ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ

МЕТОДОВ

3.1. КАТЕГОРИЗАУИЯ

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПО Б. Г. АНАНЬЕВУ

В психологической практике используется большое количество диагностических методов и средств исследования явлений психики. Все они имеют разные основания, используют определенные прин­ципы познания, по-разному структурированы. Поэтому психодиаг­ностические методы трудно поддаются классификации.

Исходя из порядка операций с объектами в научном исследова­нии Б. Г. Ананьев предложил свою категоризацию психодиагности­ческих методов. В ее основу он положил идею завершенного цикла психологического исследования и все методы разделил на четыре группы [47].

В первуюгруппу, которая получила название "группа организа­ционных методов", входят сравнительный, лонгитюдинальный (ис­следование на протяжении длительного времени) и комплексный ме­тоды. Эти методы используются в течение всего исследования и оп­ределяются конечными результатами.

Во вторуюгруппу входят эмпирические методы добывания науч­ных данных: обсервационные (наблюдение и самонаблюдение), экс­периментальные (лабораторные, полевые, психолого-педагогичес­кие), психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы), праксиметрические (приемы анализа процессов и продук­тов деятельности: хронометрия, профессиография, оценка выпол­ненных работ), моделирование (математическое, кибернетическое), биографические методы (приемы исследования жизненного пути, изучение документации).

Третьюгруппу составляют методы обработки результатов экспе­римента и наблюдений. Сюда относятся как стандартные приемы ста­тистической обработки данных (количественная обработка), так и приемы качественного анализа, включая дифференциацию материа­ла по классам, разработку типологии, составление психологической казуистики (описание случаев).

Четвертаягруппа, в которую входят интерпретационные методы, представлена вариантами генетического и структурного методов. Ге­нетический метод интерпретирует весь обработанный материал ис­следования в характеристиках развития, а структурный метод — в характеристиках типов связей между отдельными компонентами структуры изучаемой личности или структуры социальной группы.

Рассмотренная категоризация действительно концептуально очер­чивает проблему метода в психологии как исследовательскую по со­держанию и форме, в которых диагностика отражается на всех четы­рех уровнях научного познания психической реальности.

3.2. ВИЛЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ И ХАРАКТЕРИСТИКА ОТВЕТОВ

Психодиагностика использует широкий спектр методических под­ходов. Их многообразие обусловило существование разных систем психодиагностического инструментария. Диагностическое обследо­вание в психологии реализует принцип, согласно которому органи­зуется специальное воздействиена испытуемого (стимулы, стимуль-ный материал задания), фиксируется реакцияна это воздействие (от­веты, отклики, действия) и анализируется информация,рожденная ответами на стимулы (интерпретация). Основанием для структурно­го анализа и классификации психодиагностических методик может служить сочетание разных видов тестовых заданий с разными спосо­бами реагирования испытуемых [29].

Стимульный материал в психологических тестах делится на вер­бальныеи невербальныепредъявления (табл. 2). В свою очередь, вер­бальные стимулы подразделяют на стандартизованныеи индиви­дуально ориентированные,невербальные — на статическиеи дина­мические.

Вербальные стимулы— это вопросы, утверждения и задания, выраженные словами. Стандартизованные стимулыявляются одина-

Виды тестовых заданий

(по В. А. Дюку, 1994)

Таблица 2

ковыми для всех испытуемых, в то время как индивидуально ориен­тированные подбираются в каждом случае отдельно для каждого испытуемого. Невербальные стимулы— это картинки, фигуры, знач­ки, пятна, цветовые карточки и др. Невербальные стимулы могут об­ращаться не только к сфере зрительного восприятия, но и к другим органам ощущения (слух, осязание, обоняние, вкус). Параметры ста­тических невербальных стимулов постоянны во времени, у динами­ческих же могут изменяться форма, цвет, высота звуковой тонально­сти и пр.

Характеристика тестовых заданий дополняется описанием поряд­ка предъявления стимуловв процессе психодиагностического обсле­дования. Этот порядокможет быть фиксированными переменным.Разновидностью переменного порядка является случайное(стохасти­ческое) предъявление стимулов, например в организации рандомизи­рованного исследования. Другой вид переменного порядка предъяв­ления стимулов связан с использованием обратной связи,когда со­держание и форма последующего стимула зависят от конкретной реакции испытуемого на предыдущую стимуляцию.

Ответные реакциииспытуемого на тестовые стимулы (задания) разделяются на закрытые, открытые и динамические, которые осу­ществляются через органы управления (табл. 3).

При закрытом способерегистрации ответов испытуемого все воз­можные варианты ответов известны заранее, т. е. присутствуют в тесте. Эти ответы могут осуществляться в форме выбора из "меню" ответов. В зависимости от перечня предлагаемых ответов, их кон­струкции и назначения различают методики с альтернативными множественным выборомили посредством оцениваниязначения ка­кого-либо признака по заданной шкале,путем восстановления час-

Таблица 3

Виды ответов на тестовые задания

(по В. А. Дюку, 1994)

тейпредложений, фигур, событий и т. д. Возможен вариант пере­структурированияданных.

Открытые способырегистрации ответов испытуемого предпола­гают получение их на предъявленные стимулы в свободной форме. При этом могут быть регламентированы лишь наиболее общие тре­бования к форме ответов (вербальная или невербальная, при задан­ном объеме работы или фиксированном времени). Они могут вклю­чать в себя ответы в виде дополнениязаданного стимула и те, в кото­рых полностью допускается свободное конструирование.

При динамическом реагировании через органы управленияисполь­зуются перцептивные и моторно-двигательные способности испыту­емых, как, например, в исследовании времени реакции на фото- и фо-ностимуляцию.

Для психодиагностических тестов большое значение имеет то, что ответы на вопросы должны быть объективно и с высокой степенью надежности оценены. Это становится возможным благодаря специ­альной разработке в тестах заданной формы вопросов. В наиболее известных и распространенных опросниках используются следующие типы вопросов.

1.Вопросы с ответами типа "да— нет". Их легко формулиро­
вать, они понятны испытуемым и ответы на них даются быстро. Та­
кова форма вопросов большинства личностных тестов, например
теста Айзенка. Типичный дихотомическийвопрос: "Любите ли вы
рассказывать истории друзьям?" (тест Айзенка, форма Б).

2. Вопросы с ответами типа "да— не знаю— нет", "да— затруд­
няюсь ответить— нет".Это варианты описанного типа вопросов
"да — нет" с добавлением категории неопределенности, поскольку
некоторые испытуемые теряют терпение, становятся раздражитель-

ными и несговорчивыми, если их заставляют отвечать либо "да", либо "нет" на вопросы, в ответах на которые они не очень уверенны. Следует, однако, отметить, что хотя эта "средняя" категория отве­тов очень привлекательна для испытуемых, она редко бывает инфор­мативной в тесте. Большинство специалистов полагают, что дихото­мические вопросы предпочтительнее, поскольку помогают преодоле­вать нежелание делать выбор, хотя, по мнению П. Клайна [31], отличие здесь чисто символическое. Р. Кеттел в своих тестах личнос­ти предпочитает использовать трихотомическуюформу [73].

