Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ТЕКСТЫ ПРИТЧ С МЕТОДИЧЕСКИМ АППАРАТОМ



О. М. БЕЗЫМЯННАЯ С. А. ЛУКЬЯНОВ

 

 

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЯМИ

С КОМПЛЕКСНЫМ АНАЛИЗОМ ТЕКСТА

 

Пособие для школ и вузов

 

БЕЗЫМЯННАЯ О.М., ЛУКЬЯНОВ С.А.

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЯМИ С КОМПЛЕКСНЫМ АНАЛИЗОМ ТЕКСТА.

 

 

Пособие адресовано учителям-словесникам, работающим в старших кла­ссах школ, и преподавателям филологических факультетов вузов и призвано помочь в работе над изложениями и в организации обучения учащихся навыкам комплексного (филологического) анализа текста. В пособии преподавателям предложена примерная схема ра­боты над обучающим изложением с анализом текста.

В сборнике представлены авторские тексты с подробными ме­тодическими рекомендациями, описаны этапы филологического изучения текста, даны образцы комплексной характеристики. Материал предназначен для проведения так называемых обучающих изложений и сопровожден схемами-вопросами.

В пособии предложен новый взгляд на содержание и методы работы с изложением. Материалы книги могут быть с упехом использованы при подготовке учащихся к ЕГЭ по русскому языку и литературе, а так же в работе одаренными школьниками, участвующими в различных олимпиадах по филологическим дисциплинам.

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ. 3

ТЕКСТЫ ПРИТЧ С МЕТОДИЧЕСКИМ АППАРАТОМ.. 12

ПРИТЧА О ТОМ, КАК МОЛОДЫЕ ЛЮДИ ВЫБИРАЛИ СЕБЕ СПУТНИЦ ЖИЗНИ.. 12

ПРИТЧА ОБ ИСТИННОМ СТРЕМЛЕНИИ.. 13

ПРИТЧА О ТОМ, КАК РАСПОРЯДИЛИСЬ МУДРЕЦЫ СВЕТОЧЕМ ЗНАНИЙ.. 13

ПРИТЧА ОБ УЧЕНИКАХ. 14

ПРИТЧА О ТОМ, КАК ДВА БРАТА ШЛИ К СЧАСТЬЮ... 15

ПРИТЧА О ВУЛКАНЕ. 16

ПРИТЧА О ПОСЛАННИКЕ БОГА И ТОЛПЕ. 17

ПРИТЧА ОБ УЧЕНИКЕ, ПРЕДАВШЕМ СВОЕГО УЧИТЕЛЯ. 18

ПРИТЧА О ЧАШЕ ЖИЗНИ.. 19

ПРИТЧА О РАСПЛАТЕ. 20

ПРИТЧА О ВЛАСТОЛЮБЦЕ. 21

ПРИТЧА О ХУДОЖНИКАХ. 22

ПРИТЧА О ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ СТРАСТИ.. 23

ПРИТЧА О СЫНЕ, ПРЕДАВШЕМ МАТЬ. 24

ПРИТЧА О МАЯТНИКЕ СЧАСТЬЯ. 25

ПРИТЧА О ПОСТУПКЕ, СОВЕРШЁННОМ ИЗ ЛЮБВИ.. 26

ПРИТЧА О ЛИЦЕДЕЕ. 27

ПРИТЧА О СМЕХОТВОРЦЕ. 28

ПРИТЧА О ЧЕЛОВЕКЕ И ГОРЕ. 29

ПРИТЧА О ПОМОЩИ.. 30

ПРИТЧА О НЕЛЮБИМОМ УЧЕНИКЕ. 31

ПРИТЧА О МУДРОСТИ.. 32

ПРИТЧА О ПТИЦАХ. 33

ПРИТЧА О БОЛИ СЕРДЕЧНОЙ И ГОЛОВНОЙ.. 33

ПРИТЧА ОБ УЧИТЕЛЕ, ПРОДАЮЩЕМ ЗНАНИЯ. 35

ПРИТЧА О БЛАГОДЕЯНИИ.. 36

ПРИТЧА О ДОСТИЖЕНИИ РАЯ. 36

ПРИТЧА О СОСУДЕ ЛЮБВИ.. 37

ПРИТЧА О ПУТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОМ.. 39

ПРИТЧА О ЖИВУЩЕМ ДЛЯ СЕБЯ. 40

ПРИТЧА О ДОЛГОЙ И КОРОТКОЙ ЖИЗНИ.. 40

ПОЧЕМУ ПАДАЮТ ЗВЁЗДЫ.. 41

ПРИТЧА ОБ ОБЕЗУМЕВШЕЙ ЖЕНЩИНЕ. 42

ПРИТЧА О ТОМ, КАК МАТЬ СПАСЛА СЫНА. 43

ПРИТЧА О СМЕРТИ И ЦЕЛИТЕЛЯХ. 44

ПРИТЧА О СПОРЕ ЖИЗНИ И СМЕРТИ.. 45

ПРИТЧА О ЧЕЛОВЕКЕ, ЖЕЛАВШЕМ ПОСТИЧЬ НЕПОСТИЖИМОЕ. 46

ПРИТЧА О СВЕЧЕ И ВЕТРЕ. 47

ПРИТЧА О ЧЕЛОВЕКЕ И ПТИЧКЕ. 47

ПРИТЧА О КАМНЕ ЖИЗНИ.. 48

ТЕКСТЫ ОТРЫВКОВ ИЗ РОМАНА С МЕТОДИЧЕСКИМ АППАРАТОМ.. 49

ОТРЫВКИ ИЗ РОМАНА «МАЛЕНЬКАЯ НЯНЯ». 49

ГОРОД. 49

ИСТИННАЯ ЦЕНА ВЕЩИ.. 50

ДЕЛИТЬСЯ МАСТЕРСТВОМ С ДРУГИМИ.. 51

УРОК СУДЬБЫ.. 52

СЧАСТЬЕ. 53

УРОК МУЗЫКИ.. 54

ТАЙНА ЛЮБВИ.. 55

УРОК МУДРОСТИ.. 56

НЕВЕСТЫ.. 57

ИСТИННЫЕ ПРАВИТЕЛИ.. 58

ОБРАЗЦЫ КОМПЛЕКСНОГО АНАЛИЗА ТЕКСТОВ. 59

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ «ПРИТЧИ О СВЕЧЕ И ВЕТРЕ». 59

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ФРАГМЕНТА «ГОРОД». 61

ПРИЛОЖЕНИЕ. 62

СТИХОТВОРНЫЕ ТЕКСТЫ И ИХ ПЕРЕЛОЖЕНИЯ В ПРОЗЕ. 63

ОСЕННИЙ ЛЕС. 63

ЗИМНЯЯ МЕЛОДИЯ. 63

СТИХОТВОРНЫЕ ТЕКСТЫ ДЛЯ ПЕРЕЛОЖЕНИЙ В ПРОЗЕ. 65

ЛИТЕРАТУРА. 66

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

 

Изложение — традиционная форма учебной деятельности, нашед­шая широкое применение практически во всех классах средней школы и получившая закрепление в качестве аттестационной (экзаменационной) работы по русскому языку за курс девяти­летнего обучения.

Популярность изложения объясняется прежде всего тем, что оно даёт возможность проконтролировать как уровень грамотнос­ти учащихся, так и их речевые возможности, способность связно выстраивать текст на заданную тему. В этом отношении изло­жение занимает как бы промежуточное положение между сочине­нием и диктантом, по отдельным позициям уступая им, но — как синтетическая форма — во многом их превосходя.

