Общее недоразвитие речи —различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, затруднения в свободном общении.
Несмотря на значительный количественный рост, словарного запаса лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать — зашивать— кроить,; подрезать — вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие: а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко— «чайник»); б) подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует», певец — «дядя поёт»), в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья—«ёлочки»); г) взаимозамещение признаков (высокий; широкий, длинный — «большой», короткий— «маленький»).
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Нарушение слоговой структуры в наиболее трудных словах. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Обеднение путей накопления словаря из-за недостаточного практического навыка применения способов словообразования.
Затруднения при составлении предложений, непостоянные ошибки при согласовании и управлении, в употреблении предложно-падежных форм. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Особенности развития психических процессов.Ослаблены процессы памяти: трудности запоминания, снижение объема памяти, дети не владеют приемами смыслового запоминания, снижена вербальная память. Внимание может быть приближено к норме. Страдают процессы сосредоточения, распределения, переключения внимания. Мышление –наблюдаются трудности в систематизации, накоплении опыта, с трудом дается анализ и синтез речевой информации. Трудности установления причинно-следственных связей в предложении. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Детям присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Снижена познавательная деятельность. Нарушено восприятие- зрительное восприятие неполное, неточное. Отставание в сроках развития фонематического восприятия. Недостаточно сформированы сенсорные эталоны. Эмоционально-волевая сфера:Дети не уровновешаны, повышенная истощаемость, явления речевого негативизма, повышенная тревожность, эмоциональное напряжение. Капризы. Личность и межличностные отношения.В коллективе не активны. Личностно незрелые. М.б. страх общения. Заниженная самооценка. Избегают новых коллективов. Снижение мотивации к общению.
Дети третьего уровня речевого развитияв настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.
Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие связной речи.
Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.
Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.
Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.
В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.
Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.
Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным — для имен существительных и прилагательных, префиксальным — для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая — аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.
Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.
Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.
Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» — Чай.При этом поясняется что его заваривают в чайнике,а посуда, из которой пьют чай, называется чайной.Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль — солонка, сахар — сахарница).
Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло — мыльный — мылить — мыльница).
Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.
Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.
На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).
Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.
Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый — тупой карандаш).
Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.
Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.
Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).
Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).
Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.
Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Формируется система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. Обучение свободному пользованию приобретенными навыками звукопроизношения в самостоятельной речи. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.
По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны уметь преобразовать слово (рак — лак, сок — сук и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.
Обучение носит комплексный характер. Используется непосредственный опыт детей и предметно-практическая деятельность.
III.21.Афазия, ее определение, причины, классификация. Система коррекционной работы при афазии.
Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Причинамивозникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генезачаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста. У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии.
Афазия — одно из наиболее тяжелых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности.В основе любой формы афазии лежит та или иная первично нарушенная нейрофизиологическая и неиропсихологическая предпосылка (например, нарушение динамического или конструктивного праксиса, фонематического слуха, апраксии артикуляционого аппарата и т.п., которая ведет к специфическому системному нарушению понимания речи, письма, чтения, счета. При афазии специфически системно нарушается реализация разных уровней, сторон, видов речевой деятельности (устная речь, речевая намять, фонематический слух, понимание речи, письменная речь, чтение, счет и т. д.)..
Классификация афазий:
Существуют различные классификации афазий: классическая, неврологическая классификация Вернике—Лихтгейма, лингвистические классификации X. Хэда и других, каждая из которых отражает уровень развития неврологической, психологической, физиологической и лингвистической наук, характерный для того или иного исторического периода развития учения о речи. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А. Р. Лурия.
Нейропсихологический подход к организации высших корковых функций А. Р. Лурия является продолжением нейрофизиологических открытий И. П. Павлова, Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина о системной организации функций и «обратной афферентации», а также нейропсихологических и психологических взглядов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других психологов. В 1947 г. А. Р. Лурия формулирует принцип системного строения и динамической, поэтапной локализации высших корковых функций. Им разработаны методы изучения нарушений психической деятельности, различных познавательных процессов человека. Нейропсихологическая методика, предложенная А. Р. Лурия, позволяет исследовать различные симптомы и синдромы, закономерные сочетания симптомов, возникающие при поражении тех или иных, структур мозга. Применение этой методики позволяет не только делать заключение о наличии той или иной формы афазии, но и диагностировать место поражения головного мозга. Им показано, что при любой форме афазии нарушается реализация речевой деятельности. При разных формах афазии по-разному нарушается «парадигматическая» и «синтагматическая» органиция импрессивной и экспрессивной речи (А. Р. Лурия ).А. Р. Лурия различаетшесть форм афазий: акустико-гностическаяи акустико-мнестическая афазии,возникающие при поражении височных отделов коры-головного мозга, семантическая афазияи афферентная моторная афазия,возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентная моторная афазияи динамическая афазия,возникающие при поражении премоторных и заднелобных отделов коры головного мозга (слева у правшей).