3. Альтернативныезадания с ответами типа "правда— ложь".
Эти задания состоят из утверждений (часто от первого лица), кото­
рые испытуемые должны отметить как верные или неверные для них.
Примером альтернативного задания является утверждение: "Мне бы­
вает трудно признать, что я не прав" (из теста MMPI). По существу,
эта постановка утверждений не намного отличается от дихотомичес­
ких формулировок, однако подача их как альтернативных утвержде­
ний, а не как дихотомических вопросов может до некоторой степени
повлиять на языковую представленность задания. Иногда для усиле­
ния смыслового оттенка важно получить ответ не в виде согласия —
несогласия, т. е. "да — нет", а в качестве оценки "верно — неверно".

4. Задания с ответами типа "нравится — не нравится".Это весь­
ма оригинальная форма задания, которая используется в динамичес­
ких тестах личности, основанных на шкале ценностных предпочте­
ний.Испытуемые должны указать, нравится им предложенное или
нет. В одних случаях выбирается один вариант из нескольких, в дру­
гих, как, например, в цветовом тесте М. Люшера, выбор осуществля­
ется по принципу ранжирования. Этот же принцип предпочтений ис­
пользует в тесте "Ценностные ориентации" М. Рокич. В специальной
литературе высказывается мнение, что методы диагностики с таким
типом ответов относятся к категории проективных, но даже если они
и не являются таковыми, информация, полученная с их помощью,
оказывается полезной, часто неожиданной и необычной.

5. Задания с рейтинговыми шкалами.Эти задания состоят в свое­
образной конструкции предложений (утверждений), к которым при­
лагаются рейтинговые шкалы. Некоторые психодиагносты отдают
им предпочтение потому, что испытуемым они кажутся более инте­
ресными, чем дихотомические задания, а диагностам дают оттенки,
нюансы, "меру" ответа. Типичным примером может быть тестовое
утверждение: "Мне нравится бывать с друзьями в кафе" с ответами —

всегда , очень часто , часто , от случая к случаю , редко , "очень редко", "никогда". Здесь использована семибалльная шкала, крайними значениями которой являются "всегда — никогда", хотя могут применяться и другие, в частности такая же семибалльная шка­ла с ограничениями в пределах: "определенно да — определенно нет" или др.

6. Трихотомические задания, представляющие собой варианты
трехполюсной формы ответатипа "да — нет". Например, Р. Кеттел
использует эти задания в тесте 16PF, поскольку они более соответ­
ствуют по смыслу некоторым утверждениям, чем "да — затрудняюсь
ответить — нет". Параметры трихотомий: "обычно — иногда — ни­
когда" или "верно — не знаю — неверно", или "согласен — не уве­
рен — не согласен". Названные варианты ожидаемых ответов более
гибки при формулировании заданий, чем жесткие формы типа "да —
нет" (дихотомические) или альтернативные.

7. Трихотомическиезадания с выбором.Варианты заданий типа
предыдущего не позволяют вложить в лаконичную форму разветв­
ленное по смыслу суждение. В трихотомических заданиях с выбором
используются три завершающих предложение фразы, одну из кото­
рых испытуемый должен выбрать. Вот типичный пример: "Когда мне
нечего делать, я могу: а) позвонить другу, чтобы поболтать; б) за­
няться разгадыванием трудного кроссворда; в) пойти на джазовый
концерт". Встречаются тесты, использующие такие задания с двумя,
тремя и более вариантами выбора.

8. Задания с вынужденным выбором. Втаких заданиях испытуе­
мые принуждаются к выбору того, какое из утверждений (обычно
двух) более применимо к ним или более верно для них. Например, в
детском личностном опроснике Р. Кеттел строит утверждения так:
"По пути из школы домой ты останавливаешься поиграть или ты
сразу идешь домой". Задания с вынужденным выбором выделены в
отдельную категорию не потому, что концептуально отличаются от
трихотомических заданий с выбором, а потому, что специально скон­
струированные пары уравновешивают тенденции к социально одоб­
ряемым ответам, снижают влияние установки выдавать ожидаемое
за действительное. Либо наоборот, в отдельных случаях эти установ­
ки фиксируются.

9. Другие типы заданий. Некоторые тестовые задания, хотя по
форме и напоминают восемь названных, отличаются сопровождаю­
щими их инструкциями. Например, в личностном опроснике Эдвар-

дса испытуемые должны отвечать на вопросы заданий так, как буд­то смотрят на себя со стороны(как, по их мнению, другие видят их). Этот же прием предлагает М. Рокич, если результаты прямого тести­рования не обнаруживают выразительных тенденций. Обычно в од­ном тесте можно встретить разные типы построения психодиагнос­тических заданий. Однако в формулированиитестовых заданийсу­ществуют определенные правила.Большинство из них, очевидно, исходят из здравого смысла, некоторые же отработаны многолетней практикой психодиагностики.

Дж. Гилфорд, который одним из первых начал составлять лично­стные опросники, высказал ряд положений, получивших статус пра­вил. Их полезно знать как разработчикам, так и пользователям пси­ходиагностических тестов. Итак:

1. Профессиональный тест по содержанию вопросов (утвержде­
ний, заданий) должен устранять возможность проникновения испы­
туемых в суть того, что изучается с помощью этих заданий. Это де­
лается не для того, чтобы ввести людей в заблуждение, а для зашиф­
ровки истинной цели исследования:если испытуемый догадается,
какую черту у него измеряют, то станет давать ответы, отражающие
его точку зрения, а не реальное положение дел. По мнению Дж. Гил­
форда, идеальной была бы оценка испытуемого по чертам, о кото­
рых он не знает, с постановкой вопросов о том, что он знает хорошо.

2. В тестах формулируются понятные, недвусмысленные вопро­
сы(утверждения). Делается это для уменьшения погрешности, воз­
никающей из-за неверного понимания вопросов. От этого зависит
уровень надежности теста.

3. Тестовые задания, как правило, отражают конкретные, а не об­
щие аспектыизучаемой области поведения. Например, задание типа
"Нравится ли вам спорт?" является слишком общим: термин "спорт"
неконкретен, как неопределенно слово "нравится". Задается более
конкретный вопрос: "Регулярно ли вы играете в волейбол?" или "Вы
постоянно следите за игрой вашей любимой футбольной команды?".
Вряд ли есть необходимость фальсифицировать ответы на такие воп­
росы, и люди обычно показывают свое реальное поведение, отвеча­
ют одинаково, когда бы их не тестировали.