Так, диктант, безусловно, имеет существенное преимущество перед изложением по своим «контролирующим возможностям» в об­ласти проверки орфографической и пунктуационной подготовленно­сти учащихся. Кроме того, определённым образом подобранный сло­варный или текстовый материал может быть использован учителем для проведения диктантов самых разных видов: выборочных, ком­ментированных, объяснительных, предупредительных, свободных, твор­ческих (все они квалифицируются как обучающие). Всё это, естественно, создаёт ситуацию широчайшего выбора при органи­зации работы по закреплению правил орфографии и пунктуации. В то же время с точки зрения передачи текста, особенностей его строения, стилистического своеобразия диктант представляет собой по сути дела механическую работу.

На другом полюсе в ряду используемых в школе видов письменных работ находится сочинение. Оно должно наглядно демон­стрировать речевые возможности школьника, его умение выстраи­вать логически выверенный и композиционно стройный текст, ис­пользовать изобразительно-выразительные возможности русского яз­ыка. К сожалению, в нынешних условиях эта функция сочинением не выполняется. Списывание, использование сборников всевозможных «золотых», «лучших», «образцовых» сочинений, написание работ «по заказу» учителями средних школ и преподавателями высших учеб­ных заведений — всё это факторы, обесценивающие данный вид уче­бной деятельности в качестве индикатора речевой подготовки шко­льников. С другой стороны, сочинение в гораздо меньшей степени, нежели диктант или даже изложение, может служить показателем орфографической и пунктуационной «подкованности» учащихся, так как и в тех случаях, когда текст создаётся школьником само­стоятельно, учащийся обходит «острые углы», связанные с написа­нием того или иного слова или выстраиванием той или иной синтаксической конструкции. Работа над сочинением, таким образом, часто предстаёт в виде особого «искусства возможного».

Изложение же в определённой степени снимает эти про­блемы.

Во-первых, изложение, проигрывая в этом отношении диктанту, всё же даёт учителю довольно широкие возможности для осуще­ствления контроля за орфографической и пунктуационной подгото­вкой учащихся. При передаче чужого текста школьник должен максимально точно воспроизвести его словесный ряд и синтакси­ческую структуру, а значит, оказывается перед необходимостью обращения к тем или иным законам правописания. Тем самым учащиеся расширяют свой лексический запас, более сознательно (чем при написании диктанта) используют имеющиеся у них орфографические и пунктуационные сведения и навыки.

Во-вторых, изложение (особенно с творческим заданием) представляет собой не механическую передачу чужого текста, а собственную вариацию на заданную тему (или собственную ре­дакцию предложенного текста). Работая над изложением, школь­ники должны выявить проблематику текста, определить его тему и идею, проанализировать элементы сюжета, оценить композицию текста и образную систему произведения, составить план буду­щего изложения. В целом же выстроенный учащимся, текст поз­воляет в известной степени судить об уровне речевой подго­товки автора.

В-третьих, изложение «подталкивает» ученика к следованию образцу, к передаче структурных, композиционных и стилистичес­ких особенностей чужого текста, что, без всякого сомнения, спо­собствует формированию определённых речевых навыков и — шире — того, что мы называем культурой речи. В идеале изложение вообще должно быть чем-то вроде творческого состязания с авто­ром, своеобразным «переводом с русского на русский».

Таким образом, изложение должно рассматриваться и как впо­лне самостоятельный вид письменной работы (наряду с диктан­том и сочинением), и как некое связующее звено между ними. Думается, что в связи с обесцениванием сочинения как вида аттестационной (экзаменационной) работы вполне разумным было бы изменение характера выпускных испытаний вообще. Так, в IX классе целесообразным представляется проведение диктанта с по­следующим комплексным (филологическим) анализом текста /об этой форме работы см.: 2/, а в XI — написание изложения с творческим заданием и с элементами анализа текста (творчес­кое задание может быть полностью связано с аналитической де­ятельностью).

Но и в нынешних условиях изложение должно занять в сис­теме учебной работы по русскому языку значительно более важ­ное место. К сожалению, в настоящее время «изложение с твор­ческим заданием (с элементами сочинения)» — это всего лишь «подробная» или «сжатая» передача чужого текста с последую­щим ответом на вопрос, касающийся в подавляющем большинстве случаев только содержательной стороны воспроизводимого текста, или же с рассуждением на указанную тему (по поводу перес­казываемого материала).

Вот показательный пример из сборника текстов для IX клас­са /см.: 20: 37-39/. Текст посвящён дому П. И. Чайковского. Учащимся предлагается озаглавить текст, пересказать его подроб­но и определить главную мысль. Второй вариант предполагает сжатый пересказ и ответ на вопрос: «Какие проблемы подняты автором в данном тексте?» Нет ни слова об особенностях яз­ыка и стиля К. Паустовского (автора текста), о его писате­льском мастерстве, о единстве формы и содержания, о выраженно­сти мысли в слове, о композиционном решении фрагмента... Со­вершенно очевидно, что учащийся в рамках предложенных ему за­даний вправе просто передать содержание текста. Пе­редать своим языком, в своей манере (если здесь вообще возможно говорить о манере), на своём речевом уровне. Именно это мы часто наблюдаем при осуществлении шко­льниками сжатого пересказа (когда вместо сложного синтаксиса Л. Н. Толстого вдруг возникает в ученической тетради нечто вроде «рубленой», «телеграфной» прозы). При пересказе подробном в ход идёт всё то же списывание (тексты изложений те­перь «открыты»). Впрочем, и сжатый пересказ подчас представ­ляет собой переписывание (но только «в сокращённом вариан­те»), при котором произвольно выхваченные фрагменты текста так же произвольно соединяются друг с другом.

Преодолению всех этих негативных моментов (с учётом спе­цифики работы с «открытыми» текстами) и может способствовать подбор таких заданий к текстам, которые были бы ориентированы на вскрытие идейно-художественного их своеобразия, на анализ их речевого строя, на их стилистическую оценку. Обязательная составляющая таких заданий — требование сжатого пересказа текста с максимально возмож­ным сохранением особенностей авторского языка и стиля. В этом случае учащийся будет вынужден не переписать куски чужого текста, а творчес­ки переработать его, создав его сокращённый вариант, в кото­ром, тем не менее, сохранялись бы все отличительные черты ори­гинального — исходного — текста.

При таком подходе даже пресловутое списывание будет всё же в известной мере носить характер творческий.

Естественно, что подобной контрольной работе должна пред­шествовать очень серьёзная, кропотливая и длительная подготов­ка обучающего плана. Итогом её станет выработка у учащихся целого ряда навыков аналитической деятельности, которые на практике будут способствовать препарированию текста, выявлению его специфики, а в конечном счёте — его адекватной передаче.

Прослушав текст, предложенный для пересказа, школьник дол­жен «схватить» его специфику, обнаружить те моменты, которые создают его неповторимость, наметить для себя языковые и сти­листические особенности, которые следует обязательно сохранить при передаче и на которые необходимо сделать наибольший упор, чтобы в итоге «сжатого пересказа» получился узнаваемый текст, к примеру, Паустовского в пересказе ученика Сидорова, а не текст ученика Сидорова «по мотивам» Паустовского.

Именно к такой сверхзадаче и направлена работа, связанная с комплексной (филологической) характеристикой текстов, предлагаемых учащимся для написания изложений. На её основопола­гающих принципах следует остановиться подробно.

