Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Коррелирующих словоформ



Для этого используются широко известные методы развития фо­нематического восприятия: узнавание предметов или их изображе­ний по названию (например, покажи где стул, а где стол), заканчи-вание предложений, начатых педагогом, путем показа соответствующей картинки (например: «В норе живет (мышка). В берлоге спит (миш­ка)». Сюда относится также выполнение поручений по словесной ин­струкции (например: «Посади Мишку на кровать, а мышку посади на стул»).

В дидактический материал, используемый на этих занятиях, следу­ет включать слова, различающиеся только коррелирующими звуками {стол-стул, мыла-мила, мышка-мишка и т.д.), а также количе­ством слогов. В дальнейшем становится возможным выделение глас­ных звуков из звукоподражаний, выделение начального гласного звука из слова при опоре на зрительное восприятие его орального образа. Этот вид работы подготавливается предшествующими упражнения­ми. Учитывая характер дефекта у детей, полезно на данном этапе вво­дить новую опору — связывать гласный звук с соответствующей буквой (в подготовительной группе детского сада, а также в подго­товительном классе речевой школы).

В процессе проведения этих упражнений важно отработать не толь­ко различение слов по их звуковому составу, но и навык сопоставле­ния слов по звучанию и значению.

1 Содержание этих и других игр взяты из работы А.Ф. Фельдберг «Наши дети гово­рят правильно».


С этой же целью проводятся упражнения со словами-омонимами. Например, говорящие дети инсценируют специально подобранные сти­хотворения «Разговор лисичек»:

Кто вы? — Мы лисички тоже.

— Мы лисички, дружные сестрички. — Как, с одной-то лапой?

— Ну, а вы-то кто же? — Нет,.еще со шляпой.

Затем детям предлагаются две картинки с изображением лисичек-грибов и личисек-животных. Ребенок после объяснения педагога и прослушивания текста стихотворения должен ответить на вопрос (по­казать соответствующую картинку): кто «лисички — дружные сестрич­ки», а кто «лисички с одной лапой и шляпой».

Наряду с указанными видами работы можно использовать и такие задания, как привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи с их различным грамматическим оформлением или введением в них различных словообразовательных элементов. Как уже отмеча­лось, цель этой работы — развитие направленности внимания на зву­ковое оформление речи, что в дальнейшем поможет ребенку вычленять из слова различные морфологические элементы. Поэтому в процессе проведения этих упражнений необходимо развивать у детей не столько понимание значения грамматических форм (именно с этой целью пред­лагается использовать данные упражнения в целом ряде методических работ), сколько воспитывать навык одновременного смыслового и зву­кового сопоставления слов и предложении. Необходимо учить детей не только различать пары грамматически противопоставленных слов (на­пример, слон-слоны), но и определять значение данной словоформы или словосочетания среди других конфликтных словоформ и словосо­четаний, а также в составе предложения. Так, ребенок должен научить­ся распознавать слова, предъявленные в следующем порядке: нож, слоны, мишка, ножи, слон, мишки, зайцы, мишки, заяц. Некоторые предметы предъявляются только в единственном или только во множе­ственном числе. Детям задают провоцирующие вопросы. Например: де­монстрируя приведенный ряд картинок, педагог просит ребенка пока­зать, где слон, где заяц, где ножи, где зайцы, где мишка (картинка с изображением этого предмета в единственном числе отсутствовала). При такой форме предъявления заданий у ребенка более эффективно формируется направленность внимания на формальные элементы слов.

Большое значение имеет и вопрос о правильном отборе грамма­тического материала для этих упражнений. Как уже отмечалось, ука­занные упражнения проводятся в основном в целях развития направ­ленности внимания на звуковое оформление речи, поэтому в первую очередь отбирают те грамматические формы, значение которых осоз­нается детьми. Целесообразно также использовать такие формы,


которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения.

Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм ребенком при нормальном онтогенезе и при рассматриваемой форме патологического формиро­вания речи. Относительно легко дети распознают существительные в единственном и множественном числе, основные и производные фор­мы существительных со значением невзрослости (еж-ежонок, медведь-медвежонок), уменьшительности, вместилища (сахар-сахарница); из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы, более трудным для детей является синтаксический способ рас­познавания числа и рода существительных (задание типа: «Покажи, кто поет, а где поют; где Валя взял корзину — Валя взяла корзину»). Эти данные и определяют возможность использования конкретного лекси-ко-грамматического материала.