4. В каждом задании (утверждении) ставится только один вопрос
или высказывается только одно суждение, например утверждение:
"Если взрослые принимают детей как равных, дети лучше их слуша­
ются". Казалось бы, суждение достаточно лаконично выражает

мысль о понимании уровня отношений между родителями и детьми. Однако здесь проводятся две мысли: 1) о равенстве детей и взрослых; 2) о послушании детей. К тому же двусмысленно понятие "взрос­лые" — либо это только родители, родственники, либо взрослые во­обще; вопрос послушания также достаточно широкий. С ответом в такой ситуации определиться сложно. Поэтому в тесте родительско-детских отношений он сформулирован четче и определеннее: "Дети, которым разрешается шутить и смеяться вместе с родителями, легче принимают их советы" (вопрос 90, методика PARI).

5. В формулировках избегают,насколько это возможно, слов, оп­
ределяющих частоту действий,например: "Часто ли вам снятся сны?"
Здесь все зависит от субъективного понимания слова "часто". Для
одних видеть сон раз в месяц — часто, другие могут возразить, что
один сон за ночь — это не часто, поскольку есть исследования, кото­
рые показывают, что людям снятся за ночь три-четыре сна. Поэтому
лучше будет звучать такой вопрос: "Сны вам снятся дважды в неде­
лю или чаще?"

6. В профессиональных тестах избегают,насколько это возмож­
но, понятий,выражающих чувства.Вместо этого заданиепредстав­
ляют в контексте поведения.Это правило хорошо иллюстрирует п. 3,
где слово "нравится" заменено в одной фразе на "играете", в дру­
гой — на "следите". Нравится — это эмоция: сегодня нравится, а зав­
тра у меня болит голова и мне ничего не нравится. Кроме того, нра­
вится спорт — для одного человека это возможность расслабиться,
отвлечься от насущных проблем, для другого — получить удоволь­
ствие, для третьего — наслаждаться. Однако это не означает, что в
тестовых заданиях не прибегают к эмоционально-чувственной сфе­
ре, но там, где выражение чувств может быть заменено описанием
поведения, формулировку изменяют.

7. Утверждения формулируют так, чтобы испытуемые давали
первыеприходящие им на ум ответы.Эффективное задание личност­
ного теста обычно вызывает немедленную и точную реакцию. В про­
тивном случае имеется вероятность, что задание не выявит ту область
поведения, которая имеет существенное отношение к измеряемой
черте личности. Как только испытуемые начинают раздумывать над
вопросами, включаются не только защитные процессы, но и созна­
тельные искажения, такие как желание произвести впечатление, выс­
тавить себя в лучшем свете, угодить экспериментатору, а все это от­
рицательно сказывается на результатах тестирования.

Таким образом, профессиональные психодиагностические мето­дики исходно ориентированы на определенные сочетания стимуль-ного материала (вопросов, утверждений, заданий) с ожидаемыми на них формами ответов.

Рассмотрим возможные формы сочетанийразных видов тестовых заданий с вариантами ответовиспытуемых, которые используются в конструировании психодиагностических тестовых методик, про­иллюстрируем их ссылками на распространенные тесты, оценим со­отношения качественного и количественного компонентов в проце­дурах анализа получаемого материала для каждого из выделенных классов психодиагностических методик.

3.2.1. Стимулы — вербальные стандартизованные. Ответы — закрытые типа "Выбор"

Сочетание вербальных приведенных к стандарту стимулов с за­крытыми ответами типа "Выбор" используется во многих психодиаг­ностических методиках — тестах-опросниках. Задания в этих тестах представлены в виде вопросов или утверждений, относительно кото­рых испытуемый выносит свое суждение: наиболее часто использует­ся двух- или трехальтернативный выбор ответов, например "верно", "неверно", "не могу сказать" (или "нечто среднее"). По содержанию тесты-опросники условно делят на три категории: опросники-анкеты, биографические и личностные опросники.

Опросники-анкетыпредназначены для получения какой-либо информации о человеке, однако эта информация не относится непо­средственно к его личностным свойствам. Примером является Ми­чиганский скрининг-тест на выявление алкоголизма (русскую адап­тацию теста см. в [13]); для этого теста характерна слабая связь полу­ченных результатов с личностными особенностями обследуемых.

Биографические опросникиориентированы на получение сведений о жизни человека. Наиболее типичные вопросы в них относятся к уровню и характеру образования, специальным навыкам и другим объективным показателям, свойственным конкретному человеку. Информация, полученная с помощью биографических опросников, как правило, является вспомогательной для получения достоверной интерпретации результатов иных психодиагностических тестов, но

может носить и собственно диагностический, и прогностический ха­рактер [29].

Личностные опросникипредставляют собой наиболее объемную группу тестов-опросников. Они предназначены для измерения раз­личных особенностей личности. Одна и та же психологическая пе­ременная в этих опросниках отражается блоком пунктов (не менее шести). Пункты могут быть прямыми, обращенными к непосред­ственному опыту субъекта (например: "Боитесь ли вы темноты?") либо к мнениям и суждениям испытуемого, в которых так или ина­че, прямо или косвенно проявляется личный опыт человека, его оценки и переживания (например: "Большинство милиционеров — люди честные"). Опросники делятся на одномерные, представляю­щие одно свойство, и многомерные, одновременно отражающие несколько личностных показателей.

Среди личностных различают такие опросники: черт личности; типологические; мотивов; интересов; ценностей.

Опросники черт личности используют подход, который базируется на выделении категории тесно связанных личностных признаков. Примером может служить широко распространенный и популярный тест 16PF Р. Кеттела [72].

Типологические опросники основываются на объединении похожих испытуемых в группы (типы). В качестве наименования понятия выступает название соответствующего типа, а содержание раскры­вается через описание типичного или "усредненного" представителя (тест ПДО В. М. Мельникова и Л. Т. Ямпольского [37]). Наиболее распространенным типологическим тестом является Миннесотский многопрофильный личностный опросник (MMPI), русскоязычную адаптацию которого осуществили Ф. Б. Березин с соавторами [10]и Л. Н. Собчик [55].

Опросники мотивов позволяют установить, на что направлена ак­тивность человека (мотивы как причины, определяющие выбор на­правленности поведения). Примером подобного теста является адап­тированный Ю. Л. Ханиным сокращенный вариант опросника Мар-лоу — Крауна [64]. Он стандартизирован на выборке спортсменов и используется для диагностики мотивации одобрения, контроля за фактором "социальной желательности", а также при изучении пред­почитаемых средовых и межличностных влияний.

Опросники интересов в зависимости от степени насыщенности личностными показателями могут быть отнесены также к опросни­кам-анкетам. Наиболее известным за рубежом является разработан-

ный Э. Стронгом Бланк профессиональных интересов [14]. По этому опроснику определяют четыре категории интересов: 1) сходство ин­тересов обследуемого с интересами лиц, которые достигли успеха в определенной профессии; 2) сходство интересов обследуемого с ти­пично мужскими и типично женскими профессиями; 3) степень зре­лости интересов; 4) степень профессиональной подготовки. Бланк содержит 400 заданий, разделенных на 8 рубрик: "профессия", "школьные предметы", "развлечения" и т. д. Теоретической посылкой Э. Стронга явилось предположение о том, что представители отдель­ных профессиональных групп обладают сходными интересами, при­страстиями, навыками и т. д. Эти различия можно обнаружить при сравнении ответов на одни и те же вопросы (задания) представите­лей определенной профессиональной группы с "людьми вообще".