Тексты, представленные в настоящем сборнике, предназначены прежде всего для проведения так называемых обучающих изложений (хотя, безусловно, могут быть использованы и ином качестве).

Методика проведения изложений обучающего характера достато­чно подробно описана в соответствующей литературе и в целом сводится к следующему:

1. Подготовительная работа учителя перед проведением изло­жения.

2. Вступительное слово учителя.

3. Составление сложного плана текста.

4. Лингвистическое комментирование, идейный анализ произведения.

5. Ответы учащихся на вопросы по тексту будущего изложе­ния.

6. Устный пересказ текста школьниками.

7. Двукратное чтение текста учителем.

8. Написание изложения.

Предварительная работа учителя над текстом изложения пред­ставляет собой анализ текста с целью определения его темы, проблематики, идеи, композиционных особенностей и особенностей сюжетостроения, характера образной системы, жанровой специфики и стилистического своеобразия, то есть всего того, что в хо­де филологического изучения предложенного произведения должны будут выявить учащиеся. Существенное внимание учитель должен уделить языку текста, тому, что составит основу лингви­стического комментирования. Безусловно, именно на этом этапе преподавателем должен быть составлен план текста и сформули­рованы те вопросы, которые будут заданы учащимся. Немаловаж­ное значение имеет и подготовка учителем будущего выразите­льного чтения произведения.

Вступительное слово учителя при работе с текстами данно­го сборника должно быть обращено прежде всего к характерис­тике их жанрового и стилистического своеобразия. Тексты О. М. Безымянной — как притчи, так и фрагменты романа — носят ярко выраженный назидательный, дидактический характер. Это — так на­зываемая учительная проза. Именно эта сторона текстов и должна быть освещена преподавателем наиболее под­робно. Следует обратить внимание школьников на специфику жа­нра притчи. Учитель подчёркивает дидактико-аллегорический ха­рактер притчи и то, что это произведение малой формы, кото­рое обязательно заключает в себе какое-либо поучение религи­озного или морального (что часто одно и то же) плана — мораль, нравоучение или «премудрость», по выражению древних книжников. Форма притчи, её композиция, язык, стиль, её образ­ная система, сюжет — всё это подчинено выражению определённой дидактической идеи. Притча — жанр, по происхождению своему те­сно связанный с фольклором, но нашедший широкое использование и в литературе. Связь с устным народным творчеством, со ска­зовой традицией и в особенности необходимость изложения весь­ма важных идей на небольшом текстовом пространстве, учительный характер произведения определяют стилистическое своеобразие при­тчи. Для неё всегда характерен элемент обобщения, подчёркива­ния типичности описываемого, происходящего, что как бы оттеня­ет актуальность поднимаемой автором темы. Отсюда — упрощённость образов, плоскостность их. Многие герои притч являются лишь носителями какой-либо отвлечённой идеи или какого-либо нравст­венного качества, такая традиционность идейно-образной системы предполагает традиционность используемых художественных средств, что существенно усложняет задачу автора — традиционными сред­ствами создать оригинальное произведение. К стилистическим осо­бенностям притч О. М. Безымянной следует отнести символичность образов, известную риторичность слога, некоторую строгость и да­же аскетичность авторской манеры, отсутствие излишней усложнён­ности синтаксических конструкций, диалогичность, «приглушённое» звучание изобразительно-выразительных средств, обилие абстракт­ной лексики, ритмизованность отдельных фрагментов, присутствие скрытых цитат — реминисценций (явление «интертекстуальности»). Каждая из этих особенностей, которые во многом сближают сочи­нения О. М. Безымянной с устоявшейся притчевой традицией, дол­жна быть проиллюстрирована во вступительном слове учителя со­ответствующими примерами. Подобные же особенности характерны и для фрагментов романа, который вполне укладывается в рамки традиционного «романа воспитания» — жанра, близкого по своей природе к учительной (духовной) прозе.

Лингвистическое комментирование— это не что иное, как начальный этап анализа текста. Особен­ность его связана с определяющей ролью преподавателя. Это мотивировано тем, что цель комментирования — «объяснить непоня­тные слова, ситуации и т.д.» /5:32/, а такая работа (что вполне естественно) слишком сложна для учащихся. Подчеркнём, однако, что значительный её объём должен быть выполнен имен­но школьниками (конечно, с помощью педагога), — в этом случае ценность её существенно возрастёт.

Чем вызвана необходимость лингвистического комментирования?

Дело в том, что в художественных текстах мы порой встре­чаемся «с такими словами и выражениями, с такими формами и категориями, которые для нашего обыденного общения совершенно не характерны» /26:21/, а «для того, чтобы уяснить идейное содержание какого-либо произведения, определить художественные особенности, отличающие его от других произведений, это произ­ведение надо прежде всего понимать» /26:22/. Отсюда следу­ет, что «в центре лингвистического комментирования должны быть такие языковые явления, которые по тем или иным причинам не­понятны... читателю» /1:152/.

Необходимо ясно осознавать тот факт, что важнейшая цель лингвистического комментирования — «изучение использованных в художественном тексте языковых явлений в их значении и упо­треблении, поскольку они связаны с пониманием литературного произведения как такового» /26:22-23/. При этом учителю следует помнить, что «собственно лингвистическое комментирова­ние не ставит целью выявление эстетического значения слова, но оно является для этого предпосылкой» /1:153/. Нельзя забывать и о том, что лингвистическое комментирование может быть весьма существенным подспорьем в решении очень важной задачи (одной из самых значимых в деле воспитания Читате­ля) — формирования у школьников привычки к внимательному, медленному чтению.

Систематическая работа по лингвистическому комментированию должна привести в твёрдому усвоению учащимися содержания, структуры и последовательности комментирования (объяснение ситуаций, всевозможных реалий, затем — слов, грамматических форм, выражений, синтаксических конструкций и т. п.).

Комментирование текста требует определённой подготовитель­ной работы. Школьники должны быть соответствующим образом со­риентированы на восприятие рассматриваемого текста (преимуще­ственно в психологическом и, безусловно, языковом аспектах). Учащихся следует обеспечить разнообразными лингвистическими словарями, справочной литературой, всевозможными пособиями (ис­торическими, литературоведческими и т. д.), словарями энцикло­педического характера. Как отмечалось выше, в ходе проведения практического занятия по лингвистическому комментированию художественного текста необычайно важна роль преподавателя: учитель должен быть готов дать ответ на все те вопросы, которые по­явятся у школьников в процессе работы, помочь учащимся в ис­пользовании справочников, пособий, словарей, при необходимости порекомендовать им дополнительную литературу.

Опыт организации занятий по лингвистическому комментирова­нию в высших учебных заведениях /см.: 16/ показывает, что подобную «лабораторную работу лучше всего проводить учебными бригадами. Для этого тема занятия делится на несколько ас­пектов, которые в свою очередь подразделяются на более част­ные задания, в итоге работы... создаётся один общий отчёт, состоящий из нескольких частей, последовательно связанных друг с другом» /15:107/.

Школьная практика со всей очевидностью показывает, что по­добный подход вполне применим и в работе с учащимися (пре­жде всего старших классов). В группу включаются 4-5 чело­век. При этом каждый школьник выполняет собствен­ное задание, которое является частью задачи всей группы. Задание, направленное на лингвистическое комментирование, учи­тель может дать школьникам и на дом, расценивая его как своеобразный «пролог» непосредственно к анализу текста пред­стоящего изложения.

