Диагностический материал обретает ценность только после того, как осмыслен, правильно объяснен и понят. Для этого прибегают к интерпретации полученных в диагностике данных.
Интерпретация (от лат. interpretatio) в широком смысле — истолкование, объяснение, перевод на понятный язык. Интерпретация в психодиагностике — всегда творческий процесс аналитико-синтети-ческой обработки фактов, отдельных свойств и признаков, специфических особенностей и своеобразия изучаемых явлений психики. Каких-то готовых рецептов, схем или образцов здесь не существует, хотя известны своеобразные алгоритмы, правила, общие подходы. Основные из них важно учитывать всякий раз, когда возникает необходимость расшифровки и понимания психодиагностических измерений. Они исходят из существенных положений, среди которых наиболее значимы следующие:
• проблема оценивания и оценки в психологии;
• полимодальность и многомерность психики как таковой;
При осуществлении психодиагностических процедур у испытуемого (заказчика, клиента, пациента) часто возникает желание узнать у психолога, все ли нормально у него в этом плане, хорошо это или плохо? Иными словами, встает вопрос об оценках. И всякий раз возникает некоторое разочарование, когда выясняется, что психолог не ставит оценок (за исключением ситуаций экспертизы), не нормирует
и не дозирует психических функций, свойств и состояний, не присваивает "ярлыков".
Проблема оценивания в психологии не разработана: ни в одном учебнике по психологии нет даже параграфа, специально посвященного оценке [8]. А между тем каждый человек в процессе жизнедеятельности постоянно прибегает к оценкам предметов и явлений, ситуаций и событий, поступков и действий как окружающих (внешние оценки), так и собственных возможностей, результатов деятельности, отношений, состояний (самооценки). Вместе с тем любой человек предвидит и учитывает то, как его оценивают другие (рефлексивные оценки). Следует отметить, что есть много видов профессиональной деятельности, где оценивание используется прямо (учитель, менеджер, предприниматель, контролер ОТК, судья, врач, эксперт и др.). Оценка — важный атрибут не только в педагогике, но и в метрологии, психофизике, экономике, философии, политике. Но оценка в общепринятом смысле (как результат в баллах или в количественном выражении) в психодиагностике почти не используется. В психологии же к ней прибегают (в частности, самооценка). Иное дело с оценкой как процессом оценивания, своеобразной квалиметрией (измерение содержания, качества). Оценку же как результат используют в психодиагностике очень редко и главным образом метафорично, поскольку, по выражению В. В. Налимова, "всякое математическое описание явлений реального мира всегда метафорично" [39, с. 46].
Понятие "оценка" определяется разными авторами по-разному: "...как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном" [4, с. 163]; "психическое отражение ценностей разного порядка" [36, с. 35]; "...как измерение свойств предмета и его значимости" [28, с. 4]. Для психодиагностики именно такие определения оценивания, т. е. как процесса создания суждений о качественности изучаемого, являются приемлемой формой интерпретации психометрических показателей. В таком понимании психодиагностическое оценивание в каждом конкретном акте есть порождение смысловой информации (суждений, толкований) профессионалом, т. е. специалистом-психологом. Процесс понимания (интерпретации) обязательно предусматривает четыре звена аналитической работы:
1) объект оценки, воспринимаемый непосредственно (в психомет рии — извлекаемый посредством методического инструмента рия);
3) процесс сравнивания объекта оценки и оценочного основания. Посредством этого сравнения осуществляются узнавание, идентификация, тождество изучаемого явления с тем (или та ковым), что есть в научном знании, устанавливается соответ ствие признаков, свойств, характеристик изучаемого с теоре тическим, модельным, эталонным образцом;
4) отображение в какой-либо форме результата оценивания. В психодиагностике это расширенное описание явления пси хики либо формулировка диагноза.
