А вот П. Вацлавик: «Но почему, спросите вы, кто-то должен по собственному желанию играть для меня ту или иную заданную роль?.. Поскольку в любом «тайном сговоре», молчаливом соглашении предполагается, что другой по своему собственному желанию и выбору должен в точности соответствовать той роли, которая ему отводится, то в конце концов совершенно неизбежен уже описанный нами выше парадокс под названием «Будь самим собой! Веди себя непосредственно!»2.
Эти два отрывка из тестов не требуют особых комментариев, достаточно, на наш взгляд, самого факта всемирного успеха как тестов Д. Карнеги, так и теста П. Ва1у\авика, которые говорят о том, что они достигают своей цели —помогают людям Думае'1йя, что это происходит за счет того, что и та и другая психологическая информация достоверны, и практический психолог в своей коррекционной работе может адекватно использовать ее в работе с нормальным, психически здоровым человеком.
Психологическую информацию практический психолог может получить в предельно обобщенном виде, как информацию о людях вообще, и использовать ее в своей работе в виде советов-поучений, составляя таким образом универсальные коррекционные программы.
Так строятся задания и по психотренингу — одному из вариантов коррекционной работы, направленному на решение конкретных задач совершенствования внутреннего мира человека. Психотренинг осуществляется через решение человеком задач, ориентированных на оптимизацию его действий (Н. Цзен, Ю. М. Иванов и др.). Психотренинг не предлагает часто нового мировоззрения, новой позиции по отношению к себе, он приводит к повышению результативности деятельности человека, а это, в свою очередь, влияет на интегральные свойства его внутреннего мира — самосознание, в первую очередь.
Советы-поучения как коррекционная программа достигают своего эффекта благодаря наличию во внутреннем мире нормального человека всеобщих механизмов и закономерностей психической жизни. В этом плане материалом для психологической коррекции могут быть афоризмы, пословицы, поговорки. Достаточно в качестве примера привести слова М.Э. де Монте-ня', чтобы убедиться в этом: «В общем, можно вывести заключение, что открывать свое сердце состраданию свойственно людям снисходительным, благодушным и мягким, откуда проистекает, что к этому склоняются скорее натуры более слабые, каковы женщины, дети, простолюдины. Напротив, оставаться равнодушным к слезам и мольбам и уступать единственно из благоговения перед святынею доблести — есть проявление души сильной и непреклонной, обожающей мужественную твердость, а также упорной. Впрочем, на души менее благородные то же действие могут оказывать изумление и восхищение».
Обобщенная информация о человеке, которой может пользоваться психолог, характеризует не только его профессиональный, но и общекультурный уровень. Другая стратегия получения психологической информации предполагает обязательную обращенность к данным психодиагностики и построение на их основе коррекционной работы.
По мнению известного психолога, работающего в области психодиагностики, К.М. Гуревича2, наиболее эффективны могли бы быть коррекционные программы умственного развития, которые основываются на данных психодиагностики. Объясняет он это тем, что, как правило, коэффициенты валидности методик, измеряющих уровень умственного развития, выше, чем соответствующие коэффициенты методик, диагностирующих черты личности, установки и т. п.
Методики, измеряющие интеллект, как инструменты констатации, пригодны для того, чтобы путем повторного применения обнаружить изменения во внутреннем мире человека. Содержательная релевантность диагностических методик на изменение интеллекта состоит в том, что как сами понятия, которые в них применяются, так и те признаки, которые им предстоит вычленить, чтобы установить нужные логические отношения, должны находиться в соответствии с деятельностью испытуемого.
Главную роль в сближении умственного развития человека с нормативными требованиями современности приобретает оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а базовых понятий, основных в системе современного знания, и установление между ними заданных логических отношений.
Введение принципа коррекции в диагностические методики, по мнению К. М. Гуревича, должно побуждать исследователя, конструирующего тест, заимствовать из школьных программ ряд ключевых понятий, которые отражают прогрессивные тенденции современной науки. По мере изменения программы обучения надо обновлять материал теста, чтобы можно было раскрыть в полной мере соответствие деятельности школьника нормативам, воплощенным в школьных программах.
Таким образом, получение индивидуализированной психологической информации для организации коррекционной работы идет в двух направлениях:
1) построение нормативов
2) изучение соответствия индивидуальных характеристик внутреннего мира человека этому нормативу.