Главное, о чём не следует ни на минуту забывать, заклю­чается в том, что комментирование должно быть действительно лингвистическим, то есть проводиться на языковой основе.

Трудная для читательского восприятия ситуация, описанная авторам текста, существует в словесной форме, дана через язык, а значит, может быть объяснена, прокомментирована ли­нгвистически. То есть параллельно смысловому истолкованию си­туации должно осуществляться выяснение того, как данная ситу­ация воссоздана в тексте средствами языка.

Приведём весьма показательный пример.

От многих современных школьников ускользает комизм ситу­ации, описанной в рассказе А. П. Чехова «Толстый и тонкий», и связано это во многом с тем, что им непонятно значение словосочетаний «коллежский асессор» и «тайный советник» (чу­ждо детской природе и такое явление, как чинопочитание). При осуществлении комментирования данной ситуации необходимо не только выявить её суть (разъяснив в том числе и чиновничью иерархию в царской России), но и (что важнее всего) оценить её как факт литературы, то есть искусства слова, показать, как писателем обрисовывается фон, на котором ра­звёртывается действие, как «работает» приём речевой характеристи­ки и т. д. Практически всё здесь зависит оттворческого подхода педагога. Иногда целесообразным представляет­ся и привлечение дополнительного литературного материала. В да­нном случае таким материалом может служить известное рассуждение о толстых и тонких из первой главы «Мёртвых душ» Н. В. Гоголя.

В объяснении нуждаются и бытовые реалии, которые могут быть незнакомы нынешнему школьнику: николаевская железная дорога, флерд'оранж, картонка, лютеранка, «Станислава имею», столоначальник, «не­бось уже статский», «две звезды имею»; а также упоминаемые в тексте имена — Герострат и Эфиальт.

Не следует при этом ограничиваться лишь установлением зна­чения того или иного слова или словосочетания. Разговор в ка­ждом случае должен вестись на широком культурно-историческом фоне: от «коллежского асессора» следует перейти к Табели о ра­нгах, от «лютеранки» — к Лютеру, от Герострата — к фразеологизму «слава Герострата» и т. д. Даже слово «картонка» может послу­жить отправной точкой для беседы об архаизации значений слов, об иерархии значений, о метонимическом переносе [достаточно сопоставить значения: «кусочек картона» (разг.) и «коробка из картона» (устар.)].

Таким же образом — с уклоном в лингвистику — может быть организовано комментирование реалий культурных, географических и т. д. Главной составляющей успеха при этом остаётся заинте­ресованный подход и (подчеркнём ещё раз) творчество педагога /подробнее о лингвистическом комментировании см:12/.

В рассказе И. А. Ефремова «Озеро Горных Духов» упоминается город Бийск. Осуществляя лингвистическое комментирование произ­ведения, совершенно недостаточно ограничиться только отыскивани­ем исторических, географических сведений об этом населённом пункте. Целесообразно выяснить происхождение названия города. Учащиеся устанавливают, что своё имя город получил по реке Бии, на правам берегу которой он в основном и расположен. Далее проводится своеобразное этимологическое исследование, наце­ленное на объяснение названия реки. Попутно объясняется и происхождение ещё одного географического названия, встречающегося в рассказе И. А. Ефремова (мы имеем в виду топоним Катунь).

В справочной литературе школьники могут найти целый ряд толкований названия реки Бий. Так, по одной из версий, назва­ния Бия и Катунь— это в переводе «господин» и «госпожа», направление течения Бии и Катуни при этом объяс­няется тем, что мужчина и женщина решили посоревноваться, кто кого перебежит. Чтобы не дать Катуни выиграть спор, Бий пе­ресёк ей дорогу. Возможно, слово Бий произошло от самодийского ба 'река'; кроме того, в негидальском языке, пред­ставителе северной группы тунгусо-маньчжурских языков, имеется слово бииа 'река, ключ'. Вполне вероятно, что всё это свя­зано с этимологией алтайского гидронима.

Как видим, комментируя лишь один гидроним из текста, шко­льники прикасаются к этимологическому анализу, сталкиваются с алтайским фольклором, приобретают новые сведения, учатся рабо­тать с топонимическим словарём, знакомятся с ономастикой — на­укой о собственных именах.

Завершая разговор о начальном этапе аналитической работы, подчеркнём, что «лингвистическое комментирование художественного текста, разъяснение и толкование нам непонятного и нами не замеченного обезопасит от искажённого и неполного его пони­мания, даст возможность проникнуть в святая святых произведе­ния, позволит хорошенько разглядеть, как оно “сделано”» /24:315/.

Замечательным подспорьем учителю в овладении навыками ор­ганизации лингвистического комментирования может послужить материал, предложенный Н. М. Шанским в его книге «Лингвистиче­ские детективы» /см.: 24/ (где среди прочего даются и практические задания, рассчитанные на самостоятельную работу учащихся).

Вслед за лингвистическим комментированием, согласно имеющимся методикам /см., к примеру: 23/, необходимо осуществ­лять оценку идейного содержания текста (его идейный ана­лиз). Однако такой подход представляется неверным. Идейный анализ должен вытекать из прочтения и усвоения текста, а это возможно лишь в результате проведения лингвистического анализа; иначе говоря, характеристика содержа­тельной стороны текста не может осуществляться в отрыве от характеристики его формы. Идейный анализ, таким образом, должен следовать за лингвистическим толкованием текста и сосед­ствовать с толкованием лингвопоэтическим.

Лингвопоэтическое толкование— это «сложный комплексный анализ, при котором учитывается и компо­зиция, и система образов, вся образная система целого» /5:34/. Данный вид анализа непосредственно направлен на эстети­ческую сторону языка и имеет огромное значение для практики школьного преподавания филологических дисциплин, так как «эсте­тическое восприятие литературы как искусства, её воспитатель­ное воздействие на чувства учащихся будут возможны лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону родной речи» /22:32/.

Лингвопоэтический подход к анализу текста базируется на синтезе литературоведения и лингвистики. При его осуществле­нии «в поле зрения... оказываются такие центральные понятия, как “оценочно-речевой план”... и “образ автора”... Эти поня­тия в свою очередь тесно связаны с такими категориями лите­ратуроведения, как жанр произведения, его тема, идея, композиция и т. п. При таком подходе... необходимо исходить из того, что язык художественного произведения представляет художествен­но-речевую систему, в рамках которой языковые единицы приоб­ретают различные художественно-смысловые приращения. Рассмотрение роли слова в построении художественного мира произведения ес­тественно ведёт к сближению категорий лингвистики и литерату­роведения» /1:155/. Другими словами, как раз на этом этапе анализа текста должны наиболее широко использоваться приёмы его филологического изучения /см.: 9; 12/, или филологического анализа, который «по-настоящему продуктивен и перспективен» /8:249/. Именно данный этап должен выступить как этап синтеза. Одна­ко в практике школьного преподавания языка и литературы речь о синтезе в подавляющем большинстве случаев не идёт, оценка текста завершается на аналитическом уровне, а в ито­ге не создаётся единого, цельного образа текста, текст литературного произведения не воспринимается школьника­ми как идеино-художественное единство, реализованное в языковой форме.

Между тем как раз при работе по лингвистическому толко­ванию школьники должны прийти к твёрдому выводу о том, что художественный текст представляет собой органичное единство содержания и формы, что такие понятия, как тема (тематика), проблема (проблематика), идея (идейное богатство) имеют вполне конкретное речевое выраже­ние, реализуются в языковом материале.