Перед каждым обследованием психодиагност строит гипотезу, т. е. предположение, которое будет проверять с применением методического инструментария. Такой гипотезой и определяется тестовый набор (или блок) методов диагностики, необходимый, по мнению психолога-диагноста, в данном конкретном случае. Посредством подобранных методик получают квалиметрические признаки, приводят их в систему и предварительно (при необходимости) обрабатывают с помощью аппарата математической статистики. Собственно с этого момента и начинается интерпретация материалов диагностики. Схематически этот процесс можно развернуть цепью последовательных звеньев:
п
М(СЭ)
АСО
ОС(Д)
Здесь п — совокупность выявленных в диагностике признаков (их количественные и качественные показатели); М(СЭ) — модели или субъективные эталоны, т. е. оценочные основания и критерии для процедур сравнивания; АСО — аналитико-синтетическая обработка, т. е. сличение и обобщение выявленных признаков изучаемых явлений психики; ОС(Д) — оценивание состояния и качества параметров изучаемого в диагностике явления психики, вытекающее из эталонов и критериев, оценочных оснований. Это и есть искомый результат в виде диагностического суждения (описания) или диагноза.
Кроме чистоты получаемых материалов диагностики, свободных от искажений и артефактов (об этом шла речь в главе 4), наибольшее значение для психодиагностического заключения имеет понимание того, что представляет собой оценочное основание, чем наполнено его содержание и каков принцип его организации (разумеется, в голове у психодиагноста). Оценочное основание это, по сути, теория, описывающая определенный круг психических явлений, методологическая основа психики, та база исследователя, диагноста, которую он использует для понимания и объяснения того, что измеряется, шкалируется, тестируется. Отсюда огромная значимость эталонов, критериев, мерок, нормативов, субъективных образов-представлений, а точнее, знаний специалиста, соответствующих научно установленным образцам качеств, свойств, признаков и закономерностей, которым соответствуют те или иные психические явления, особенно изучаемые в конкретной диагностике. Иными словами, это общетеоретическая подготовка и опыт психодиагноста, знание того, с чем приходится иметь дело. Совокупность знаний и опыта накапливает и объединяет специалист-психодиагност. По мере накопления эти знания и эталоны обобщаются в целостные представления о нормальном, типичном, среднем, должном, закономерном проявлении свойств психики в конкретном и единичном выражении, т. е. в предмете диагностики отдельного случая, с которым, и только с ним, приходится иметь дело. Разумеется, здесь не может быть штампов или клише — каждый случай уникален. Но мы прибегаем к известным науке оценочным или теоретическим основаниям. Они потому и являются оценочными основаниями (смыслоценностными критериями), что их используют в качестве некоторых эталонных моделей, "лакмусовых" бумажек, своеобразных фильтров, сквозь которые пропускаются свойства психики, тестируемые в диагностике. Отсюда с очевидностью следует, что диагност, не освоивший общую теорию психологии и ее предметных специализаций (возрастную, педагогическую, социальную, управленческую, юридическую — в зависимости от прикладного значения диагностики), не сможет в полной мере адекватно толковать, обосновывать полученные данные и делать заключения.
Не умаляя значимости сказанного, обратим внимание на следующий этап диагностического интерпретирования. Аналитико-синтетическая обработка тестового материала — не менее важное звено,
хотя и сводится главным образом к сличению, сравнению, обобщению, конкретизации, различению. По определению, "сравнивать" означает сопоставлять один объект с другим с целью выявления возможных отношений между ними [8]. Сравнения (соотношения, сличения, сопоставления) обычно фиксируют отражение отношений, а не свойств или специфики, т. е. установления тождества или различия по степени выраженности свойств у соотносимых объектов ("больше", "сильнее", "выразительнее" или "слабее", "пассивнее" и т. п.). Но, в отличие от обычного отражения отношений превосходства, как это происходит в житейском наблюдении, в психодиагностическом сравнении и интерпретации осуществляется сличение не между двумя единичными объектами, а между объектом оценки (диагностики) и оценочным основанием. Своеобразие заключается в том, что форма отображения результата оценки здесь задается не прямым влиянием соотносимости качества либо количества, а содержанием вербальной, смысловой обработки "сигнальных" значений и свойств. Выражение же продукта сравнения в этом случае скорее напоминает "суждение свойства", чем "суждение отношения". Мы должны отвлечься от сравнения отношений и как бы "снять" из оценочного основания его свойства. Таким образом, свойства эталона примеряются к свойствам образца. Именно такие суждения-свойства и обеспечивают качественный анализ изучаемых в психологической диагностике явлений. Это — основа всякой психодиагностической интерпретации. В подобных интерпретациях "суждения-свойства" имеют особо ценное значение, поскольку аналитически раскрывают содержание и динамику, характер и силу психического сквозь призму свойственных ему закономерностей. Такой вариант интерпретации (а не прямых оценок) интересен еще и потому, что его можно непосредственно, без дополнительной обработки использовать в кор-рекционной, информационной, консультативной работе с клиентом или пациентом. Прямые оценки ("хорошо" — "плохо") вряд ли будут более пригодными и уместными для практической работы.
