ответ: «Верно», «Пожалуй, верно», «Неверно». Для того чтобы направленность исследования была менее явной для испытуемого, некоторым утверждениям был придан противо-положный характер.

Приводим текст анкеты и ключ к ней.

9.У меня не меньше дру-зей, чем у других

10. Иногда я прогуливаю

уроки

11.Я понимаю новый мате-

риал медленнее, чем другие

ученики

12.Я считаю себя способ-

ным человеком

13.Бывало, я не мог заста-