Речевые нарушения: при поражении речевых зон происходит нарушение первичной предпосылки, осуществляющей специфическую деятельность соответствующей анализаторной системы. На основе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфический, распад всей функциональной системы языка и речи, т. е. возникает нарушение всех видов речевой деятельности: понимания речи, устной и письменной речи, счета т.д. Характер и степень нарушения зависят от тех гностических предпосылок, которые по-разному вносят свой вклад в реализацию различных речевых процессов.
Для всех форм афазий характерны нарушения психических функций, эмоционально-волевой сферы, личности. Для внимания характерна повышенная истощаемость, инертность; нарушены все стороны внимания – концентрация, распределение, переключение, страдает произвольность внимания. Снижен объем памяти, особенно слухо-речевой, вербальной, снижен срок хранения информации. Наблюдаются трудности обобщений и классификаций. Могут быть нарушения в сфере мышления, особенно страдает вербальная форма мышления. Характерна специфика всех мыслительных операций, трудности в установлении причинно-следственных связей, пропуск существенных деталей при осмыслении. Эмоциональная неустойчивость, трудности переключения с одной эмоции на другую, негативизм, капризность сочетается с повышенной работоспособностью, желанием преодолеть свой дефект, чаще всего наблюдается осознание своего дефекта, но может наблюдаться и обратная личностная реакция. Акустико-гиостическая сенсорная афазияВозникает при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария. Отличительной чертой этой формы афазии является нарушение понимания речи при восприятии ее на слух. Центральный дефект: нарушение фонематического восприятия. Центральный механизм: нарушение акустического анализа и синтеза звуковой речи. Клиническая картина: Непонимание речи окружающих и отсутствие явных двигательных нарушений приводит к тому, что больные не всегда сразу осознают у себя наличие речевого расстройства. Нарушается не только фонетический слух, но и различаются на слух тембр голоса, интонация речи, не дифференцируются неречевые звуки: звонки, гудки, шелест бумаги, звук льющейся воды и т. д.В связи с нарушением фонематического слуха, непостоянством восприятия слышимой речи при акустико-гностической сенсорной афазии расстраивается слуховой контроль за своей речью. В результате этого в речи возникает множество парафразий. На раннем этапе после инсульта или травмы речь больного) может быть абсолютно непонятной для окружающих, так как он состоит из случайного набора звуков, слогов и словосочетаний, что получило название «жаргонафазии» или «речевой окрошки» При чтении в речи человека о сенсорной афазией появляется множество литеральных парафразий, возникает затруднение в нахождении места ударения в слове, в связи, с чем осложняется и понимание прочитанного.
Письменная речь при акустико-гностической афазии в отличие от чтения нарушается в большей степени и находится в прямой зависимости от состояния фонематического слуха. Грубые нарушения счетапри сенсорной акустико-гностической афазии наблюдаются лишь на самом раннем этапе, так как счет требует проговаривания слов, входящих в счетные операции. Психологическая картина: нарушение практически всех функций речи, кроме эмоционально-выразительных ее компонентов.
Акустнко-мнестическая афазия.Возникает припоражении средних и задних отделов височной области. Центральный механизм: нарушения слухо-речевой памяти (трудности удержания в памяти серии слов, нарушена память на названия предметов). Центральный дефект: нарушение понимания речи. Клиническая картина: больной понимает короткие речевые конструкции, при восприятии развернутых речевых конструкций характерны ошибки в осмыслении; называние единичных предметов доступно. Речь состоит из коротких фраз, разнообразна по лексико-грамматической структуре; частые паузы, в длинных словах – искажения слоговой структуры. Повторная речь не страдает. Диалог не страдает, речь парциальная. Называние нарушено. А. Р. Лурия считает, что в ее основе лежит снижение слухо-речевой памяти, которое вызвано повышенной тормозностью слуховых следов. При восприятии каждого нового слова и его осознании больной утрачивает предыдущее слово. Это нарушение проявляется также при повторении серий слогов и слов. У больных наблюдается повышенная речевая активность, компенсирующая трудности коммуникации. Нарушение объема удержания речевой информации, ее тормозимость приводят к трудностям понимания при этой форме афазии длинных, многосложных высказываний. Также могут наблюдаться трудности удержания на слух смысловой стороны речи и заключаются в ослаблении и обеднении зрительных представлений о предмете, в соотношении воспринятого на слух слова с его зрительным представлением. В отличие от акустико-гностической афазии высказывание при акустико-мнестической афазии отличается большей законченностью, в речи нет «речевой окрошки». При акустико-мнестической афазии возникают значительные трудности в понимании читаемого текста. Психологическая картина: нарушения понимания речи, отчуждение смысла слов идет на фоне сохранного фонематического слуха и процессов звукоразличения.