6.2. ПРОБЛЕМА ПОЛИМОДАЛЬНОСТИ И МНОГОМЕРНОСТИ ПСИХИКИ В ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Психодиагностику создал человек, он же ее и осуществляет. Субъективированным объектом психодиагностического исследования также является человек (здесь речь не идет о зоопсихологии). Человек является экспериментатором и испытуемым, он же — носитель психического. Особенность здесь заключается в том, что исследованию подлежат психические функции человека, но в то же время человек выступает в роли измерительного "прибора" и отражательной функции той самой психики, которую диагностирует. Различия между людьми вполне понятны и неизбежны, в том числе и между диагностами. Эти различия можно образно сравнить с тем, что открывается путникам, с разных сторон приближающимся к большому и сложному, неведомому и загадочному объекту. Наблюдения и описания у них будут разными, не совпадут и объяснения увиденного, каждый из них даст свое название обнаруженному. В таком случае не всегда понятно, что наблюдения касаются одного и того же объекта. И лишь позднее, когда объект изучен уже достаточно хорошо, становится понятно, какие его стороны были описаны первыми исследователями. Так, одни увидели и описали гору, названную ими Джомолунгмой, а другие назвали увиденную гору Эверестом. Описания были столь различны, что, казалось, речь идет о двух разных горах. Только со временем выяснилось, что это одна и та же гора, и оба описания верны. Просто исследователи воспринимали и описывали ее с разных сторон.
Такую аналогию мы привели не случайно. Одни и те же психические явления могут открываться психодиагносту разными свойствами и формами или одними свойствами, но в разных значениях, отличительных ситуациях, сочетаниях, комбинациях, компенсациях. И это важно отчетливо понимать психодиагносту, особенно на стадии интерпретации материалов обследования.
Для однозначного понимания психического важно рассматривать его в системе конкретных связей и отношений индивида применительно к той ситуации и тем обстоятельствам, в которых оно "овеществляется". Ибо понимание психических явлений "всегда предпо-
лагает раскрытие тех предметных связей, посредством которых психические переживания впервые выделяются... и определяются как объективные психологические факты" [53, с. 21]. Именно через опосредованные связи и отношения индивида рекомендует понимать психику С. Л. Рубинштейн. В этой связи он подчеркивал, что "психологическое познание — это опосредованное познание психического через раскрытие его существенных, объективных связей и опосредовании" [53, с. 22].
Если следовать логике С. Л. Рубинштейна и более поздним теоретическим обоснованиям А. Н. Леонтьева [34], методологическим принципом изучения психики может служить человеческая деятельность.
Объективная психология в изучении человеческого сознания исходит из его отношения к предметному миру действительности. Как известно, в отношении отражаются не только субъективные переживания человека, но и весь его внутренний мир, все содержание психики. Проявлением же субъективного отношения будет выступать та или иная активность, в которой и актуализируются соответствующие функции, процессы, состояния, свойства личности.
Как правило, указанная психическая активность реализуется и воплощается в специально организованной деятельности. Поэтому и познание, изучение, диагностика психики осуществляются опосредованно, в конкретной деятельности, а следовательно, "через посредство деятельности субъекта его психика становится познаваема для других" [53, с. 23]. Специальный вопрос психодиагностики состоит в том, чтобы адекватно организовать конкретную деятельность в целях психометрического либо квалиметрического испытания и правильно воспользоваться материалами наблюдений, измерений, иных тестовых процедур.
Включенное в деятельность психодиагностическое отражение психических явлений фиксирует преимущественно ту функцию, которая лежит в основе побуждений (мотивов), действий или операций и обязательно обнаруживает себя вовне [34; 53]. Сказанное справедливо не только относительно сбора диагностических сведений о конкретной форме проявления психики, но и относительно интерпретации полученных в процессе диагностики материалов. Здесь мы уходим от изометризма фиксируемых фактов несмотря на то, что психика полимодальна, мультифункциональна, многомерна. Ориентирует диагноста на селективное, а не аморфное видение проблем в их тестовом или экспериментальном испытании еще и то, что интерпретация
как установление истины осуществляется на основе методологии отражения и теории эталонов [6] с ориентацией на культурно-генетический принцип развития психики [16].