Опросники ценностей направлены на измерение ценностных ори­ентации личности, которые складываются в процессе усвоения соци­ального опыта и обнаруживаются в интересах, установках и других проявлениях личности. Поэтому опросники ценностей близки к оп­росникам интересов, мотивов и установок [14]. Примером является методика "Ценностные ориентации" М. Рокича[48], которая опре­деляет содержательную сторону направленности личности и состав­ляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной ак­тивности, основу жизненной философии человека. В настоящее вре­мя в таких целях эта методика является самой распространенной. В методике имеются два класса ценностей: терминальные— убеж­дение в том, что какой-то конечный результат, цель индивидуаль­ного существования стоит того, чтобы к ней стремиться, и инстру­ментальные— убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности для человека всегда предпочтительнее в любой си­туации. Такое деление автора соответствует традиционному деле­нию ценностных ориентации на ценности-целии ценности-средства.Достоинством рассматриваемой методики является широта охвата ценностей, удобство и экономичность в проведении и обработке, су­щественным недостатком — влияние социальной желательности, воз­можность неискренности.

Применение тестов-опросников характеризуется малой степенью вовлеченности психодиагноста в процедуру обследования. Алгорит­мы обработки результатов этих тестов, как правило, представляют собой простую процедуру подсчета количества совпадений ответов

испытуемого с так называемым диагностическим ключом с последую­щим приведением полученных результатов к нормированному виду.

3.2.2. Стимулы — невербальные статические. Ответы — закрытые типа "Выбор"

Методики такого типа применяются для исследования простран­ственного воображения, комбинаторных способностей, а также спо­собностей соотнесения невербальных стимулов с определенным клас­сом из заданного перечня классов. К ним, в частности, относятся отдельные задания тестаисследования структуры интеллекта Амт-хауэра (адаптированный вариант под названием "тест-Су" приме­няют для изучения уровня интеллектуального развития учащихся младших классов [14]). В заданиях "выбор фигур" (FS) в качестве сти­мулов используют разделенные на части геометрические фигуры, ко­торые нужно соотносить с предлагаемыми изображениями целых фигур. Несколько иной вариант выбора предлагается в матрицах Равенадля выявления отношений между абстрактными фигурами. Материал теста состоит из матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но с возрастающей сложностью матриц в каждой се­рии. Сложность заданий повышается и при переходе от серии к се­рии. Испытуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди шести-восьми предложенных вариантов. При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип "прогрессивности", ко­торый заключается в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполне­нию последующих. Таким образом, испытуемый учится выполнять более трудные задания [14].

Задания с несколькими вариантами выбора— пожалуй, наиболее часто используемый прием при конструировании тестов на интел­лект. Такие задания обычно состоят из двух частей: основной, кото­рая моделирует проблему, содержит утверждение или вопрос, и ва­риантов выбора или определенного количества возможных ответов, из которых испытуемые должны выбрать правильный. Тесты такого типа подчиняются определенным правилам.Рассмотрим их.

1. Простота.Задание излагается настолько просто, насколько это возможно для его точного понимания. Оно строится так, чтобы на

его результаты не влияли ни уровень словарного запаса испытуемых, ни их общие способности.

2. Дистракторы(неверные варианты ответов) представлены так,
чтобы каждый из них мог привлечь внимание, т. е. быть "похожим"
на правильный ответ. Таким образом, при оценивании заданий та­
кого типа в идеале каждый дистрактор в равной мере используется
всеми испытуемыми, не выполнившими задание правильно.

3. Только один вариантиз предложенного набора соответствует
правильному. Иногда различные взгляды на одну и ту же проблему
дают непредусмотренный ответ, который также становится правиль­
ным.

4. Ответ на один вопрос не должен давать ключ к ответам на дру­
гие вопросы. Это означает, что дистракторыиз одного задания, как
правило, не используютсяв перечне других.

5. Избегают тестировать тривиальное из-за простоты и очевид­
ности его обнаружения. Ученые Торндайк и Хаген утверждают, что
каждое задание в тесте должно быть независимым [5]. Однако, как
полагают другие специалисты, в частности П. Клайн [31], это требо­
вание выполнить невозможно. Если задания извлекаются из гене­
ральной совокупности заданий, то они не могут быть независимыми,
ибо если бы это было так, то каждое из них тестировало бы отдель­
ную переменную. Считается, что задания с несколькими вариантами
выбора являются наиболее подходящими в тестах интеллекта, дос­
тижений и специальных способностей, поскольку по сравнению с за­
даниями других типов имеют преимущества.

1.Каждое задание в подобном тесте относительно диагностики
высоконадежное. Поскольку возможен только один правильный от­
вет, отсутствуют факторы снижения надежности из-за субъективно­
сти оценок обследующих лиц. Это обстоятельство присутствует и
в других тестовых заданиях, однако не является из-за этого менее
значимым.

2. Для заданий с вариантами выбора легко просчитываются ито­
говые показатели тестирования. Это очень важно, особенно в массо­
вых обследованиях. Объем же выборки, как известно, влияет на тес­
товую надежность психодиагностики. Массовые обследования не
только более надежны, но в тестах достижений и способностей по­
зволяют охватывать многопрофильные сферы их проявления. Бла­
годаря простому алгоритму вычисления показателей при таком тес­
тировании сокращается время первичной обработки материалов.

Обычно для заданий с вариантами выбора разрабатывается спе­циальный бланк для ответов. Варианты выбора от а до д или е ука­зываются для каждого задания, испытуемый же отмечает выбранные им. Затем каждый ответ сравнивается с ключевыми для выявления правильных и подсчитываются итоговые показатели. Возможна ком­пьютерная обработка результатов.

3. Поскольку тесты с вариантами выбора оцениваются точными показателями количества правильных ответов, можно получать мет­рическую оценку содержательности диагностики. Это важно при оп­ределении соответствия теста той группе испытуемых и той цели, для достижения которой предназначается.

