Упоминавшееся уже постоянство, с которым зарубежные исследователи обнаруживают при дислексии инверсии букв и зеркальные ошибки, послужило основанием для интенсивных поисков зрительно-пространственных нарушений при этом состоянии. К настоящему времени накопилось значительное количество наблюдений, свидетельствующих о довольно высокой распространенности расстройств пространственной ориентировки при дислексии у детей
При рассмотрении проблем пространственной ориентировки следует различать два ее уровня: образный и концептуальный, символический. Анализ литературных данных показывает, что при дислексии с большим постоянством обнаруживается несовершенство символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализации. Отмечают смешение понятий «право — лево», «над — под», «перед — позади» [Кгатег 3., 1970; Тес Ь., 1971; Ма*е^сеЬ 2., 1972]. В ряде работ указывается на затруднения в выполнении пространственно организованных движений, что связывается с незрелостью «схемы тела» [Вепйег Ь.,1968].
Менее изученным у детей с дислексией остается образный уровень пространственного мышления. Имеются работы, как подтверждающие [СггЬсЫеу М., 1970; МаШз 8. е1; а!., 1975], так и отрицающие наличие расстройств наглядно-образного уровня пространственного мышления [КозепЪегёег Р., 1970]. Однако они трудносопоставимы из-за больших различий в методиках. Описаны трудности передачи детьми пространственных отношений при рисовании, отсутствие перспективы в рисунках, искажения пропорций в тесте Гудинаф, неправильная ориентация и искажения фигур в тесте Бендер [Вепйег Ъ., 1968; МаЪе}-сеЪ2., 1972; Ьеутзоп Н., 1980].
Мы изучали следующие виды ориентировки в пространстве: а) восприятие формы и величины и б) восприятие пространственных отношений между предметами.
Использование серии из семи заданий, оценивающих восприятие формы, величины и пространственных отношений между предметами, показало, что у детей с дислексией имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. В последнем случае отставание обнаруживается чаще в условиях конкуренции нескольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентрацией и распределением внимания. Например, в тесте «Пространственное лото» у детей с дислексией после стимуляции ошибки исчезали, а у детей с ЗПР из контрольной группы — сохранялись. В первом случае допущенные ошибки обусловлены дефицитом внимания, а во втором — непосредственно недоразвитием зрительно-пространственного восприятия. Избирательность затруднений проявляется и при конструировании геометрических фигур из спичек по образцу: значительно чаще, чем у здоровых сверстников, искажаются угловые отношения между элементами ломаной линии или неправильно располагается треугольник (проис ходит ротация его на 30-40°). При этом заметные исш ния формы фигур допускаются очень редко.
Оперирование зрительно-пространственными образ* мысленная ротация изображений и операции пространс венной комбинаторики — представляет для детей с дислек-сией значительно большую трудность, чем для здоровы: сверстников. Однако в еще большей мере это присуще д тям с ЗПР без дислексии. Из этого следует, что дефицит зрительно-пространственных операций не находится в прч, чинной связи с пониженной способностью к овладению ч г"-нием, поскольку с той же частотой это наблюдается и среди детей с ЗПР.
Запоминание комплексов из пяти геометрических фигур разной формы («Симультанные комплексы») либо рядов фигур или рисунков, расположенных в разной последовательности («Сукцессивные комплексы»), происходит у детей с «дисфаз и ческой» дислексией достоверно хуже, чем у .здоровых. Воспроизводя «Симультанные комплексы», они отстают даже от детей с «дисгнозической» дислексией.
Вербализация пространственных представлений
Как известно, степень вербализованности пространственных представлений у детей не только отражает уровень их речевого развития, но и характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания [Люблинская А. А., 1965]. У детей с дислексией влияние обоих факторов приводит к существенному отставанию во владении пространственными вербально-понятийными обозначениями. Особен но явственно этот дефицит выступает в экспрессивной речи. Понимание соответствующей терминологии обычно сохранено. Дети не пользуются в речи предлогом «над» и прилагательными «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий» (табл. 10, 11).
Большинство таких детей заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый» — «широкий», «тонкий» — «узкий» и наоборот. Некоторыми прилагательными, обычно наиболее хорошо усвоенными в данно
данном возрасте у здоровых детей, они владеют достоверно хуже, чем дети с ЗПР.
При сопоставлении приведенных фактов с данными исследования зрительно-пространственного образного мышления прослеживается отчетливый параллелизм между перцептивной недостаточностью при оценке горизонтальной протяженности предметов и слабой вербализованностью соответствующих признаков у детей с дислексией. Наши наблюдения согласуются с данными М. СгИсЫеу (1968), который заметил, что при дислексии ориентировка в горизонтальных направлениях страдает больше, чем в вертикальных.
Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями «право — лево». Значительное отставание от здоровых сверстников наблюдается у них во всех заданиях, требующих оперирования этими понятиями. Во многих из них дети с дислексией достоверно отстают и от детей с ЗПР (табл. 12). Дети с «дисфазической» и «дисгнозической» дислексией не отличаются в этом друг от друга.
Есть основания утверждать, что нарушения вербализации пространственных представлений являются специфичными как для «дисфазической», так и для «дисгнозической» дислексии и играют важную роль в механизмах нарушения чтения. Уровень речевого развития у них не является определяющим фактором в овладении понятиями «право — лево» и вербализации пространственных признаков. Существует точка зрения, что затруднения, аналогичные описанным выше, обусловлены недостаточной сформированностью образа «схемы тела» [Вепйег Ь., 1968]. Нам представляется уместным по-иному взглянуть на суть феномена.
Среди всех речевых обозначений направлений пространства понятия «правое» и «левое» являются наименее чувственно подкрепленными, весьма отвлеченными. В отличие от этого, например, понятия «впереди — позади» подкрепляются ощущением различий вентральной и дор-зальной частей тела, а «верх — низ» — отношением к вертикальной оси «голова — ноги». Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений. Дефицит этих способностей у детей с дислексией, обусловленный незрелостью перцептивных функций, и приводит к вышеописанным явлениям. Подобная гипотеза согласуется с данными Слобин (1973, 1976).