Использование деятельностного подхода не только в процедурах психодиагностического обследования, но и в интерпретации означает выявление функции, регулирующей действие психических свойств, определение места и роли изучаемого явления психики в этой регуляции, установление всевозможных условий для его изменений. В соответствии с такой концепцией интерпретации методы и средства, возможности описания должны отражать индивидуальную психическую структуру применительно, с одной стороны, к теоретической модели, эталону, а с другой — к особенностям деятельности при выполнении человеком конкретных требований, например при осуществлении учебной, коммерческой, политической, социальной или какой-либо иной деятельности.
Вторым не менее важным принципом интерпретируемой конкретизации является положение о соответствии суждений с целями формирования и развития, иначе говоря, с ориентациями на прогноз последующих достижений. Диагност в интерпретации усматривает потенциальные возможности либо ограничения изучаемого явления психики в естественном (без вмешательства) развитии и предполагает варианты трансформации при вмешательстве. В отличие от упрощенной констатации фактов, основанной на соблюдении линейных сопоставлений с эталонами, психодиагностическая интерпретация может включать условные, экспериментально и психологически контролируемые изменения или хотя бы предвидения природного адап-тогенеза.
Третий важный момент психодиагностической интерпретации — определение психической структуры изучаемого явления, психических компонентов, участвующих во взаимодействии и компенсациях той значимой деятельности (жизнедеятельности), в которой естественным образом проявляется то, что изучается. Компенсация как уравновешивание, возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных — явление, широко используемое в психологии, особенно в прикладной психокоррекции. И в осмыслении психодиагностической информации она отражает возможности вовлечения в ее реализацию и(или) привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (системная компенсация) либо
перестройки функциональной системы и включения в работу новых нервных элементов из других психофизиологических систем (межсистемная компенсация). Если в диагностике недостаточно материала для определения характера компенсаторных включений, а они очевидно необходимы, то в интерпретации ограничиваются описанием нарушенных нейрофизиологических механизмов изучаемой психической функции с локализацией ее в периферической или центральной нервной системе. Например, зрительные нарушения могут компенсироваться сенсибилизацией (обострением) осязания или слуха, недостатки памяти — интеллектуальными структурами и т. п.
В психодиагностических интерпретациях могут отражаться и другие особенности, такие как пробное предвидение способов тренировки тех компонентов психики, которые недостаточно выражены (если это сделать легче, чем описать нейропсихологическую специфику), соответствие методов и критериев диагностического анализа той или иной теоретической концепции или школе (в частности, в контексте гуманистической психологической школы, неофрейдизма, бихевио-ристического подхода, гештальтпсихологии и др.).
Но в каждом заключении (по итогам интерпретации составляется расширенное психологическое заключение) наряду с отличительными особенностями всегда присутствует исходная констатация выявленного в диагностике факта — просто описание того, что зафиксировано обследованием. Лишь на фоне качественного и количественного обоснования установленного психодиагностического факта становятся уместными, а порой абсолютно необходимыми психокор-рекционные проекции: регуляторная и прогностическая симптоматика, компенсаторные возможности и нейропсихологические механизмы.
6.3. ПРОБЛЕМА НОРМ И НОРМАТИВОВ ИЗМЕРЯЕМЫХ ЯВЛЕНИЙ ПСИХИКИ
Психология обычно имеет дело с "нормальными", т. е. психически здоровыми, людьми. Поэтому вопрос нормы и патологии, как правило, в общей психодиагностике не стоит. И тем не менее, в ней нередко возникает вопрос соотнесения измеряемых показателей с нормами и нормативами в диапазоне однородных явлений психики для тех или иных категорий людей (школьников, профессиональных
групп, половых, этнических выборок и т. п.), хотя "понятие нормы, в его применении к регулированию человеческой деятельности, иногда воспринимается с предубеждением" [7, с. 25].
Применительно к психодиагностике понятие нормы не является чуждым, будучи вместе с тем не самым распространенным в ряду других проблем тестирования, оценки и интерпретации материалов психологического обследования.