Семантическая афазия Афазия возникает при поражении теменно-затылочной области доминантного по речи полушария. Центральный механизм: нарушения симультанного пространственного восприятия. Центральный дефект: нарушение понимания логико-грамматических конструкций. Клиническая картина: нарушение понимания сложных смысловых и грамматических взаимоотношений слов, выраженных предлогами и флексиями, получило название импрессивного аграмматизма. При семантической афазии сохраняется понимание обычных фраз, передающих «коммуникацию событий». Наибольшие трудности возникают при семантической афазии в решении логико-грамматических словосочетаний, передающих «коммуникацию отношений», больные затрудняются и в понимании сложных синтаксических конструкций, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения, деепричастные и причастные обороты. Утрачивается понимание метафор, пословиц, поговорок, крылатых слов, не обнаруживается них переносный смысл. При этой форме афазии письменная речь отличается бедностью, стереотипностью синтаксических форм, в ней мало сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сокращается употребление прилагательных. Больные смешивают направление действий при решении арифметических примеров. Психологическая картина: не дает внешних признаков грубого нарушения речи: понимают бытовую речь, адекватно отвечают на вопросы. Глубокое нарушение смыслового строя речи: от сложного строения слова остается лишь его непосредственная предметная соотнесенность.
Афферентная моторная афазияАфферентная моторная афазия возникает при поражении вторичных зон постцентральных и нижнетеменных отделов коры головного мозга, расположенных сзади от центральной, или Роландовой, борозды. Центральный дефект: нарушение тонких артикуляционных движений, проявляется в невозможности найти правильную позицию губ. Центральный механизм: нарушение кинестетических ощущений. Клиническая картина: трудностями определения этих тонких дифференциальных кинестетических признаков фонем объясняется возникновение при афферентной моторной афазии грубой аграфии, алексии, нарушений понимания речи. Существуют два варианта афферентной моторной афазии. Первый характеризуется нарушением пространственного, симультанного синтеза движений различных органов артикуляционного аппарата и полным отсутствием ситуативной речи при грубой выраженности расстройства. Второй вариант, носящий в клинике название «проводниковой афазии», отличается значительной сохранностью ситуативной, клишеобразной речи при грубом распаде повторения, называния и других произвольных видов речи. Этот вариант афферентной моторной афазии характеризуется преимущественно нарушением дифференцированного выбора способов артикуляций и симультанным синтезом звуковых и слоговых комплексов, входящих в слово. При первом варианте афферентной моторной афазии выраженная апраксия артикуляционного аппарата может привести к полному отсутствию спонтанной речи. При афферентной моторной афазии степень нарушения чтения и письма зависит от тяжести апраксии артикуляционного аппарата. Наиболее грубо нарушены чтение и письмо при тяжелой апраксии всего артикуляционного аппарата. При втором варианте афферентной моторной афазии больные с трудом сохраняют порядок букв в слове, представляют их зеркально. Иногда сохранно идеограмное чтение (может прочитать известные слова). Письмо -левой рукой пишет свое имя (замены букв по способу артикуляционных нарушений). Психологическая картина: нарушено звено звукоразличения в структуре речи, т.е. нарушения сенсомоторного уровня ее организации в звене кинестетического анализа звуков, что ведет к нарушению создания моторной программы речи.
Эфферентная моторная афазияПоражение нижних заднелобных отделов доминантного полушария. Первично нарушена кинетическая мелодика (переключение с одного слова на другое, речь разорвана)
Центральный механизм нарушения: патологическая инертность раз возникших стереиотипов, появляющихся из-за нарушения инервации, что ведет к нарушению своевременного перключения с одной серии речевых движений на другую. В этом случае дефект является центральным. Клиническая картина: характерны персервации, которые затрудняют делают совсем невозможной устную речь. Произнесение отдельных звуков остается сохранным, устная речь нарушается лишь к в переходе к серийному произнесению загадок, слов. Нарушается прозодика речи (ударения, ритмико-мелодической структуры, интонации). Спонтанная речь изобилует штампами, стериотипами, продуктивность ее снижена.
В отличие от афферентной моторной афазии звуковая структура слогов при эфферентной моторной афазии не упрощается, не разрушается, но теряет свою интонационную окрашенность, становится тягучей, монотонной. Литеральные парафазии не характерны для устной речи больных с эфферентной моторной афазией, но их много в письменной речи.
Наблюдается выраженная аграфия: запись слова или фразы возможна лишь при проговаривании слов по слогам. В наиболее грубых случаях чтение носит угадывающий характер, доступен показ того или иного написанного слова, подкладывание подписей к картинкам. Эти грубые нарушения чтения и письма обусловлены распадом способности программирования звуко-буквенного состава слова. Психологическая картина: трудность включения в активную речь. При попытке спонтанного высказывания, при ответной реплике в диалоге, больные не могут начать фразу.