Осуществление действительно лингвопоэтического толкования ху­дожественного текста в школьных условиях является задачей оч­ень трудной. Такой анализ как бы «находится на грани науки и искусства» /1:160/ и требует от учащихся и от учителя широкой эрудированности, достаточно высокого уровня общей и филологической культуры, развитого языкового чутья, собственно­го незаурядного речевого мастерства.

Очевидно, что лингвопоэтическое толкование (в подлинном значении этого термина) в школьных условиях — это только цель, а не повседневная реальность. В большинстве случаев оно подменяется так называемым литературоведческим анализом, формы, приёмы и целеустановки которого являются гораздо более разра­ботанными. Мы сознательно сопроводили термин «литературоведчес­кий анализ» оговоркой «так называемый», ибо, согласно современ­ным представлениям, подобный анализ должен осуществляться с опорой на язык, стиль /см.: 10/, а в условиях школы всё то, что относится к содержательной стороне произведения, зачастую «анализируется» так, словно существует в некоем «безъязыковом пространство».

Следует отойти от принципа, выражающегося в следующих сло­вах: «Главное, конечно, не в форме, а в содержании» /3:10/. Выпускник средней школы, завершивший определённый этап своего филологического образования, должен чётко понимать, что в худо­жественном произведении содержание и форма неразделимы, что в нём главное и в форме и в содержании, а язык как раз и является тем, что позволяет содержа­нию актуализироваться в определённой (адекватной) форме.

Отсюда становится совершенно ясным и бесспорным тот факт, что основополагающим, центральным этапом анализа текста следует считать его лингвистическое толкование. Именно в сфере лингвистического толкования кроются ключи к лингвопоэтической характеристике текста; именно здесь формиру­ются основные навыки и умения будущего аналитика.

Стилистика, как мы знаем, в очень малой степени присутст­вует на уроках русского языка в средней школе, а ведь именно на занятиях по стилистике учащиеся могли бы почувство­вать связь школьной лингвистической теории с практикой. Не секрет, что лексические средства, словообразовательные модели, различные свойства частей речи, синтаксические построения за­частую остаются для учащихся ненужным грузом, а вся теорети­ческая часть школьного курса русского языка представляется им набором придуманных схем и понятий. Суть проблемы в том, что школьники не видят средств языка в действии. И как раз аналитическая работа с художест­венным текстом даёт возможность ощутить, увидеть это действие, прикоснуться к жизни языка.

Текст можно квалифицировать как «результат соответствующего отбора и сочетания языковых средств; именно поэтому ка­ждый текст обладает стилем» /27:80/. Отсюда ясно, что ли­нгвистическое толкование «ставит задачи показать, как исполь­зует писатель материал языка, в чём своеобразие его стиля. Это и отбор лексики, и особое словоупотребление, и использо­вание различных синтаксических конструкций и фигур» /5:32/.

Иначе говоря, лингвистическое толкование текста должно им­еть лингвостилистический характер. А так как именно лингвистическое толкование является первоосновой того, что мы называем комплексным изучением языка и литературы/см.:13:21/, которое по своей сути должно быть филологическим, это даёт основание отдельным учёным даже ставить знак равенства между такими понятиями, как филологический анализ и анализ стилистический /см.: 8:249/.

Придание лингвистическому толкованию текста лингвостилистического характера имеет, как нам представляется, исключительное значение и является одной из актуальнейших проблем методики. Такой подход «воспитывает у учащихся чувство слова, привива­ет интерес к родному языку, способствует восприятию эстетиче­ской стороны художественной литературы» /1:154/. К сожале­нию, на школьных уроках лингвистическое толкование текста осуществляется формально, а результат его представляет собой на­бор случайных наблюдений. Иногда же оно просто выливается в чисто классификационный подход к языку художественного текста: использовано восемь антонимических пар; 15 предложений — прос­тые, а 6 — сложные и т. п.

Между тем лингвистическое толкование — очень сложная и на­иболее объёмная часть аналитической работы. Оно предполагает характеристику стилевой отнесённости (стилистической принадле­жности) текста, анализ его строения (структуры, строфики, способов связи между предложениями и строфами), исследование стилистических средств выразительности (оценку лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических и фонических ресурсов, использованных в тексте, а также целей и харак­тера применения специальных изобразительно-выразительных средств тропов и фигур), а если есть, то и паралингвистических и паратекстуальных средств /подробнее см.: 12/.

Такая работа, что совершенно очевидно, требует высокой ли­нгвистической подготовки учащихся, поэтому ей должен предшест­вовать ряд теоретических и практических занятий, посвящённых знакомству с теми или иными понятиями и отработке навыков анализа текста.

Подчеркнём, что стилистическая характеристика текста долж­на осуществляться системно, с учётом реальных его особеннос­тей. Каждый текст — это нечто неповторимое, а потому любая схема анализа имеет условный характер /о различных приёмах анализа см.: 8:244 — 257/. Любое явление должно оцениваться не тогда, когда это предусмотрено схемой, а тогда, когда это­го требует логика анализа. При этом следует помнить, что «тот или иной стиль создаётся не одной деталью, а совокуп­ностью языковых средств... образующих своеобразный стилевой ансамбль» /21:162/. Именно поэтому лингвостилистический ана­лиз иногда квалифицируются как комплексный стилистический анализтекста /см.: 21:162/.

Непосредственно после проведения филологического анализа текста следует, по-видимому, обратиться к составлению плана будущего изложения. Такой подход мотивирован тем, что план, действительно соответствующий тексту, может появиться только в результате глубокой и тонкой оценки идейно-художественного своеобразия произведения и как следствие продумывания хода предстоящего пересказа текста.

Как подчёркивают Г. П. Фирсов и И. Г. Харченко, «важно вырабатывать у учащихся умение придавать составляемым пла­нам идейно-тематический характер. Такие планы по форме могут быть составлены в повествовательных или в назывных предложениях, в которых более отчётливо выражается идейное содержа­ние излагаемого отрывка» /23:9/.

Учителю следует иметь в виду одно важное обстоятельство.

Произведения притчевого характера (и особенно та их часть, которая представляет собой мораль) часто содержат выражения афористического характера (или близкие к таковым). Поэтому следует рекомендовать школьникам при составлении планов испо­льзовать (если имеется такая возможность) подобные выраже­ния. Выявление ключевых для текста фраз способствует уясне­нию идейного замысла автора и раскрывает перед учащимися идейное богатство произведения.

Безусловно, при работе над обучающим изложением план не­обходимо составлять на уроке под руководством учителя. Есте­ственно, что более целесообразной представляется работа над сложным планом, позволяющим охватить текст в деталях и даю­щим школьникам более широкие возможности опоры при написании изложения.

Параллельно с составлением плана будущего изложения учи­тель должен поставить перед учащимися ряд вопросов, касающи­хся идейного и художественного своеобразия текста, хода напи­сания изложения. Вопросы должны быть сформулированы таким об­разом, чтобы ответы учащихся на них дали учителю вполне оп­ределённое представление о степени проникновения в идейное со­держание и художественную ткань произведения и о готовности школьников к выполнению письменной работы. Особую значимость вопросы приобретают в том случае, когда от учащихся ускольза­ют какие-либо существенные нюансы, на которые следует обратить самое серьёзное внимание. Конечно, вопросы задаются учителем и в ходе аналитической работы с текстом, но так как анализ текста обычно занимает два-три урока и за это время школь­ники просто могут что-то забыть, упустить из виду, то вопро­сы, предлагаемые во время составления плана, приобретают осо­бую значимость и могут расцениваться как контрольные.