Предыдущая же работа (воспитание зрительного образа гласных и некоторых согласных звуков в процессе проведения игр со звукопод­ражанием) подготавливает детей к различению и к практическому вы­делению указанных элементов речи.

Можно использовать следующие виды упражнений.

Показ по инструкции педагогаспециально подобранных картинок (подбираются слова-паронимы, коррелирующие словоформы).

Отбор предметов соответственно названным педагогом словам с ори­ентацией на их грамматическую форму в процессе дидактических игр и инсценировок. Например, проводится игра «День рождения у Мишки», но с другим речевым оформлением. Логопед говорит: «К Мишке при­шли гости — лиса с лисенком, заяц и зайчонком, еж с ежонком и т.д.» Дети рассаживают гостей за стол. Логопед продолжает рассказ: «Мишка стал готовить стол для гостей: лисе он поставил тарелку и чашку, а лисенку — тарелочку и чашечку». Дети выполняют действие. Далее ло­гопед берет идентичные предметы (тарелку-тарелочку, чашку-чашеч­ку, ложку-ложечку и т.д.) и предлагает детям поставить их перед дру­гими животными и перед их детенышами. Все действия детей логопед оречевляет, обязательно называя указанные словоформы.

Заканчивание начатых педагогом предложениипутем показа со­ответствующей картинки: «В небе летит..., в небе летят...»

Игра в специально изготовленное лото,на картинках которого изображены предметы в единственном и множественном числе. На­пример, на больших картах, которые раздаются детям, могут быть изображены: на одной — заяц, чашка, ежи, утки, шапка; на другой — зайцы, чашки, еж, утка, шапки.

На маленьких карточках изображен каждый из этих предметов в единственном или во множественном числе. Большие карты раздают


детям, маленькие изображением вниз лежат на столе. Логопед откры­вает маленькую карточку, называет нарисованный предмет, например, «Это заяц (или это зайцы)» и спрашивает, у кого из детей есть заяц (или зайцы) и т.д. Ребенок, у которого на большой карте есть назван­ные предметы или предмет, поднимает руку и берет карточку себе.

Игра «Будь внимателен».В комнате расставляют единичные и пар­ные предметы: например, 1 стакан, 2 стакана, 1 огурец, 2 огурца и т.п. Логопед, обращаясь по очереди к детям, просит их найти и принести огурец, огурцы, стакан, стаканы и т.д.

В каждое занятие первого этапа включают упражнения из всех на­званных разделов. В результате работы дети начинают непроизвольно репродуцировать отдельные слоги, звукоподражания, морфемы, слова, на материале которых проводилось рассмотренное содержание заня­тий. Называемые детьми на данном этапе слова, конечно, носят еще лепетный характер, однако любая речевая активность должна подхва­тываться и поощряться. Работа по коррекции звукового состава слов по общепринятой схеме здесь является недопустимой.

^ Второй этап

На втором этапе продолжается работа по развитию словаря и фор­мированию грамматического строя речи.

Некоторые исследователи предлагают сразу же, по мере появления слов, учить ребенка объединять их в простейшие цепочки — словосо­четания и элементарные предложения.

Однако объединение слов в цепочки и воспроизведение соответ­ствующего им сложного двигательного ряда на этом этапе является не­посильной задачей для детей с синтагматической и кинетической фор­мами алалии.

Операциям объединения языковых элементов, воспроизведению их последовательностей в звучащей речи лучше учить детей на более лег­ком языковом и речевом материале, чем предложение. Такими едини­цами являются морфемы — минимальные значимые единицы языка, из которых строятся более крупные блоки-слова, в частности слово­формы (грамматически оформленные слова).