Тестовые задания с вариантами выбора также имеют недостатки, например фактор угадывания. Поскольку в таких заданиях дистрак-торы примерно эквивалентны, то влияние угадывания на значение показателя сводится к вероятности 1/5 по сравнению с 50 % для аль­тернативных заданий. Наряду с высокой вероятностью случайного уга­дывания в альтернативных заданиях довольно трудно сформулиро­вать утверждения, на которые можно ожидать недвусмысленные от­веты — "да" или "нет". Практика показывает, что наиболее сообразительные испытуемые сразу обнаруживают противоречия не­удачно составленного утверждения и на такие задания либо вообще не отвечают, либо подтверждают ответом не то, что истинно. В свя­зи с необходимостью приведения точных формулировок в альтерна­тивных тест-заданиях возникает еще и сложность с использованием таких слов, как "все", "каждый", "всегда", "никогда", "часто", в кото­рых обычно может содержаться двусмысленность или противоречие. Подобные слова испытуемые понимают настолько субъективно, что они часто теряют фиксированное значение и, следовательно, при­водят к нежелательным вариациям в ответах.

Несмотря на эти недостатки, задания с вариантами выбора, как и альтернативные, широко используют в тестовой психодиагностике и при выявлении знаний испытуемых, следовательно, их целесообраз­нее применять для тестов достижений, чем для тестов способностей.

3.2.3. Стимулы — вербальные

стандартизованные, невербальные. Ответы — закрытые типа "Оиенивание значения признака по заданной шкале"

Методики психодиагностики такого типа связаны с оценкой предлагаемых объектов (словесных утверждений, изображений, кон­кретных людей или себя) по степени выраженности в них качества, заданного шкалой. Они предназначены для измерения различий в ин­терпретации понятий испытуемым.

Примером такой методики является прием Т. Дембо,с помощью которого выявляются представления обследуемого о его счастье. С. Я. Рубинштейн(1970) изменила и дополнила эту методику, вместо одной шкалы отсчета ввела четыре (здоровье, умственное развитие, характер и счастье). Таким образом, в методике Дембо — Рубинш­тейн испытуемому представляется возможность определить свое со­стояние по избранным для самооценки шкалам с учетом ориентиров, отражающих степень выраженности того или иного личностного свойства.

Методика предельно проста. На листе бумаги проводится верти­кальная черта ("градусник"), о которой обследуемому говорят, что она обозначает счастье, причем верхний полюс соответствует состо­янию полного счастья, а нижний занимают несчастные люди. Испы­туемого просят обозначить на этой линии чертой свое место. Такие же вертикальные линии предлагаются и для выражения самооценки по другим шкалам [12]. Считается, что использование шкалы отсче­та для характеристики какого-либо личностного свойства в значи­тельно большей степени способствует выявлению позиции испытуе­мого, чем применение альтернативных методик [14].

Другим примером рассматриваемой методики является метод се­мантического дифференциала Ч.Осгуда [77]. Он предназначен для из­мерения различий в интерпретации выраженности качества в поня­тии по системе заданных шкал ("хороший — плохой", "сильный — слабый", "теплый — холодный" и т. п.). Исследуемый объект, в ка­честве которого можно использовать слово, понятие, символ в вер­бальной или невербальной форме, оценивается посредством соотне­сения с одной из фиксированных точек шкалы, заданной полярными признаками. Диапазон шкалы разбивается на семь интервалов, в

результате чего оцениваемый объект может принимать в заданной шкале значение от -3 до +3.

Исходные посылки метода состоят в том, что слова как стимулы вызывают у человека разные реакции, отличающиеся двумя призна­ками: качеством и интенсивностью. В частности, до недавнего време­ни школьный метод оценки знаний использовал именно этот прин­цип — знания оценивались так: отлично — хорошо — посредствен­но — плохо. Оценка знаний ученика здесь обозначена точкой на шкале между двумя полярностями "отлично — плохо" в диапазоне четырех интервалов. Метод семантического дифференциала исполь­зует семь интервалов и несколько дихотомических шкал. По опреде­лению Ч. Осгуда, метод семантического дифференциала предпола­гает количественное и качественное индексирование значения с по­мощью двухполюсных шкал, которые задаются парой антонимичных прилагательных.

Полученные на основании метода семантического дифференциа­ла количественные данные изображаются графически в виде так на­зываемого семантического поля исследуемого понятия. Специально проведенные эксперименты и факторный анализ их материалов по­зволили выделить три основные независимые группы шкал, объясняю­щие 50-65 % дисперсии оценок. Таким образом, близкие по качеству признаки или факторы семантического измерения образовали три шкалы: оценки, силы и активности. Фактор "оценки" представлен качествами типа "хороший — плохой" и отражает оценочные сужде­ния, которые включают в себя субъективно-ценностный знак отно­шения, субъективную значимость, непосредственно ценность. Фактор "силы" обусловлен качествами типа "большой — маленький", что указывает на размерность, выраженность, численность, силу, весо­мость, массивность, насыщенность. Фактор "активности" по типу "теплый — холодный", "активный — пассивный" психологически отражает интенсивность, действенность, напряженность, потенци­альную, активную форму, "сжатую пружину".

Применяя технику семантического дифференциала для оценки множества объектов одним испытуемым или одного объекта группой испытуемых, можно получить числовые таблицы типа "объект — признак", которые в дальнейшем могут быть подвергнуты анализу многомерных группировок как объектов, так и признаков. Такой анализ позволяет выявлять особенности психосемантики и отноше­ний к объектам, событиям и явлениям.

Технология применения методик такого типа сопряжена с боль­шим количеством вычислений, необходимых для реализации избран­ного алгоритма обработки таблиц типа "объект — признак". Поэто­му психодиагностику, основанную на использовании шкальной тех­ники оценивания, целесообразнее применять на базе компьютерных версий. В то же время интерпретация результатов подобного компью­терного анализа трудно формализуется и основной акцент в ней при­ходится на психодиагноста, его профессиональные знания и навыки диагностической работы.

3.2.4. Стимулы — вербальные и невербальные, индивидуально ориентированные. Ответы — закрытые типа "Оиенивание значения признака"

Несмотря на внешнее сходство методик этого типа с методами шкалирования, они вместе с тем принципиально различаются. Здесь используются не заданные извне признаки, а выявляются собствен­ные, индивидуальные конструкты, создаваемые непосредственно в процессе обследования.

Примером индивидуально ориентированного подхода к субъек­тивному шкалированию является техника репертуарных решеток,предложенная Г. Келли [14].Она направлена на изучение индиви­дуально-личностных конструктов, опосредующих восприятие и са­мовосприятие при анализе личностного смысла понятий. Под инди­видуальной системой конструктов имеется в виду система сложив­шихся у человека отношений и установок в отражении и осознании мира вещей, явлений и событий. Согласно Г. Келли, конструкт мож­но представить как референтную ось, основной параметр оценки. На поведенческом уровне его можно рассматривать как открытый че­ловеком способ поведения [14].Описать конструкт можно в бипо­лярных понятиях. Биполярность конструктов позволяет получить матрицу их взаимоотношений "конструкт — конструкт" и применять ее для выявления структуры смысловых связей, лежащих в основе вос­приятия человеком себя и других, объектов и отношений, событий и явлений. Разработка технологии обследования предполагает исполь­зование специальных алгоритмов анализа многомерных данных — факторный и кластерный анализы, неметрическое шкалирование и др.