Логическим продолжением работы по составлению плана явля­ется устный пересказ текста учащимися. Обращаем особое вни­мание на тот факт, что обычно учитель следит за пересказом содержания текста с опорой на уже имеющийся план. Это ве­сьма важно, но, на наш взгляд, совершенно недостаточно. Препо­даватель должен добиваться передачи не только содержания текста, но и его художественных особенностей, прежде всего связан­ных с языком и стилем.

Некоторые учителя следят за тем, чтобы учащиеся использова­ли в своём пересказе наиболее характерные для текста слова и выражения. Не отрицая важности этого, подчеркнём, что в данном случае возникает опасность имитации стилистического своеобразия текста, тогда как необходимо передать его дух, саму суть ав­торской манеры, «особость» слога. А это возможно осуществить и не воспроизводя буквально лексику и фразеологию текста. Путь к этому открывают широкие синонимические возможности русского языка — важно лишь, чтобы слова и выражения, используемые шко­льниками, содержательно и стилистически соответствовали бы ав­торским и не звучали диссонансом в общем рисунке текста. То же самое (но в меньшей мере) относится и к синтаксическо­му строю произведения, при передаче которого, в частности, воз­можно использование так называемых параллельных синтаксических конструкций.

Рациональным является придание такой работе коллективного характера. При этом следует построить учебную деятельность таким образом, чтобы вначале слово получили более слабые уча­щиеся, а в завершение — наиболее подготовленные. Необходимо прислушаться к замечанию Г. П. Фирсова и И. Г. Харченко о том, что «на первых порах обучения допустима запись такого коллективного пересказа, который явится, таким образом, коллек­тивным изложением» /23:14/.

Особо следует остановиться на вопросах, связанных с чтени­ем текста вслух, которое осуществляется учителем. Совершенно очевидно, что двукратного чтения непосредственно перед написа­нием изложения в тех случаях, когда проводится предваритель­ный комплексный анализ текста, недостаточно. Учитель должен выразительно прочитать текст школьникам ещё до начала анали­тической работы (причём в некоторых ситуациях это может быть комментированное чтение). Преподавателю необходимо донести до ученической аудитории общую тональность текста, его интонацион­ный рисунок, выделить голосом ключевые фразы и слова. Если в тексте присутствует диалог, следует попытаться передать то­нальность реплик каждого персонажа, акцентировать внимание уча­щихся на особенностях речи действующих лиц. При этом нужно помнить и об общих — чисто технических — требованиях к чтению: текст следует читать медленно, соблюдая паузы, делая логические ударения, там, где это необходимо, повышая и понижая голос.

Школьники во время чтения текста учителем должны почувст­вовать распадение его на части, в которых реализуются микро­темы.

По сути дела выразительное чтение при таком подходе к нему явится концентрированным выражением предварительно выпол­ненного учителем анализа текста, станет своеобразной «голосо­вой», актёрской его интерпретацией.

Завершающий этап работы — написание учащимися изложения. Необходимо, чтобы школьники «умели следить за логической строй­ностью изложения мыслей, за правильностью передачи содержания, за верным с грамматической стороны построением предложений, за разнообразием словаря, за использованием наиболее удачных выра­жений из текста, за безошибочным письмом со стороны орфогра­фии и пунктуации» /23:15/. Самое главное при этом заклю­чается в том, чтобы письменная работа строилась на основе по­нимания идейно-художественных особенностей излагаемого произве­дения и представляла собой сознательную передачу его стилис­тического своеобразия (может быть, и с использованием «сво­их слов»), а не превратилась в имитацию этой передачи через вкрапление в собственный текст, по сути своей отличный от пе­ресказываемого, отдельных характерных для автора слов и выра­жений (изложение в виде непреднамеренной пародии, что иногда также имеет место, конечно, недопустимо).

Необходимо акцентировать внимание на существенных различиях между такими видами учебной деятельности, как «изложение с тво­рческим заданием» и «изложение с комплексным анализом текста» (хотя анализ, выполняемый учащимися, представляет собой, безусло­вно, творческую деятельность).

Предполагается, что «в творческой работе при изложении уче­нику необходимо проявить умение выразить своё понимание текста (сформулировать основную мысль, создать связный, цельный, завер­шённый текст)» /20:5/. Следует учитывать, что «в зависимос­ти от задания текст, созданный учащимся, или органично вписы­вается в структуру текста изложения, или продолжает его, или представляет собой отдельную самостоятельную часть работы» /20:5/. При этом «в практике проведения аттестационных работ наиболее распространён последний вариант — написание своего оригинального текста по окончании пересказа» /20:5/. Таким об­разом, «изложение с творческим заданием» (при традиционном его понимании) предполагает проверку навыков передачи чужого текста и составления своего.

Изложение же с комплексным анализом текста открывает пе­ред учителем более широкие возможности контроля. Такая форма работы не только нацелена на проверку навыков передачи чу­жого текста и написания собственного, но и наглядно демонстрирует умения школьников в сфере интерпретации художествен­ного текста, а также даёт представление о степени понимания ими его эстетической природы.

Совершенно очевидно, что последовательность действий при работе над изложением с анализом текста должна выглядеть следующим образом: сначала — анализ, потом — написание изложения. Обратное является грубейшей ошибкой, суть которой даже не требует комментариев. К сожалению, подобные нелепые методиче­ские просчёты нам приходилось встречать в практике молодых учителей, и относились они к организации и проведению конт­рольных изложений, когда вместо традиционного творческого за­дания школьникам предлагалось выполнить комплексную характе­ристику текста, в результате ученики анализировали (в том числе и в языковом и стилистическом аспектах) свой собст­венный текст, а не исходный авторский.

Задание к контрольному изложению должно быть нацелено на одну-две составляющие комплексного анализа и касаться су­щественнейших особенностей предложенного для пересказа текста. При этом оно должно формулироваться таким образом, чтобы учащиеся были сориентированы на необходимость обязательной передачи этих особенностей в своём пересказе (например: «Расскажите о роли просторечных слов и выражений в текс­те М. Зощенко»; «Охарактеризуйте функции неологизмов в отры­вке из романа И. Ефремова “Туманность Андромеды”» и т.п.). Задание может быть и более сложным: учащимся предлагается создать оригинальный текст на тему пересказанного с исполь­зованием тех же стилистических средств. Другой вариант — написание своего текста по теме исходного, но в ином сти­листическом ключе.

Таким образом, при работе над обучающими изложениями гла­вное — тщательная отработка навыков аналитической деятельности и передача при пересказе особенностей писательской манеры, стилистической и жанровой специфики текста. Контрольное же изложение предполагает вначале передачу чужого текста (сжа­то или подробно) и затем выполнение задания, связанного с идейно-художественным анализом (чаще всего это — подробная ха­рактеристика какого-либо элемента текста).

Предварительное выполнение комплексного анализа чужого те­кста — это естественный и по сути единственный путь к его адекватному прочтению, восприятию, а значит, и к его более качественной передаче.

