Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Філософські та методологічні засади теорії педагогічної взаємодії



 

«…» Ф і л о с о ф с ь к и й а с п е к т п р о б л е м и п е д а г о г і ч н о ї в з а є м о д і ї утворюють категорії: а) причинності (причинно-наслідкова залежність, відображення структури причини у структурі наслідку, інформаційна природа причинності, реципрокні зв'язки наслідку та причини, умови дії причини); б) причини та наслідку (каузальні відношення – об'єктивні, системні, багатофакторні, динамічні, соціальні, інформаційні); в) сутності (внутрішній стійкий зміст явища)та явища (зовнішні динамічні форми прояву сутності); г) змісту (єдність складових елементів об'єкта) та форми (внутрішня організація змісту).

Причинно-наслідкова залежність педагогічної взаємодії виявляється у тому, що об'єктивно умови педагогічного процесу регламентуються нормативними документами, програмами, підручниками, відповідними їм педагогічними технологіями, які зазнають певних трансформацій у практиці закладу освіти під впливом конкретних об'єктивних умов. Подальші трансформації виникають у діяльності вчителя відповідно до його професійного та особистісного досвіду. «…»

«…» Відображення структури причини у структурі наслідку стосовно проблеми педагогічної взаємодії ми вбачаємо у тому, що зміст діяльності учня є результатом його навчання основам знань та прийомам їх одержання. Це означає, що специфіка діяльності учня (учіння) залежить від рівня кваліфікації вчителя, який своєю діяльністю (навчання) утворює основу для розвитку діяльності учня. У цьому плані велике значення мають методичні аспекти навчання та виховання.

Інформаційна природа причинності зв'язана, у першу чергу, з інформацією як повідомленням, що сполучено з управлінням. Управління за своїм призначенням спрямоване на підтримку режиму діяльності, реалізація мети, програми діяльності. «…»

«…» Реципрокні зв'язки наслідку та причини у педагогічній взаємодії указують на те, що педагогічна взаємодія є континуальним процесом, який характеризується тим, що наслідок причини перетворюється на причину наступного наслідку, який забезпечує безперервність та динамічність процесу.

Умови дії причини стосуються, у першу чергу, психологічних факторів, що забезпечують поєднання учасників педагогічної взаємодії.

Категорія причини та наслідку у проблематиці педагогічної взаємодії має на увазі визначення значущих об'єктивних умов, які належать до різних систем (самостійних, підпорядкованих, взаємозалежних). У цьому аспекті педагогічна взаємодія характеризується як система, якій притаманні багатофакторні каузальні відношення. Ця багатофакторність вказує на відсутність у педагогічній взаємодії прямої, безпосередньої детермінації результату. Якщо дотримуватися цього твердження, то ми маємо визнати важливість визначення педагогічної взаємодії як складної функціональної системи, в якій результати, що виникають, утворюють складні динамічні поєднання – функціональні системи. Інакше кажучи, кожний результат є наслідком функціональної системи, а протилежні результати є передумовою (причиною) виникнення нової функціональної системи.

Педагогічна взаємодія як складне явище, елемент і, треба думати, одиниця педагогічного процесу одночасно включає в себе ознаки тих систем, до яких належить педагогічний процес (освітня система, педагогічна система, система освітнього закладу).

З погляду на інформаційні каузальні відношення педагогічна взаємодія з'являється у світлі проблеми змісту навчання і зв'язаних з нею аспектів (навчання), а також відображення у спілкуванні вчителя з учнями, учнів поміж собою ціннісних, смислових аспектів соціального та спільного життя (виховання).

Категорія сутності та явища стосовно проблеми педагогічної взаємодії спонукає до виявлення її внутрішнього стійкого змісту. У пізнанні педагогічної взаємодії недостатньо описати її феноменологічну сторону, зовнішні взаємозалежності у процесуальному плані як конструктивної лінійної послідовності. Ця недостатність випливає із неможливості точного відображення явища без звертання до визначення його сутнісних характеристик, які в системі “людина – людина” закладені в характеристиках індивідуальної свідомості. Отже, більш послідовне і коректне визначення педагогічної взаємодії потребує переходу від зовнішньої парадигми об'єктивної раціональності до парадигми раціональності суб'єктивної. Розгляд педагогічної взаємодії як своєрідної функціональної системи дає можливість проникнути усередину педагогічної взаємодії, виявляючи кожного разу, коли виникає така необхідність, детермінанти того чи іншого результату.