При других формах алалии (парадигматической) правильное исполь­зование (выбор) окончаний, суффиксов, приставок при достаточном понимании их значения представляет основное ядро грамматических расстройств. Поэтому на втором этапе формируется, прежде всего, на­вык практического выделения морфем, на этой основе накапливаются наблюдения детей над способами их организации в языке (усваивают­ся грамматические стереотипы словоизменения и словообразования). Вычленение морфем способствует также уточнению представлений о фо­нологическом составе слов: известно, что дифференциация звукового


 




состава слова в процессе нормального онтогенеза начинает развиваться именно в конечных морфемах-окончаниях, флексиях. Таким образом, вычленение синтаксических и словообразующих морфем способству­ет не только формированию грамматической системы словоизменения и словообразования, но и представлений о фонологическом и морфо­логическом составе слов, а стало быть, и росту словаря. Известно так­же, что актуализация слов в определенной грамматической форме пред­полагает актуализацию всего его фонетического и слогового состава полностью в строго фиксированном порядке, а следовательно, способ­ствует закреплению представлений о слоговых структурах слов.

Таким образом, морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех рас­смотренных ранее вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целе­сообразно соотносить с их графическим изображением — буквами. Это способствует лучшему запоминанию букв, так как в этих случаях за бук­вой закреплялось определенное значение. Только после отработки указан­ными методами элементарного словаря и усвоения системы окончаний мы считаем возможным перейти к формированию предложения. Далее при­водится конкретное содержание рассматриваемого этапа работы.

1. Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения

Для формирования названных операций следует использовать такие морфемы, которые необходимы, с одной стороны, для грамматическо­го оформления элементарного предложения, с другой — выражают наиболее легко воспринимаемые значения:

а) формы единственного и множественного числа существительных
и глаголов;

б) падежные формы в их основных значениях;

в) родовые окончания глаголов, прилагательных;

г) словообразующие аффиксы.

Заметим, что и на предыдущем этапе уже использовались указанные морфемы, однако, если на первом этапе целью упражнений было при­влечение внимания ребенка к звуковому оформлению слов, т.е. к фор­мальной стороне языка в целом, то и сопоставление слов в разных грам­матических формах являлось лишь одним из средств для достижения этой цели. Поэтому на этом этапе в упражнения включались одновременно разные морфемы.

На втором этапе важно подвести ребенка к усвоению системы окон­чаний, системы организации синтаксических морфем вязыке. С этой целью необходимо отработать связь между значением указанных морфем (как отмечалось, это значение при восприятии словоформ осознается


ребенком), выражающим это значение звукокомплексом и реализую­щими его движениями. Поэтому каждая морфема отрабатывается се­рией последовательных упражнений:

• формируется направленность внимания на звуковое оформление
морфемы путем ее многократного воспроизведения педагогом в раз­
личных ситуациях речевого общения с фиксацией внимания ребен­
ка на ее оральном образе. Причем, ребенок обращает внимание на
звуковой образ морфемы, если косвенные морфемы сопоставля­
ются с нулевыми (например, это зайка. Дай морковку зайке);

• в дальнейшем детям читают специально подобранные тексты,
насыщенные прорабатываемой морфемой, и формируют на
блюдения ребенка за использованием морфемы в речи;

• после этих упражнений проводится сопоставление словоформ с
данной морфемой и выделение последней, например: Слушай, мы
видели зайку, утку, белку, лису. Скажи, что слышится в конце
всех этих слов? Выделенная морфема соотносится с буквой.

Далее очень постепенно формируется навык самостоятельного ис­пользования морфемы путем ее добавления в слово, произносимое педагогом. Например, логопед говорит: Мальчик поймал зай-(ку). Затем ребенок самостоятельно конструирует словоформу, отвечая на вопрос педагога или дополняя произнесенное им предложение; напри­мер, логопед, демонстрируя картинку, произносит: Лиса ест... (рыбу).

Такова общая схема работы над каждой морфемой.

Рассмотрим теперь конкретные упражнения по формированию каж­дой морфемы.

Задания, направленные на формирование практического навы­ка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов и их вычленение.Дети по инструкции педагога показывают предметы в единственном и множественном числе (покажи, где белка, где бел­ки), находят и приносят один или несколько предметов (яблоко-ябло­ки). Проводится игра в лото, где один и тот же предмет изображен в единственном и множественном числе. Предъявляются задания на классификацию предметов по их количеству: детям раздают набор картинок с изображением одних и тех же предметов в единственном и множественном числе. Педагог берет 2—4 картинки и раскладывает их в разные стороны, соответственно количеству (один — много) изоб­раженных на них предметов. Далее дети самостоятельно раскладыва­ют оставшиеся картинки, педагог же называет изображенные на них предметы в единственном и множественном числе.