Обучая школьника навыкам аналитической характеристики ху­дожественного текста, учитель должен осознавать, что «глубина проникновения в текст... обусловлена способностью интерпрета­тора вскрыть его разнообразные взаимосвязи (внутритекстовые, подтекстовые, затекстовые) и, что не менее важно, воплотить их в новом типе... текста» /14:56/ (в данном случае — в ученической работе ). То есть лингвистические возможности школьника при выполнении творческого задания к изложению должны быть нацелены не только на анализ языкового (рече­вого) материала какого-либо автора, но и на передачу своих наблюдений в адекватной речевой форме. В этом плане работа учащегося — это как бы вторичный текст (метатекст), который создаётся на базе исходного и обладает текстовыми характе­ристиками (содержательной и структурной целостностью).

Важным этапом работы над изложением является редактиро­вание. Собственно, изложение по сути дела и представляет со­бой новую (ученическую) редакцию исходного текста. Но шко­льники должны ещё уметь оценить текстовый материал (в том числе и своё оригинальное сочинение) как бы со стороны, взглядом редактора. Оценке прежде всего подвергаются такие параметры текста, как целенаправленность, форма подачи матери­ала, завершённость, строфика, наличие различных видов связей (лексической, логической, грамматической, стилистической). Если при работе над изложением школьники получают задание озагла­вить текст, то, осуществляя редактирование, они ещё раз оцени­вают степень соответствия избранного заглавия содержанию текс­та.

Часто перед учащимися ставится задача изложения чужого текста от определённого лица. Редактируя текст, они должны сами определить, насколько адекватно удалось им передать чу­жой текст, изменив форму лица. При этом учитель обязан обратить внимание школьников на тот факт, что «форма изложения и его содержание взаимно обусловлены. Изложение в форме пер­вого и второго лица придаёт тексту субъективность, а третье­го — объективность. Первое лицо придаёт элемент достоверности и в то же время подчёркивает субъективность, односторонность самой опенки. Изложение от второго лица при его во многом субъективном характере придаёт тексту дополнительный оттенок обобщённости, многократного осмысления и возвращения к теме... Изложение от третьего лица сосредоточивает внимание на со­держании сообщаемого...» /19:348/. Кроме того, «повествование от первого лица предполагает более интимный характер отноше­ний с адресатом, чем повествование от третьего лица» /19:350/.

Редактируя текст изложения, школьники должны мысленно со­отнести его с авторским (исходным), при предварительном ан­ализе которого было установлено, «с помощью каких языковых средств передаются логико-смысловые отношения между понятиями и суждениями, каким образом осуществляется связность текста, как подчёркиваются и усиливаются различные логико-смысловые оттенки» /19:352/, и проследить, насколько точно передано всё это в их версиях. Точно так же оценивается и текст творческого задания. При этом на данном этапе редактирова­ния целесообразно особое внимание уделить роли в тексте со­юзов и союзных слов, а также тех знаков препинания, «кото­рые выражают определённые логические отношения, служат оформ­лению “смыслового” членения фразы, указывают на смысловые от­тенки» /19:353/.

Важнейшая составляющая редактирования текста — работа над его языком и стилем. Авторы «Справочника по правописанию, произношению, литературному редактированию» подчёркивают, что в процессе такой работы «могут встретиться два типа ошибок: I) нормативно-стилистические; 2) собственно стилистические. Суть нормативно-стилистических ошибок в нарушении общепринятой ли­тературной нормы: в неверном выборе слова или фразеологизма, в неправильных формах согласования или управления, в ошибоч­ном построении простых и сложных предложений и т. д. Тако­го рода нормативно-стилистические ошибки подлежат безусловно­му исправлению...» /19:358/.

Ошибки второго типа «связаны со стилистическими недочёта­ми. Главный критерий в определении таких ошибок — это целесообразность выбора языковой единицы, уместность её в данном стиле, жанре, конкретном тексте (например, неоправданно частое употребление заимствованной или разговорной лексики, повторение однокоренных слов или однотипных синтаксических конструкций в небольшом по объёму тексте, смешение стилей и т. д.)» /19:358-359/.

Очевидно, единственный путь устранения ошибок первого и второго типа в тексте собственно изложения — это соотнесе­ние каждого вызывающего сомнение слова или каждой сомнитель­ной конструкции с аналогичными компонентами исходного (автор­ского) текста. Возможным же такое соотнесение становится лишь в результате тщательной предварительной аналитической ра­боты или при непосредственном обращении к первоисточнику в случае с обучающим изложением. Если же изложение контрольное, то при осуществлении редактирования (точнее — саморедактирова­ния) учащиеся должны быть обеспечены толковыми словарями и различными стилистическими справочниками (проверка ученичес­ких работ позволит учителю составить представление об умении школьников пользоваться справочной литературой). При этом учащиеся должны знать, что одним из путей выявления стилис­тических ошибок является сопоставление сомнительного лексичес­кого или — особенно — синтаксического компонента текста с его окружением (предыдущим и последующим словесным рядом). Есте­ственно, что у школьников должен быть выработан навык контек­стуального анализа, а это может быть следствием только упор­ной работы на занятиях (упражнения подобной направленности могут способствовать и развитию того качества, которое опре­деляется как языковое чутьё). Материал для организации та­кого рода учебной деятельности преподаватель без труда най­дёт в многочисленных пособиях по стилистике /см., к приме­ру: 4; 7; II; 17; 18; о способах выявления грамматико-стилистических и лексико-стилистических ошибок см. также: 19:360-367/.

Развитию языкового чутья, выработке умения добиваться уме­стности той или иной лексической, фразеологической или синта­ксической единицы в контексте, становлению редакторских навы­ков способствует, как показывает практика, такой интересный (но ныне забытый) вид тренировочной деятельности, как пере­дача прозой стихотворного текста (в своё время такие задания предлагались учащимся гимназий, о чём, в частности, пишет в своих воспоминаниях С. Т. Аксаков). Кроме всего прочего, подобная творческая работа способствует тому, что школьники знакомятся со способами придания прозаическому тексту вырази­тельности, усваивают специфику применения в тексте различных изобразительно-выразительных средств. В приложении к настояще­му сборнику мы предлагаем в качестве исходного материала для передачи прозой несколько стихотворений О. М. Безымянной. Работа именно с этими стихотворными текстами может рассматриваться как своеобразная подготовка к написанию изложений по притчам. Суть в том, что стихи и проза О. М. Безымянной во многом сходны (это касается и содержательной стороны, и пафоса, и важней­ших, определяющих стилистических характеристик). Таким обра­зом, переложение стихотворений прозой облегчает задачу форми­рования навыка передачи прозаических текстов О. М. Безымянной, базовых для данного пособия. Адекватное переложение предложен­ных стихотворений возможно только «проповеднической», «учитель­ной», назидательной прозой. В результате из-под пера школьни­ков выходят прозаические тексты, приближающиеся по своим важ­нейшим показателям к притчам О. М. Безымянной. Естественно, что в дальнейшем подобные тренировочные упражнения положительно ска­зываются на качестве ученических изложений. Подчеркнём, что опи­санная работа со стихотворными текстами важна уже хотя бы по­тому, что приучает школьников к поиску выразительного слова, удачной конструкции, формирует навык передачи глубокого содер­жания на незначительном текстовом пространстве.

Как показывает опыт, работу по пересказу стихотворных тек­стов прозой целесообразно начать с переработки образцов пей­зажной лирики. Вот пример ученической миниатюры, представляющей собой «прозаический вариант» стихотворения С. А. Есенина «Вот уж вечер. Роса...»:

«Наступил вечер. На придорожной крапиве поблескивает роса. Я прислонился к иве и смотрю на дорогу, на село, на реку. Всё вокруг — в лунном свете, а сама луна как будто застыла в небе над крышей нашего дома. Откуда-то издалека доносятся соловьиные трели. Душа охвачена покоем и теплом — такое бывает, когда я зимой сижу у печки и слушаю весёлый треск по­леньев.