Разумеется, охарактеризовать человека, его достижения и недостатки, особенности личности, познавательные, иные процессы и функции могут и другие люди (учителя, руководители, сверстники, коллеги), но диагностические процедуры, являясь психометрическим инструментом, обладают большей объективностью и методической определенностью. Их результаты могут быть проанализированы и соотнесены с конкретной деятельностью или спецификой развития, сопоставлены с эталонами этого развития. Для этого и прибегают к определенным нормам и нормативам.
По мнению специалистов [3; 6], психологическая диагностика использует два различных подхода к установлению нормы. В одном из них в качестве "точки отсчета" принимается статистическая норма, в другом — социально-психологический норматив. Следует отметить, что в последнее время в научной психологической и профессиональной психодиагностической литературе подвергается критике тестирование, ориентированное на статистическую норму. Понятно, что в неодинаковых экономических, социальных и культурных условиях развитие и проявление психики осуществляется по-разному. Индивидуальные особенности психики, выявленные в тестировании, при сопоставлении их с другими будут связаны не только с возрастными и природными данными, но и с возможностями, условиями их развития. Поэтому выведение по тестам единой возрастной нормы вряд ли можно считать целесообразным. Основной недостаток тестирования, ориентированного на статистическую норму, состоит в том, что оно отвечает лишь на вопрос, каким уровнем психики к моменту испытания обладает индивид по отношению к другим, но ничего не говорит о том, к чему действительно он мог бы прийти в своем развитии. Иными словами, норма не раскрывает возможностей развития, а лишь выявляет его наличный уровень. Поэтому обращаясь к норме в психодиагностической практике, чаще прибегают не к ее среднестатистическим выражениям, а к социально-психологическим нормативам.
Разработка и формулирование норматива — трудная, но решаемая психологическая проблема. Каждое общество предъявляет к своим членам конкретные требования, относимые к общему и профессиональному развитию, содержанию и уровню, культуре мышления, моральному облику, ценностным установкам, социальной направленности и т. п. Эти требования приводятся научным осознанием в четкие формулировки и представляются в виде критериальных эталонов, нормативов. При использовании норматива успешность каждого испытуемого в тесте сравнивается с ним (либо с нормативом онтогенетического развития по характеру психических новообразований), и сам он теперь является вербально-логическим репрезентантом того, что должно быть в наличии на определенной ступени онтогенеза либо в определенной конкретной ситуации. Сопоставление измеряемых в диагностике психических проявлений разных людей с одними и теми же нормативами обнаружит некоторые расхождения в особенностях их развития. По результатам диагностических испытаний, ориентированных на социально-психологический норматив, можно установить, в чем конкретно отмечается отставание от норматива и какая коррекционная работа необходима. Социально и культурно-исторически ориентированный норматив позволяет делать действенные выводы, а не просто констатировать (оценивать) факты, как в случае статистической нормы.
Следует отметить, что современная диагностика и тестология построены на системе социально-психологических нормативов, т. е. "на учете тех общих и фундаментальных требований, под влиянием которых должен складываться облик индивида в данной социальной общности" [3, с. 146-147]. Такие требования осмысливаются и через их призму создаются, конструируются тесты. Например, исследование интеллекта предполагает рассмотрение его как способа, средства, формы адаптации индивида к требованиям, выдвигаемым перед ним его собственной общественной средой. По уровню и качеству владения интеллектуальными действиями, которые предлагаются испытуемым в тестах, судят о том, насколько последние подготовлены к этим требованиям. Отсюда исходит и понятие валидности: если сконструированный тест не отвечает социально-психологическому нормативу, то он не достигает совпадения результатов тестирования показателям практики. Именно поэтому требуется повторная ва-лидизация заимствованных из иной культуры тестовых методик, а отнюдь не для того, чтобы достичь точного языкового перевода.
Поэтому тесты следует рассматривать как инструмент, посредством которого испытывают уровень культурно-психологической адаптации субъекта к требованиям той социальной общности, для которой разрабатывались. Эти требования реализуются как в терминах и понятиях, исходящих от определенной культуры, так и в составе логико-функциональных отношений, содержательных толкований, интерпретации.
Покажем схематично на обобщенном примере технику использования социально-психологического норматива в конкретном психодиагностическом обследовании. При этом сошлемся на работу М. К. Акимовой и В. Т. Козловой [3].