Организуются наблюдения ребенка за использованием форм един­ственного и множественного числа существительных в речи в процес­се чтения педагогом специально подобранных текстов с интонацион­ным выделением указанных окончаний.


 




состава слова в процессе нормального онтогенеза начинает развиваться именно в конечных морфемах-окончаниях, флексиях. Таким образом, вычленение синтаксических и словообразующих морфем способству­ет не только формированию грамматической системы словоизменения и словообразования, но и представлений о фонологическом и морфо­логическом составе слов, а стало быть, и росту словаря. Известно так­же, что актуализация слов в определенной грамматической форме пред­полагает актуализацию всего его фонетического и слогового состава полностью в строго фиксированном порядке, а следовательно, способ­ствует закреплению представлений о слоговых структурах слов.

Таким образом, морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех рас­смотренных ранее вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целе­сообразно соотносить с их графическим изображением — буквами. Это способствует лучшему запоминанию букв, так как в этих случаях за бук­вой закреплялось определенное значение. Только после отработки указан­ными методами элементарного словаря и усвоения системы окончаний мы считаем возможным перейти к формированию предложения. Далее при­водится конкретное содержание рассматриваемого этапа работы.

1. Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения

Для формирования названных операций следует использовать такие морфемы, которые необходимы, с одной стороны, для грамматическо­го оформления элементарного предложения, с другой — выражают наиболее легко воспринимаемые значения:

а) формы единственного и множественного числа существительных
и глаголов;

б) падежные формы в их основных значениях;

в) родовые окончания глаголов, прилагательных;

г) словообразующие аффиксы.

Заметим, что и на предыдущем этапе уже использовались указанные морфемы, однако, если на первом этапе целью упражнений было при­влечение внимания ребенка к звуковому оформлению слов, т.е. к фор­мальной стороне языка в целом, то и сопоставление слов в разных грам­матических формах являлось лишь одним из средств для достижения этой цели. Поэтому на этом этапе в упражнения включались одновременно разные морфемы.

На втором этапе важно подвести ребенка к усвоению системы окон­чаний, системы организации синтаксических морфем в языке. С этой целью необходимо отработать связь между значением указанных морфем (как отмечалось, это значение при восприятии словоформ осознается


ребенком), выражающим это значение звукокомплексом иреализую­щими его движениями. Поэтому каждая морфема отрабатывается се­рией последовательных упражнений:

• формируется направленность внимания на звуковое оформление
морфемы путем ее многократного воспроизведения педагогом в раз­
личных ситуациях речевого общения с фиксацией внимания ребен­
ка на ее оральном образе. Причем, ребенок обращает внимание на
звуковой образ морфемы, если косвенные морфемы сопоставля­
ются с нулевыми (например, это зайка. Дай морковку зайке);

• в дальнейшем детям читают специально подобранные тексты,
насыщенные прорабатываемой морфемой, и формируют на
блюдения ребенка за использованием морфемы в речи;

• после этих упражнений проводится сопоставление словоформ с
данной морфемой и выделение последней, например: Слушай, мы
видели зайку, утку, белку, лису. Скажи, что слышится в конце
всех этих слов? Выделенная морфема соотносится с буквой.

Далее очень постепенно формируется навык самостоятельного ис­пользования морфемы путем ее добавления в слово, произносимое педагогом. Например, логопед говорит: Мальчик поймал зай-(ку). Затем ребенок самостоятельно конструирует словоформу, отвечая на вопрос педагога или дополняя произнесенное им предложение; напри­мер, логопед, демонстрируя картинку, произносит: Лиса ест... (рыбу).

Такова общая схема работы над каждой морфемой.

Рассмотрим теперь конкретные упражнения по формированию каж­дой морфемы.