Считается, что техника репертуарных решеток — более гибкий и тонкий инструмент для диагностики личностных смыслов,чем иные психосемантические измерения. Достоинства метода в значительной мере обусловлены вовлеченностью эксперта в процесс психодиагно­стики, хотя для эффективного использования метода необходима компьютерная обработка. В то же время процедура обследования и интерпретации результатов в такой методике в еще большей степе­ни, чем в методе семантического дифференциала, смещается в сторо­ну трудноформализуемых знаний и опыта психолога-эксперта, т. е. психодиагноста.

Таким образом, техника репертуарно-матричного тестирования представляет собой реализацию индивидуально ориентированного подходак субъективному шкалированию. При этом достигается цель не столько сравнения оценок испытуемого с нормативными моде­лями, сколько реконструкции индивидуальной системы смысловых единиц на основе обобщений и противопоставлений, лежащих в глу­бине индивидуального опыта, объективного отношения к себе и ок­ружающим. Репертуарно-матричные методики являются перспектив­ным направлением развития современной психосемантики и психо­диагностики.

3.2.5. Стимулы — вербальные стандартизованные. Ответы — открытые типа "Дополнения"

Такой методический прием широко применяют в психодиагностике, и не только с вербальной, но и с невербальной стимуляцией.

Методики такого типа имеют давнюю историю в психодиагнос­тике и относятся к проективным [26; 35]. Они реализуют принцип раз­вития словесно-смысловой ассоциации.Испытуемому предлагается серия незаконченных предложений,с тем чтобы он завершил их по собственному усмотрению. Предложения формулируются так, что­бы стимулировать испытуемого на ответы, которые относились бы к изучаемой категории психических явлений. Поэтому одни методики такого типа ориентированы на выявление потребностей и мотивов, другие — чувств, третьи — отношений в семье, половой жизни, к руководству и т. д. Принцип вербального завершения используют в развитии историй и сюжетов.

Достоинством подобного тестирования является гибкость мето­дик, возможность их применения к разнообразным исследователь­ским задачам.

Стандартизация рассматриваемых методик достигается с помо­щью отнесения произвольных ответов испытуемого к некоторому опорному множеству психологических категорий. Такие методики предполагают использование контент-анализа.Начиная с 60-х годов предпринимаются попытки компьютеризировать контент-анализ, однако составление вычислительных программ для такого анализа очень трудоемко. Поэтому компьютеризация данных методик оста­ется проблематичной. Здесь важно еще оценить преимущества и не­достатки, связанные с машинной обработкой проективных тестов, хотя многое зависит от конкретных задач исследования, объемов ма­териала и степени их формализуемости.

3.2.6. Стимулы — невербальные, вербальные. Ответы — открытые типа "Дополнения" и "Свободное конструирование"

Принцип использования невербальной (рисуночной, графичес­кой, изобразительно-сюжетной и др.) стимуляции лежит в основе множества тестовых методик, таких как рисунок семьи, рисунок "дом — дерево — человек",фрустрационный тест Розенцвейга, тест руки, тест Роршарха, тематический апперцептивный тест.

Вслучае применения тестов на дополнения испытуемому предъяв­ляют конкретный стимульный материал и ожидают от него в за­данном тестовом пространстве действий с изображенными знака­ми, символами, соотношениями. В процессе выполнения задания фиксируются последовательность и(или) правильность действий. При интерпретации результатов исходят из определенных свойств, приписываемых графическим знакам, связывают их с эмоциональ­ной, интеллектуальной, потребностно-мотивационной или личност­ной сферой. Особое значение придается выраженному в граф-схе­мах, рисунках либо дополнениях субъективному отношению чело­века к исходному знаку. Учитываются все детали: игнорирование знака, пренебрежение, диффузное или концентрированное внима­ние, качество и содержание работы.

Психологический смысл такой техники диагностики основан на том, что недостаточно структурированный материал, являющийся

стимульным, при соответствующей процедуре обследования порож­дает фантазии и воображение, в которых раскрываются интересую­щие психодиагноста явления психики субъекта. В практическом ис­пользовании проективные техники дополнений и свободного конст­руирования предоставляют испытуемому широкие возможности для раскрытия, но трудны в интерпретациях, поскольку последние стро­ятся на интуиции и теоретической подготовке психодиагноста. Ин­формативная ценность таких методик, как правило, возрастает, если в них используются контент-аналитические процедуры и математи­ческая стандартизация первичных данных.

3.2.7. Стимулы — невербальные динамические. Ответы — реагирование через органы управления

Подобные тестовые задания обеспечиваются аппаратурными ме­тодиками и объективными психодиагностическими процедурами. Используют их в исследованиях сенсомоторных функций,парамет­ров времени реакции, типологических особенностейвысшей нервной деятельности и пр. Наличие обратной связи между ответами (реак­циями) испытуемого и стимулами, как и их специфика (реакция вы­бора, слежение за движущимся объектом, точность или скорость от­ветного действия), обычно моделируются условиями какой-либо предметной (профессиональной) деятельности. До недавнего вре­мени такие методики требовали сложного психофизиологического оборудования и специальных лабораторных условий. Развитие вы­числительной техники, появление микропроцессорных устройств на базе персональных компьютеров открыли новые возможности в ис­пользовании таких психодиагностик. Автоматизированные пульты и сетевые компьютерные комплексы могут объединяться в информа­ционные системы целевого назначения, позволяющие не только опе­ративно "снимать" диагностическую информацию, но и всесторон­не анализировать ее при обследовании широких контингентов испы­туемых. Более того, в процессе диагностики могут моделироваться различные виды, например, операторской деятельности, имити­роваться объекты слежения, управления, экстремальности. Парал­лельно с объективными показателями профессионально значимых функций с помощью специальных датчиков и микропроцессорных приставок можно вводить в компьютер и выводить из него психофи-

зиологическую информацию. Рассматриваемый подкласс аппаратур­ных тестов в настоящее время активно развивается на принципах мо­делирования с использованием компьютерных игр.

В целом аппаратурные тесты представляют собой самостоятель­ное направление психодиагностики, которое применяется в инженер­ной психологии и психологии труда, в профориентации и профот­боре.

3.2.8. Стимулы — вербальные (невербальные) индивидуально ориентированные. Ответы — открытые

Этот тип психодиагностических методик характеризуется мак­симальной вовлеченностью диагноста в процесс обследования. Это так называемые диалогические психотехники — беседы, интервью­ирование, диагностические игры, тренинги.Они наименее форма­лизуемы и здесь важное место занимает живое взаимодействие эксперта и обследуемого. А опытность, профессиональные знания, навыки и способности психолога, играющего роль и диагноста, и консультанта, и психотерапевта, существенно влияют на результа­ты диагностики. Поэтому так важно правильно подготовить про­цедурную, а не только содержательную часть диагностической ра­боты и учитывать факторы (или переменные), которые так или ина­че влияют на результаты психологической диагностики.