Зовнішні динамічні форми прояву сутності належать до процесів, що об'єктивно відбуваються і, природно, спостерігаються і можуть реєструватися на основі відповідних критеріїв, які слугують підставою для висновків про педагогічну взаємодію. Форми прояву сутності у теоретичній інтерпретації аж ніяк не вільні від теоретичної концепції дослідника, що звертає увагу саме на ті аспекти, які він визначив як головні, системотвірні. Наведене ставить певні вимоги не тільки до теоретичного, але й критеріального базису дослідження.

Категорія змісту та форми вказує на важливість урахування єдності складових елементів педагогічної взаємодії. Особливо це стосується вихідного постулату щодо визначення ознак педагогічної взаємодії як цілісного явища. Теоретичне визначення надсистемної ознаки (форма, у якій здійснюється взаємодія) є передумовою у визначенні її інтерактивних аспектів змісту, які, у свою чергу, дають можливість детальніше аналізувати формальні аспекти взаємодії. «…»

«…» М е т о д о л о г і ч н и й а с п е к т п р о б л е м и п е д а г о г і ч н о ї в з а є м о д і ї полягає у визначенні принципу та способу побудови її теоретичної концепції. Сучасна методологія наукового пізнання має на увазі структуру та понятійний апарат наукової теорії, формальну структуру наукового пояснення, методів побудови наукового знання.

З погляду на структуру цілісної концепції педагогічної взаємодії слід указати на важливість визначення головної тези дослідження, в якій відображується основна ідея про педагогічну взаємодію. Вимогами до визначення головної тези є те, що вона має бути визначена у термінах фундаментальних психологічних категорій суб'єкта, особистості, діяльності, свідомості. Ця теза повинна також ґрунтуватися на положеннях психології педагогічної діяльності, які стосуються діяльності вчителя та учня, а також психології взаємодії. Немаловажне значення для цілісної концепції педагогічної взаємодії має застосування її мовленнєвих аспектів як головного функціонального феномена педагогічної діяльності.

Визначення понятійного апарату цілісної концепції педагогічної взаємодії потребує визначення вихідних понять. Такими поняттями мають бути поняття, які розкривають психологічну сутність системи “суб'єкт – суб'єкт” (“вчитель – учень”) у взаємодії: “суб'єкт” (функція буття), “свідомість” (функція відображення та породження суб'єктного буття), “особистість” (функція активності суб'єкта у соціальному середовищі), “діяльність” (функція активності суб'єкта у предметному, предметно-знаковому середовищі). Відповідно до цих понять педагогічна взаємодія має бути представлена як суб'єкт-суб'єктна взаємодія, функціональним атрибутом якої виступають “особистість” та” діяльність” у значенні головних інструментальних функцій суб'єкта. «…»

«…» Формальна структура дослідження педагогічної взаємодії залежить від визначення родового поняття в її дефініції (педагогічний процес чи взаємодія). Якщо родовим поняттям є навчання як педагогічний процес, то предметом розгляду мають бути освіченість, навчання, учіння. Якщо педагогічний процес трактується як виховання, то предметом обговорення є особистість, виховання, самовиховання. Відповідно до першого аспекту педагогічна взаємодія існує як взаємодія вчителя та учня, і її результатом є освіченість, а стосовно другого вона може бути визначена як взаємодія вихователя та вихованця, підсумковим результатом якої є особистість.

Формальна структура дослідження має відповідати меті побудувати цілісну концепцію педагогічної взаємодії. Перша частина повинна містити загальний теоретичний опис педагогічної взаємодії як складного, системного явища, яке має свою історію дослідження, що відображає розвиток наукових поглядів на це явище у плані виявлення його системотвірної основи. До другої частини повинен увійти аналіз педагогічної взаємодії у контексті психології свідомості, особистості, діяльності, які є її загальною психологічною основою. «…»

«…» Проблема методу у дослідженні безпосередньо зв'язана з головним теоретичним постулатом щодо ствердження системної і континуальної природи педагогічної взаємодії, яка не обмежується класно-урочним простором. Такий погляд на проблему педагогічної взаємодії спонукає відійти від безпосередньої фіксації інтерактивних контактів її учасників і визначити спосіб опосередкованого дослідження. Цей спосіб має враховувати той факт, що кожен з учасників (вчитель, учень) має власний досвід суб'єкт-суб'єктних і суб'єкт-об'єктних відношень, який існує у свідомості у вигляді відповідних установок. Визначення специфіки установок є визначенням специфіки минулого досвіду. Цей досвід містить не тільки і не просто відображення об'єктивного, що здійснилося, але й і у першу чергу самовідображення з погляду на власну Я-концепцію.

Таким чином, головною відмінністю вибору методу для побудови теоретичного знання про педагогічну взаємодію є орієнтація на визначення її внутрішнього змісту. «…»

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.