Задания, направленные на формирование практического навы­ка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов и их вычленение.Дети по инструкции педагога показывают предметы в единственном и множественном числе (покажи, где белка, где бел­ки), находят и приносят один или несколько предметов (яблоко-ябло­ки). Проводится игра в лото, где один и тот же предмет изображен в единственном и множественном числе. Предъявляются задания на классификацию предметов по их количеству: детям раздают набор картинок с изображением одних и тех же предметов в единственном и множественном числе. Педагог берет 2—4 картинки и раскладывает их в разные стороны, соответственно количеству (один — много) изоб­раженных на них предметов. Далее дети самостоятельно раскладыва­ют оставшиеся картинки, педагог же называет изображенные на них предметы в единственном и множественном числе.

Организуются наблюдения ребенка за использованием форм един­ственного и множественного числа существительных в речи в процес­се чтения педагогом специально подобранных текстов с интонацион­ным выделением указанных окончаний.


 




Приводим в качестве иллюстрации некоторые из этих текстов:

Слоны умны, слоны смирны, Слоны спокойны и сильны. Спят ли волки? Спят, спят. Спят ли пчелки? Спят, спят.

Спит спокойно старый слон, Стоя спать умеет он.

Спят синички? Спят, спят. А лисички? Спят, спят. А все дети? Спят, спят.

Белые гуси к ручейку идут. Белые гуси гусяток ведут. Белые гуси вышли на луга, Крикнули гуси ГА-ГА-ГА.

Предлагается детям показать по инструкции педагога картинки, на которых изображены действия предметов и действие предмета (девоч­ки поют — девочка поет, мальчики играют — мальчик играет и т.п.); закончить предложения или четверостишия, начатые педагогом, до­бавляя в них существительные в единственном и множественном чис­ле (показать соответствующую картинку). Например: В нашем доме ребятишки каждый день читают (книжки). Вове с Таней для раскраски к дню рождения купят (краски). Идут морозные день­ки, нужны нам лыжи и (коньки). Вот лягушка на дорожке, у нее озябли ножки, значит, ей нужны (сапожки).

Детям загадывают загадки (текст их предварительно объясняется). Тексты загадок обязательно иллюстрируются. Отгадывая загадку, дети показывают соответствующие картинку (существительные в единствен­ном или множественном числе):

Над цветком порхает, пляшет На большой цветной ковер

Веерком узорным машет. Села эскадрилья.

(Бабочка) То закроет, то раскроет

Расписные крылья. (Бабочки)

В воде жива, на суше мертва. (Рыба)

У родителей и деток Вся одежда из монеток. (Рыбы)

Чтоб не мерзнуть, Пять ребят В печке вязаной сидят. (Варежка)

А ну-ка ребята, кто угадает: На десятерых братьев двух Шуб хватает.

(Варежки)


 

Зимой и летом одним цветом. (Елка) С неба звездой, на ладошку — водой. (Снежинка) Изрисована лошадка, будто школьная тетрадка. (Зебра) Было зеленое платье атласное. Нет, не понравилось, выбрала красное. Но надоело также и это. Платье надела синего цвета. (Слива)

Ну и платье! Сплошь иголки. Его носят вечно... (Елки)

С неба падают зимой и кружатся над землей мягкие пушинки, белые... (Снежинки)

Что за коняшки — на всех

тельняшки?

(Зебры)

На сучках висят шары, посинели от жары. (Сливы)

При проведении всех упражнений с неговорящими детьми педагог дает образцы называния слов в единственном и множественном чис­ле, дети только показывают соответствующие картинки, логопед же вербализирует все ответы детей, интонируя числовые окончания. По мере накопления знаний дети начинают непроизвольно, в процессе проведения указанных упражнений, договаривать вместе с педагогом окончания множественного числа. После этого их подводят к практи­ческому выделению прорабатываемых морфем. Для этого педагог под­бирает несколько существительных или глаголов с однотипными окон­чаниями и произносит их, выделяя голосом, например:

слоны белки читает читают

зайцы вилки играет играют

грибы ложки пишет пишут

осы чашки копает копают

Дети должны ответить, что слышится в конце названных слов. Окон­чания, состоящие из одного звука, изображают графически.

Приобретенные таким образом «знания» закрепляются далее путем самостоятельного образования ребенком форм единственного и мно­жественного числа существительных и глаголов на доступном для вос­произведения лексическом материале. С этой целью используются пе­речисленные ранее упражнения, однако в процессе их проведения дети уже дают словесные ответы.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.