Темнеет, и в темноте, как две огромные свечи, белеют берёзы. Из-за реки, из-за опушки далёкого леса поносится какой-то мёртвый стук колотушки сонного сторожа, как бы говорящий о приходе царства ночи».

В целом — при всех недостатках текста — следует отметить то, что ученик пытается передать «настроение» первоисточника, дух его (хотя порой слишком буквально следует за поэтам, как бы «низводя» стихотворение до уровня подстрочника); за­метны и «элементы осмысления» темы (при том, что есенинский текст — в большей степени зарисовка). Несомненно, что такая работа способствует развитию культуры речи: данный ученический текст строен, грамматически правилен, стилистически однороден. Вместе с тем он открывает учителю простор для беседы об о оригинальности слога, об индивидуальности языка и стиля, о выразительности, так как пересказ изобилует банальностями, «стёртыми» оборотами: «соловьиные трели», «душа охвачена покоем», «веселый треск поленьев», «белеют березы», «царство ночи», «всё в лунном свете», «луна застыла в небе».

Очевидно, что, правильно организованная, такая работа (при творческом и деликатном подходе педагога) будет способство­вать акцентированию внимания учащихся не только на таких качествах речи, как правильность, точность, логичность, чистота, но ещё и на её выразительности и богатстве /о качествах речи см.: 6/, заставит школьников задуматься об уместности тех или иных слов и выражений в контексте. Вообще чрезвы­чайно важным является знакомство школьников с перечис­ленными качествами речи. Как нам представляется, анализу те­кста в аспекте коммуникативных качеств речи целесообразно посвятить ряд занятий /подробнее см.: 6; 12/.

В приложении к данной книге читатель может ознакомиться с различными вариантами прозаического пересказа двух «пейзаж­ных стихотворений» О. М. Безымянной (это собственно пересказ и вольное переложение).

На формирование целого ряда навыков аналитической деятель­ности и на «доведение» их до степени автоматизма (при ори­ентации на вполне сознательное применение того или иного уме­ния каждым школьником) нацелены все тексты сборника. Их из­вестная однотипность, повторяемость (идейная, жанровая, компози­ционная, языковая, стилистическая) при кропотливой, системной работе служит базой для «создания» необходимого навыка и последующего его закрепления. Анализируя во многом одинаковые тексты, учащиеся совершенствуют свои умения, а так как каж­дое произведение всё же представляет собой новый текст, то школьники применяют приобретённые навыки не механически, а на­оборот — гибко, исходя из конкретных особенностей материала. Лю­бой навык, таким образом, реализуется во множестве вариантов. При этом он, сформированный и прочно закреплённый, впоследствии легко применяется учащимися и при анализе других — более сло­жных — текстов. Учитель легко может убедиться в этом, предло­жив школьникам для характеристики приводимые в нашем сборни­ке фрагменты романа О. М. Безымянной «Маленькая Няня».

Как же осуществляется комплексный анализ текста, какова последовательность действий при его проведении?

Напомним, что проблема анализа художественного текста (пре­жде всего лингвистического анализа) в настоящее время остаётся весьма актуальной для школьной практики преподавания филологи­ческих дисциплин. В данном пособии предлагаем учителям примерную схему ра­боты над обучающим изложением с комплексным (филологическим) анализом текста, составленную нами с учётом всего того, что изложено выше.

 

 

ИЗЛОЖЕНИЕ С АНАЛИЗОМ ТЕКСТА

(последовательность действий)

 

I. Подготовительная работа.

1. Выразительное чтение текста учителем.

2. Слово учителя: общая (фоновая) характеристика текста:

а) сведения об авторе текста, об особенностях его лич­ности;

б) отражение личностных особенностей автора в тексте;

в) эпоха, в которую создавалось произведение (культур­но-исторический контекст), и её отражение в тексте; злободне­вное и вечное;

г) литературное направление (течение), в русле кото­рого создавался текст; отражение в тексте особенностей того или иного художественного метода;

д) место произведения в контексте творчества автора и в литературном процессе вообще.

 

II. Лингвистический анализ текста.

1. Лингвистический комментарии, то есть объяснение непонят­ных слов, выражений, ситуаций и т. п.

2. Лингвистическое толкование:

а) стилевая отнесённость текста (текст как явление художественного стиля);

б) строфика текста:

- прозаические строфы, основанные на цепной связи между предложениями;

- прозаические строфы, основанные на синтаксическом параллелизме предложений;

- иные структурные типы прозаических строф;

- способы связи между строфами;

- стилистическое использование прозаической строфы;

в) стилистика текста:

- лексика (стилистические функции многозначных слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов, историзмов и архаизмов, неологизмов, слов иноязычного происхождения, диалектизмов, терми­нов, профессионализмов, канцеляризмов, жаргонизмов и арготизмов; стилистическое использование экспрессивно окрашенной лексики и фразеологических средств);

- стилистическое использование возможностей слово­образования;

- стилистическое использование различных частей ре­чи;

- стилистический синтаксис (порядок слов, однород­ные члены, обращения, вводные слова, вставные конструкции, раз­ные типы сложного предложения, различные обороты, период, пря­мая и несобственно-прямая речь, цитаты);

- изобразительно-выразительные средства (тропы и фигуры);

- другие составляющие текста (каламбур, палиндром, анаграмма);

- паратекстуальные средства;

- паралингвистические средства.

 

III. Идейный и лингвопоэтический анализ.

1. Тема (тематика) произведения.

2. Проблема (проблематика).

3. Идея (идейное содержание).

4. Тип авторской эмоциональности (пафос): героическое, ид­иллическое, сентиментальность, романтика, трагическое, комическое ( юмор, сатира ); ирония.

5. Родовая и жанровая специфика.

6. Время и пространство произведения.

7. Сюжет как система событий. Конфликт.

8. Композиция. Характер построения, расположения, организации элементов сюжета (экспозиция, завязка, развитие действия, куль­минация, развязка). Пейзаж как элемент композиции. Виды пей­зажа. Интерьер как элемент композиции. Виды интерьера.

9. Образная система произведения. Персонажи. Персонаж и писатель (герой и автор). Портрет. Психологизм. Способы ра­скрытия внутреннего мира: внутренние монологи, поступки, высказы­вания, диалоги, дневники, переписка и т. п. Образ повествовате­ля.

 

IV. Личные впечатления и оценки.

 

V. Непосредственно работа над изложением.

1. Ответы школьников на вопросы учителя по тексту буду­щего изложения.

2. Составление плана текста.

3. Устный пересказ текста школьниками с опорой на сос­тавленный план.

4. Написание чернового варианта изложения.

5. Редактирование школьниками черновых вариантов.

6. Написание окончательного варианта изложения.

 

VI. Анализ ученических работ (проводится после проверки из­ложений учителем).

 

Работа над контрольным изложением осуществляется по как бы сокращённой, «свёрнутой» схеме, когда учащиеся уже самосто­ятельно оценивают текст и затем пересказывают с максимальным сохранением его особенностей. Творческая часть при этом, как мы подчеркивали выше, представляет собой выполнение задания, связанного с каким-либо элементом комплексного (филологичес­кого) анализа.

ТЕКСТЫ ПРИТЧ С МЕТОДИЧЕСКИМ АППАРАТОМ

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.