По итогам выполненной диагностики получены некоторые количественные показатели двух выборок, например сельских и городских школьников (рис. 2). Перед диагностом-интерпретатором стоит задача: с помощью центральных значений выявить степень близости данных выборок к нормативу, представленному в тесте. (Заметим, что норматив уже задан в тесте его автором-разработчиком. Это означает, что от каждого испытуемого ожидается стопроцентная успешность выполнения тестовых заданий — это и есть норматив.)
100--
90--
80--70--60--50--40--30--20--10--
городские школьники
________ сельские школьники
Норматив
О
3 4 5
Рис. 2
Подгруппа
В первичной обработке тестовых данных было подсчитано для каждого испытуемого число (и процент) правильно выполненных заданий в каждом субтесте и выведен общий балл (показатель выполнения теста в целом).
Анализ количественных показателей выполнения теста выявил неодинаковую успешность, а следовательно, и различную степень приближения результатов к рассматриваемому условному нормативу у испытуемых разных выборок.
Результаты выполнения субтестов, а также общий балл по тесту в каждой выборке были разбиты на пять подгрупп:
1 — 10 % испытуемых с наивысшими баллами;
2 — 20 % испытуемых с баллами, близкими к высоким;
3 — 40 % испытуемых со средними баллами;
4 — 20 % испытуемых с баллами, близкими к низким;
5 — 10 % испытуемых с самыми низкими баллами.
На рис. 2 показаны кривые, отражающие близость к нормативу реальных результатов выполнения теста в разных выборках (на оси абсцисс отмечены номера подгрупп, на оси ординат — процент выполнения теста).
Из рис. 2 видно, что в обеих выборках происходит одинаковое снижение результатов от подгруппы к подгруппе. Такое относительно равномерное снижение делает эти кривые почти параллельными. Правда, во второй выборке обнаружился больший разрыв между высокими и низкими баллами: здесь разница между подгруппами 1 и 5 равна 39 %, а в подгруппе 1 — 29 %. Из этого следует, что первая выборка (ученики городских школ) находится ближе к условному нормативу, чем вторая (учащиеся сельских школ). Разрыв между нормативом и наиболее высокими результатами выполнения теста (результаты подгруппы 1) в первой выборке составляет 30 %, а между нормативом и низкими результатами (в подгруппе 5) — 59 %. Во второй выборке этот разрыв значительно больше: соответственно 39 и 78 %.
Таким образом, с помощью методик, ориентированных на норматив, можно выяснить, насколько близки (или далеки) от социально-психологического норматива как группа в целом, так и те или иные индивиды (испытуемые), входящие в нее.
6.4. ВЕРОЯТНОСТНОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ
От диагностики, особенно в психологии, ожидают не только качественного описания явления и даже не оценки, а скорее, предвидения характера и результата развития заинтересованного явления психики. Всех больше интересует не столько то, что есть, сколько то, что будет. В принципе, диагностика и проводится не ради любопытства, а для решения какой-то проблемы человека: консультации, коррекции, терапии. Следовательно, уже на стадии интерпретации психодиагностического материала ожидается элемент предвидения, вероятностного прогнозирования. Почему идут к более опытному психологу? Потому, что надеются на более точные прогнозы, ибо людям свойственно желание получить большую вероятность подтверждения ожидаемых результатов из подсказки и поддержки специалиста.
Иногда прогнозы прямо ставятся перед диагностикой, в том числе и психологической. В науке к решению этой проблемы есть много подходов [15]. Однако воспользуемся одной из методик решения задач прогноза в психологии, которую предложил Л. Т. Ямполь-ский [69].
По мнению автора, задача прогноза была и, вероятно, всегда будет центральной для прикладных психологических исследований. В наиболее общей постановке она формулируется следующим образом. Имеются результаты исследования испытуемых, которые содержат психологические данные Рризмеренные в момент времени t, и значения некоторого целевого параметра С на момент времени / + At. Требуется, опираясь на значение Рруметь предсказать значения С. Содержательно это может быть прогноз успешности обучения, дисциплинированности, социальной активности, психического здоровья и других аналогичных целевых признаков. В этом случае исходят из предположения, что существует связь между значениями целевых и психологических признаков у испытуемых. Задача заключается в том, чтобы в рамках заданной математической модели связи F(Ppаг) между целевым показателем С и вектором психологических переменных Р найти такую оценку параметров арпри которой С ~ F (Ррд.).
Основной моделью, которую используют в настоящее время для предсказания любого специфического поведения, является модель, представляющая собой значение целевого признака в виде линейной
и аддитивной комбинации оценок личностных факторов и факторов способностей.