Динамическая афазияЦентральный механизм нарушения: остается сохранным сенсомоторный уровень организации речи, а дефект выступает в звене активного программирования высказывания, протекающего во внутренней речи. Центральный дефект: нарушения продуктивной активной речи, невозможность продуктивного высказывания при сохранности малопродуктивных стериотипов речи. Динамическая афазия возникает при поражении заднелобных отделов левого доминантного по речи полушария, т. е. отделов третьего функционального блока — блока активации, регуляции и планирования речевой деятельности. Клиническая картина: при динамической афазии правильно произносятся отдельные звуки, повторяются без артикуляторных трудностей слова и короткие предложения, однако коммуникативная функция речи все же оказывается нарушенной. При грубой выраженности расстройства отмечается не только речевая, но и общая аспонтанность, безинициативность, возникает выраженная эхолалия, а иногда и эхопраксия, когда как бы механически повторяются за собеседником не только произнесенные им слова, вопросы, но и движения. Т.о. для динамической афазии характерны особенности: отсутствие речевой активности, наличие штампов разговорно-бытового характера.
Характерна сниженная речевая активность, речь упрощена, бедно интонированная. Нарушение спонтанного развернутого высказывания. При пересказе по картинке произносятся отдельные не связанные между собой фрагменты, не выделяются основные смысловые звенья. Резко нарушено решение арифметических задач, требующих для своего решения построения плана действий. Чтение с персервациями. Письмо: хорошо списывает только левой рукой, много искажений и перестановок букв. Психологическая картина: нарушение коммуникативной функции речи, прежде всего из-за дефектов таких ее свойств, как активность, намеренность, ее эмоционально-выразительная функция.
Коррекционная работа проводится с опорой на психофизиологические, психологические, психолого-педагогические принципы:психофизиологические принципы (нейропсихологический анализ нарушенной функции и выявление механизма, т.е. первичного дефекта; использование сохранных анализаторных систем; создание новых функциональных систем, на основе афферентаций; опора на всю психическую сферу человека в целом, а также на отдельные сохранные функции; учет наличия разных уровней органической функциональной системы – опора на разные уровни организации психических функций, в т.ч. и речи; принцип контроля). Психологические принципы (принцип учета личности больного; принцип опоры на сохранную формы деятельности больного; принцип опоры на деятельность больного – социальный опыт; принцип организации деятельности больного; принцип программного обучения больного; принцип систематического воздействия на дефект; принцип учета социальной природы человека). Психолого-педагогические принципы (принцип «от простого к сложному» - выдвигает требования к подбору материала; разнообразие материала – вербального и невербального; сложность вербального материала – фонетическая сложность, длина слов, длина фраз и др.; эмоциональная сторона материала). Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нарушения речи. Восстановительное обучение должно идти не от симптома, а от механизма. Второе требование – обходность метода, воздействующего на дефект не прямо «в лоб», а в обход непосредственного дефекта, с целью его преодоления с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре функции. Третье требование – системность методов: методы должны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает принцип системног воздействия на дефект и восстановление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом.
Исследование при афазии проводится проводиться по следующей схеме:
1) Исследование общей способности и речевой коммуникации – беседа с целью выяснения полноты собственной речи больного, понимания им ситуативной, обиходной речи, степени речевой активности.
2) Исследование речевой активности. Предъявляется на слух и специальные одно- и многозвеньевые инструкции; задания по нахождению предметов; предлагается пересказ прослушанных коротких текстов; решение логико-грамматических конструкций. Исследуется фонематический слух; слухоречевая память; понимание смысла пословиц.
3) Исследование экспрессивной речи: автоматизированной речи, повторение звуков, слогов, называния предметных картинок, называния действий, составления фраз и текстов по сюжетным картинкам, пересказ прочитанного текста.
4) Исследование чтения, письма и счета.
5) Исследование орального, пространственного и динамического праксиса.
6) Исследование акустического и оптического гнозиса.
Восстановительное обучение при афазии комплексное (медикаментозное, физиолечение, ЛФК).
Выбор приемов коррекционно-педагогической работы зависит от этапа, или стадии восстановления речевых функций. В первые дни после инсульта работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. Используются методики, растормаживающие речевые функции и предупреждающие на раннем этапе восстановлкеия такие речевые расстройства как аграмматизм типа «телеграфного стиля» при эфферентной моторной афазии и обилие литеральных парафразий при афферентной моторной афазии. На более поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий, даются средства, которыми он может пользоваться в процессе выполнения задания.
При всех формах афазий восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования, за коррекцией литеральных и вербальных парафразий и т. д.