( ГЛАВА 4 ] ОРГАНИЗАЦИЯ

И ПРОВЕДЕНИЕ

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ

Приступая к психодиагностическому обследованию, психолог должен четко представлять себе проблемуи основной методический замыселэксперимента, знать процедуру,содержание методик,заго­товить необходимые материалы.Он должен иметь заготовленный протоколи знать способ его заполнения во время эксперимента, а также порядок обработкипервичных материалов.При подготовке психодиагностического обследования необходимо проанализировать переменные, связанные с процедурой эксперимента, которые влияют или могут отрицательно повлиять на качество получаемой инфор­мации. Для того чтобы помочь психодиагносту сориентироваться в процедурных артефактах,остановимся на них подробнее.

4.1. ПЕРЕМЕННЫЕ (ФАКТОРЫ), ВЛИЯЮШИЕ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

4.1.1. Ситуативная переменная

психодиагностического обследования

Обследование людей — педагогическое, медицинское, а тем бо­лее психологическое — всегда предполагает некоторое изменение внутреннего состояния испытуемых, оценок их мнений. Даже обыч­ное паспортное анкетирование заставляет человека специально осоз­нать свои возрастные, половые, национальные, образовательные, профессиональные, семейные и другие особенности. Заполнение учетных карточек, несмотря на общеизвестную и общепринятую обычность, фокусирует внимание человека на событиях, явлениях,

фактах прожитой и настоящей жизни. Мы с детства привыкаем к различным обследованиям (особенно к медицинским, педагогичес­ким) и без каких-либо предубеждений готовы в них включаться.

Однако психодиагностическое обследование, в отличие от дру­гих, предполагает некий диагноз, оценку, заключение, например о психических особенностях, характеризующих "нормальность", ум, степень нравственности и др., что само по себе вызывает защитную реакцию. При этом возможны эмоциональныеи поведенческие барь­еры— настороженность, тревога, подозрение, нежелание раскры­ваться, маскировка, а возможно и симуляция. Это нормально, когда человек даже в анонимном анкетировании относительно общих взглядов на жизнь проявляет настороженность, а тем более, когда речь идет о тестировании его умственных способностей, взаимоот­ношений в семье, на работе, в иной сфере жизни. Именно поэтому психолог должен быть максимально ответствен за результаты про­водимого им тестирования. Приступая к процедуре обследования, он должен позаботиться о том, чтобы эту ответственность понимал и знал его испытуемый — человек, который доверяет психологу.

Процедура психологических измерений исходно предполагает максимально возможную взаимную доверительность и сохранение тайны о выявленном положении дел.

Информация о личных качествах или непосредственных выборах, как и отвержениях (например, в социометрии), случайно полученная каким-то недоброжелателем, может травмировать человека, доста­вить ему неприятности и огорчение. Поэтому в самом начале психо­логического тестирования следует позаботиться о том, чтобы испы­туемый был убежден в конфиденциальностидиагностической инфор­мации.

Однако и непосредственно процедура диагностики у психолога, факт обследования психики своеобразно влияют на испытуемого. Пе­ременная,порождаемая условиями обследования, называется ситуа­тивной.И, как отмечалось, она способна своеобразно повлиять на результаты диагностики. Чтобы избежать этого, обследование необ­ходимо проводить в обычной,естественной и привычной для испы­туемого обстановке.Психолога к тому же интересует именно есте­ственность психических проявлений человека. Не случайно поэтому в психодиагностике существует требование привыкания испытуемых к условиям, процедурам и методам тестирования.

Короткий опрос (интервью, анкетирование) лучше проводить на месте, не вызывая нездорового любопытства окружающих. Если оп­рос длительный, то лучше проводить его в отдельном помещении, стараясь не смущать испытуемого присутствием посторонних. Пси­ходиагностическое обследование как в естественных, так и в лабора­торных условиях должно быть комфортными по физическим, и по социально-психологическим параметрам.

К ситуативной переменнойотносятся слухи и общие представле­нияиспытуемых о сущности и процедурах, последствияхпсиходиаг­ностики.

Опрос, тестирование, комплексное обследование следует прово­дить так, чтобы слухи о содержании и сущности тестовых заданий не становились сенсацией и достоянием тех, кто еще не обследовался. Но запрет обмена мнениями еще больше интригует участников и по­этому следует позаботиться о "закрытости" проводимой процедуры. Лучше, когда однородная группа испытуемых, планируемых для об­следования, диагностируется одновременно или через небольшие промежутки времени.

Деятельностный вариант психодиагностики, когда психические процессы, свойства, состояния личности исследуются в условиях не­посредственного включения в игру, учебу, труд, иную форму при­вычной активности, — более плодотворен в группе, первичном кол­лективе. Правда, на современном этапе развития психодиагностики и ее технического оснащения преобладает индивидуальное тестиро­вание. Эта традиция сохранилась со времен классических психофи­зиологических экспериментов. В психологии абсолютизация изоли­рованного "препарирования" психических явлений — мера вынуж­денная. Вероятно, в будущем традиционные лабораторные ситуации или их аналоги (искусственно задаваемые ситуации) должны будут трансформироваться в естественные.

Сегодня же лабораторные исследования, как и диагностика по­средством тестов, имеют неоспоримое преимущество перед полевы­ми и естественными экспериментами, поскольку дают сравнительно точный и полный контроль за большинством ситуативных перемен­ных. Точность измерений в таком случае достигается за счет тща­тельной изоляции посторонних воздействий, искажающих естествен­ное протекание психических процессов.

Такой путь в психодиагностике, при котором получение досто­верных связей психических явлений обеспечивается выделением еди-

ничных детерминант, называется аналитическим.Выделяя изучаемое явление из реально неразрывного единства (например, памяти из мышления или внимания), мы, безусловно, разрушаем естественный процесс нормального соотношения этих явлений психики, получая в итоге лишь ориентировочные сведения о доминирующих тенденциях изучаемого свойства. Другого пути не существует, поэтому мы вы­нуждены пользоваться именно таким метрическим приемом.

При аналитическом подходе в психодиагностике особое значе­ние приобретает учет различных переменных, прямо и опосредо­ванно участвующих в природном функционировании изучаемого. Иными словами, психодиагност должен знать и учитывать не толь­ко всевозможные факторы, связанные с характером и свойствами изучаемого явления психики, но и переменные ситуации обследо­вания, специфику решаемых в диагностике задач, возрастные, об­разовательные и другие особенности испытуемых.

Ситуативной переменной психодиагностики может считаться и влияние присутствия других, незапланированное "соучастие других",в том числе и постороннее любопытство. Психологу важно знать, насколько и в каком плане присутствие других лиц влияет на ход эк­сперимента. Известно, что даже молчаливое присутствие других лю­дей изменяет состояние человека, заставляет его вести себя иначе, чем в условиях самостоятельной, изолированной работы. Такая за­кономерность проявляется при измерении как чувствительности, так и поведения. В том и в другом случае это объясняется повышением уровня мотивации.