Естественно, линейная модель является простейшим способом интеграции индивидуально-психологических факторов в реальное поведение. Психологические факторы могут взаимодействовать и более сложным образом. Например, умножать взаимный эффект или катализировать его проявления. Линейные модели должны смениться нелинейными. Однако построение нелинейных моделей затруднено из-за отсутствия априорной информации о виде искомых функций. Для таких случаев наиболее эффективными являются методы кусочной аппроксимации. В них предполагается, что реально сложная на всем пространстве данных функциональная зависимость может быть достаточно хорошо аппроксимирована набором простых функций. Иначе говоря, функция сложного вида может быть представлена как совокупность простых функций, например линейных или даже функций констант, каждая из которых строится для определенной выборки испытуемых.
Методы кусочной аппроксимации обладают целым рядом достоинств, главными из которых являются относительно слабая зависимость качества аппроксимации от реальной сложности функции и простота реализации.
Успешность кусочно-линейной аппроксимации сложной функции зависит от того, насколько хорошо удается разбить испытуемых на однородные группы, внутри которых зависимости имеют простой линейный характер.
Подобное разбиение может быть проведено с помощью алгоритмов автоматической классификации (распознавание образов без учителя). В результате работы алгоритмов автоматической классификации получаем группировку испытуемых на классы близких в выбранном пространстве описаний. В некотором смысле автоматическая классификация испытуемых аналогична типологическому подходу в исследованиях индивидуально-психологических особенностей. В обоих случаях производится разбиение испытуемых на внутренне однородные группы. Различия здесь носят скорее формальный, нежели содержательный характер. Недостатками традиционного психологического подхода к типологии являются его субъективность, описательность, отсутствие четких формальных критериев группировки. Но даже несмотря на такие недостатки типологический под-
ход в исследованиях индивидуальных различий доказал свою эффективность и практическую полезность. Особенно широко этот подход применяют в прикладных областях, медицине и педагогике. Эффективность типологического подхода в прикладных сферах, видимо, объясняется тем, что связи индивидуально-психологических особенностей с внешними целевыми характеристиками в пределах типа имеют более простой и четкий характер. Применение методов автоматической классификации дает в руки исследователя надежный инструмент для выделения типов, т. е. превращает типологический подход в объективную формализованную процедуру.
Таким образом, построение функций связи целевых показателей с психологическими осуществляется в два этапа. Вначале испытуемые разбиваются на типы, а затем в пределах каждого типа строится зависимость выходного показателя от входных обычными методами линейного регрессивного анализа.
Индивидуально-психологические особенности, используемые в уравнениях как входные переменные, содержат десятки признаков. Как с точки зрения их значения для выделения типов испытуемых, так и по влиянию их на выходные целевые показатели они не равноценны. Поэтому встает важная вспомогательная задача выбора информативных признаков для типологии и для уравнений прогноза.
В задаче типологизации эта проблема возникает в связи с тем, что в условиях конечной выборки экспериментальных данных использование большого количества признаков при классификации приводит к "размазыванию" границ классов, а получаемые классы плохо поддаются содержательной интерпретации. Поэтому автоматическая классификация должна проводиться не в полном пространстве признаков, а в суженном пространстве наиболее существенных параметров. Поиск суженного пространства психологических переменных для типологизации может быть произведен методами факторного анализа. Здесь необходимо перейти к новому, более короткому описанию испытуемых, сохранив основную информацию, содержащуюся в исходном психологическом описании. Поэтому задача выбора информативных параметров для типологии может решаться как задача разбиения на группы таким образом, чтобы параметры, формирующие одну и ту же группу, порождались одним общим фактором. Пространство таких факторов, где каждый заменяет группу параметров, соответствует требованиям к набору признаков для классифи-
кации. Однако этих факторов недостаточно для построения функциональных зависимостей.
Во-первых, разные целевые признаки не могут зависеть от одного и того же небольшого набора прогностических признаков. Трудно предположить, что, например, успешность обучения в школе и тяжесть клинической картины алкоголизма зависят от одних и тех же индивидуально-психологических особенностей.
Во-вторых, уравнения прогноза в разных классах качественно различны, т. е. для одних и тех же целевых признаков в разных классах потребуются разные наборы прогностических признаков.
В силу приведенных причин информативные признаки необходимо отбирать отдельно для каждого уравнения прогноза, т. е. для каждого целевого признака и класса испытуемых. С этой целью можно использовать алгоритмы пошагового регрессивного анализа с выбором порогов по уровню значимости. Тогда в информативный набор прогностических признаков для прогноза целевого признака (С) для типа (7") будут отобраны признаки, обеспечивающие значимое уменьшение остаточной дисперсии функции F(Pea;) при выбранном пороге значимости.
Последним этапом работы должна быть оценка качества. Качество прогноза оценивается величиной остаточной дисперсии уравнений регрессии. Для интегральной характеристики качества всей типологической модели может быть взята средневзвешенная остаточная дисперсия, определяемая выражением
где <s2j —остаточная дисперсия у-го класса; с2 =-------------- £(#-Р(хг)) ,
Ц — 1 у.сТ-
N — общее количество испытуемых; п — количество испытуемых в у-м классе; к — количество классов.
Средневзвешенная остаточная дисперсия характеризует эффективность типологической модели, но ничего не говорит о преимуществах этой модели сравнительно с обычной аддитивной линейной моделью. Переход от более простой линейной модели к кусочно-линейной типологической может считаться оправданным лишь в том случае, если обеспечивает существенное снижение остаточной дисперсии типологической модели по сравнению с остаточной диспер-
сиеи линейной модели при равном количестве зависимых переменных в моделях обоих видов. В этой связи вторым критерием качества типологической модели может быть величина А, вычисляемая так:
Of
где Gq — остаточная дисперсия линейной регрессивной модели.
Таким образом, описанный подход приводит к следующей схеме построения моделей прогноза.
1. Разработка исходного набора целевых признаков.
2. Выбор исходного множества прогностических признаков, т. е. отбор психологических признаков и тестов для их измерения.
3. Формирование информационной базы исследования (заклю чается в одновременном измерении множества целевых и прогности ческих признаков на выборке испытуемых).
4. Факторный анализ целевых признаков и замена описания ис пытуемых в широком пространстве исходного набора целевых при знаков сжатым описанием в пространстве целевых факторов.
5. Факторный анализ прогностических признаков, дополнение исходного психологического описания интегральными факторами.
6. Выделение типов в пространстве психологических факторов верхнего уровня.
7. Построение функциональных зависимостей отдельно для каж дого типа.
8. Оценка качества прогноза.
В этом подходе, как, впрочем, и в прогнозировании вообще, дифференциально-психологическая направленность ставит задачу нахождения (отыскания, выбора) стабильных свойств, позволяющих с достаточной определенностью выделять диагностируемый синдром. В диагностических исследованиях вопрос о стабильности измеряемых признаков играет едва ли не решающую роль, поскольку именно на устойчивой платформе становится возможным строить отдаленную перспективу. Естественно, высказывать суждения о характере проявления психического свойства в перспективе можно лишь с учетом некоторой константности хотя бы ряда признаков из совокупного их множества.
Иное дело, если диагност имеет дело с классом явлений, основной особенностью которых является динамичность. В таком случае важны как минимум два обстоятельства. Во-первых, подобные явления
психики представляют собой постоянно изменяющиеся образования и их нельзя описывать набором каких-либо фиксированных параметров. Симптомы здесь не могут быть выделены однозначно в виде констатации признаков, как это делается в физическом мире. Их нельзя выстроить в один ряд, каждый член которого находился бы в тождественном отношении к причине, породившей ряд. Сложная детерминированность подобных явлений психики определяется закономерностями изменчивости и развития. Поэтому и прогнозы здесь следует "привязывать" к тенденциям соответствующих этапов онтогенеза. Прогнозирование, как и диагностика, в таких случаях будет определяться типом адаптивной реакции системы в широком смысле этого слова. Даже собственно диагностические задачи обычно не ограничиваются требованием простой констатации наличия того или иного свойства, качества, состояния. Чаще бывает необходимо установить переход одного состояния к другому, т. е. оценить уже осуществившуюся, актуальную или отнесенную в будущее динамику. Если следовать логике целостности функциональных систем, то это предполагает описание смены типов адаптивных реакций или, иными словами, трансформацию принципиального механизма реагирования. И такие прогнозы преимущественно осуществляются посредством интуиции, опыта и теоретических знаний психодиагноста.