Где может взять психолог данные для построения нормативов выполнения действий, содержания чувств, параметров мышления, характера целей человека? Один из ответов на этот вопрос — в данных о возрастных особенностях человека, в данных об особенностях развития различных относительно независимых сторон внутреннего мира человека — памяти, мышления, воображения и т. п.
Например, при исследовании готовности детей к школьному обучению применяется банк методик, одна из них методика «Сапожки» (Н. И. Гуткина). Эта методика позволяет выявить как актуальный уровень процесса обобщения у ребенка, так и зону его ближайшего развития. В методике несколько заданий, которые автор называет для ребенка загадками. При интерпретации результатов индивидуальной работы ребенка автор исходит из следующих закономерностей, выявленных в ходе массового обследования:
• умение применять правило на новом конкретном материале показывают 88%, 12% выполняют это задание с помощью взрослого, 2% детей не выполняют это задание;
• умение осуществлять эмпирическое обобщение показывают 66% детей, 14% из них выполняют задание с помощью взрослого, а 20% детей не выполняют это задание;
• умение абстрактного мышления показывают 61% детей, 16% из них выполняют задание с помощью экспериментатора, а 21 % не справились с заданием.
Эти стратегические данные и составляют для автора основу для введения в интерпретацию результатов коррекционного материала, позволяющего совершенствовать процесс общения у ребенка.
В других направлениях коррекционной работы, например, при коррекции эмоциональных процессов у детей, построение нормативов предполагает не только сбор статистических материалов, выведение некоторых закономерностей, самостоятельное построение типологии, позволяющей определить симптомы и синдромы нарушений и соответственно построение программы коррекции.
Эффективность методов коррекции будет зависеть от точности построения типологии симптомов и синдромов нарушения.Подробный анализ их на материале эмоциональных нарушений в детском возрасте представлен в работе В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Б. Р. Баенской, М. М. Либлинг'.
Авторы отмечают, что психокоррекционная работа уже с самого начала связана не с деактуализацией определенных, эмоционально травмирующих ситуаций, купированием отдельного патологического симптома, а с определенным уровнем проявления этого симптома и выявлением механизма, на недостатки работы которого указывает данный симптом.
Уровневый подход к психокоррекции эмоциональных расстройств у детей позволяет учитывать, что любое воздействие на аффективную среду ведет к вмешательству не только в конкретный патологический синдром, но и ведет к изменению соотношений в целостной структуре эмоциональной регуляции. При проведении психокоррекционной работы ориентация идет преимущественно на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы.
Основные этапы коррекции эмоциональных нарушений у детей, страдающих ранним детским аутизмом, предложенные авторами работы, состояли в следующем: первоначально выявлялась глубина аффективной дезадантации; выявлялся высший уровень аффективной организации, определяющий поведение ребенка, характер нарушений взаимодействия существующих уровней, особенности закрепившихся патологических гиперкомпенсаторных механизмов; далее выясняется возможность оптимизации сохранных уровней аффективной организации в формировании следующих, вышестоящих структур.
Особенность детей с ранним аутизмом состоит, как известно, в том, что у них недоразвита потребность в контакте со взрослыми, что препятствует развитию целостной, осмысленной организации его взаимодействия с окружающим миром. Поэтому в коррекционной работе основное внимание уделяется установлению аффективного контакта, эмоционального сопереживания. Через это обеспечивается для ребенка увеличение активности, устойчивости в контактах с миром, что способствует более адекватному аффективному образу мира. Это приводит к разрушению сложившегося аффективного стереотипа отношений с ребенком и стимулированию новых форм эмоционального контакта между родителями и ребенком.
Эти основные принципы работы варьируются в зависимости от выделенной симптоматики нарушений. Так, в названной работе нарушения описаны в зависимости от уровня базальной системы эмоциональной регуляции:
1) уровень полевой реактивности, который связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации;
2) уровень стереотипов — углубление эмоционального контакта со средой,
3) уровень экспансии — аффективная организация поведения;
4) уровень эмоционального контроля — углубление и активизация взаимодействия с окружающим миром.
Это представление об основной симптоматике и ее типах, уровнях позволяет сделать сбор психологической информации более целенаправленным.
Итак, получение психологической информации для осуществления коррекционной работы предполагает профессиональную рефлексию психолога на содержание нормы психического развития, которое будет исходным моментом для построения коррекционных воздействий.