У одних людей (социально возбудимых) повышение мотивации облегчает протекание психических процессов, а у других (социально заторможенных интровертов), наоборот, тормозит.

Здесь важное значение имеет также уровень мотивациииндивида до обследования, так называемый исходный уровень мотивации. Од­ним людям свойственно "постоянно" быть в состоянии повышенной активности, возбудимости, другие активизируются только в значимых для них ситуациях. В итоге при высоком исходном уровне мотивации дальнейшее повышение его в условиях "соприсутствия" может приве­сти к торможению психических процессов. В свою очередь, уровень мотивации, достигая предельной точки, будет снижать показатели пси­хической активности за счет избыточности.

Принимая во внимание названную переменную, психодиагносту важно позаботиться об оптимальном уровне мотивации на процеду-

ру и результаты психодиагностического обследования с учетом как индивидуальных, так и ситуативных факторов результирующего влияния.

4.1.2. Переменная иели обследования

При организации психодиагностического обследования важно точно определить цель осуществления диагностики: для научного ис­следования, информирования или психологической коррекции.

Первая форма постановки цели — исследовательская— предпо­лагает констатирующую психодиагностику. Это сугубо исследова­тельский уровень работы с испытуемым, когда диагностика завер­шается математической обработкой и обсуждением данных в науч­ных целях, теоретических выкладках.

Вторая форма постановки цели — информирование— промежу­точный, переходный уровень от научного исследования к практике работы психолога с людьми. Здесь предполагается не только ин­терпретация фактов, феноменологии и взаимосвязей изучаемых пси­хических явлений, но и практические внедрения с передачей сведе­ний и рекомендаций пользователям, заказчику, субъекту диагнос­тики.

Передача диагностических сведений пользователям — это особый вопрос, тем более если пользователь не является профессиональным психологом. Испытуемых информируютпо наиболее общим резуль­татам, типичным особенностям и индивидуальным отклонениям, ра­зумеется, не называя персоналиипублично. В таких случаях инфор­мация заставляет испытуемых оценить или пересмотреть, взглянуть по-новому, как бы со стороны и глубже на свои психологические особенности и возможности.

Сообщение результатов обследования испытуемым — обязатель­ное условиелюбых психодиагностик.Нарушение этого правила дис­кредитирует психологическую науку и практику изнутри, вызывая недоверие и подозрительность к тестирующим. Вместе с тем челове­ку всегда хочется узнать о себе нечто такое, что прежде было неизве­стным, неявным.

Исследование, например, интеллектуальных функций должно завершиться специальной лекцией в классе, который обследовался. Такая лекция должна быть глубоко продуманной, раскрывающей сущность интеллекта, его структуру, развитие с особым акцентом на

моментах, которые выявлены в психодиагностике конкретного кон­тингента учащихся. Поскольку среди обследуемых найдутся те, кто пожелает развивать или совершенствовать свои возможности памя­ти, мышления, внимания, воображения и прочего, то в лекции нужно предложить хотя бы некоторые способствующие этому приемы. Дан­ные об индивидуальных результатах выдаются испытуемым в зашиф­рованном виде, а смысл кодировки разъясняется в лекции. В итоге общая лекция об интеллектуальном развитии "накладывается" на ре­зультаты собственных данных о себе, что усиливает общий эффект, в котором соединяется информирование с консультацией и профилак­тикой.

Третья форма постановки цели — психодиагностика с коррек­цией— характеризуется тем, что испытуемым не только сообщают результаты диагностики, но и дают практические рекомендации по вопросам самоуправления состояниями, познавательным процессом или относительно их деятельности, регулирования межличностных отношений и прочего с учетом выявленных фактов. Как правило, психодиагностика с коррекцией предполагает целый ряд встреч с ис­пытуемым, может допускать привлечение других лиц, а также дру­гих (не только психологических) возможностей. При этом часто при­бегают к активным методам работы: мозговой атаке, психологичес­кому тренингу, деловой игре, консилиуму и др.

В целом при любой передаче (использовании) диагностических сведений, как и в работе с ними, психологу важно знать и учитывать систему самооценокиспытуемых. Очевидно, что при низких само­оценках и притязаниях (как, впрочем, и при завышенных) следует позаботиться о том, чтобы информация была воспринята испытуе­мыми адекватно и возымела позитивное действие. При этом един­ственным важным правилом является не навредить, не повлиять не­гативно на психику, не унизить и не оскорбить. Следует помнить, что информация — это острое оружие, способное влиять на дальней­шую судьбу человека, ибо большинству людей не безразлично, ка­кие они и на что могут претендовать, на что могут опираться в себе, а от чего следует избавиться. Несомненно, в каждом отдельном случае вырабатывается особенная, исключительно индивидуальная стратегия интерпретации выявленного, как и передачи психодиагно­стического материала пользователям, — будь то в информировании, консультировании, коррекционной работе или в профилактике. Но главное правило,которому неукоснительно психологи должны сле-

довать в работе с клиентом, — придерживаться вектора позитив­ных оценок и прогнозов,чтобы психологически поддержать челове­ка и(или) внушить ему веру в себя.

Таким образом, цель исследования (диагностики) определяет так­же характер учета переменных, влияющих на результаты обследова­ния. Исследовательские, научные цели диагностики предполагают строгий учет и контроль условий естественного протекания изучае­мого психического явления. В информационных целях (чаще всего учебно-образовательных, просветительских или консультативных) часто прибегают к непосредственной демонстрации артефактов: по­казывают формы проявления и последствия условий, влияющих на исходные данные диагностики, "опредмечивают" психологические средства защиты от них, специально выделяют факторы, обеспечи­вающие устойчивость изучаемых явлений психики, демонстрируют их. Демонстрация, наглядность и очевидность изучаемого особенно важны в коррекционных целях диагностики. Демонстрация диаг­ностического материала с акцентами на артефактах и психологичес­ких блокадах, компенсациях и защитах, как правило, самопроизволь­но неуклюжих, призвана непосредственным участием испытуемого обнаружить их доступность, поверить в результативность осознан­ного реконструирования. В таком демонстративном эксперименте человек чувствует и осознает целесообразность самоконтроля над многими переменными в проявлении возможностей собственной пси­хики.

Цельисследования во многом определяет форму и содержание инструкции,предъявляемой при выполнении задания. Инструкция бывает открытой,если полностью раскрывает цель диагностики, и закрытой,если истинная цель диагностики скрывается. Естествен­но, закрытая инструкция позволяет получить более достоверные ре­зультаты, так как испытуемые доподлинно не знают, что изучает­ся, и лишены возможности маскироваться. В этом случае возника­ют проблемы, которые могут быть решены после того, как в конце обследования раскрывается его настоящая цель. Как свидетельству­ет практика, при этом у некоторых испытуем

Поиск по сайту: