Формування оцінно-контрольних дій під час розвитку мовлення дітей

Особливе місце у навчанні дітей у дошкільному закладі посідають заняття з розвитку мовлення.

К. Ушинський свого часу висунув тезу про те, що викладання рідної Мови на початковому етапі навчання становить «предмет головний, центральний». Без навчання, на його думку, дитина не впорається з цією величезною спадщиною, не зможе зробити її своїм «духовним багат­ством». Відомий педагог і вчений наголошував, що мова дітей зазвичай не буває бездоганною, в ній наявна велика кількість помилок, «про-вінціалізмів», перекручень смислу окремих слів. Виправлення дорос­лими мовлення дітей, які здійснюються без навчання, мимохідь, нерідко залишаються непомітними, швидко набридають.

Навчання рідної мови дає можливість не лише виправляти мов­леннєві помилки, а й своєчасно запобігати їм. Отже, обов'язок педаго­га - виправляти і збагачувати словниковий запас дитини відповідно до літературної норми рідної мови (за К. Ушинським).

Граматично правильне мовлення виховується в ранньому віці під час навчання, коли дитина має активну мовленнєву практику, що конт­ролюється педагогом. К. Ушинський вбачав у навчанні дітей мови (точ­ніше граматики) один із засобів розвитку самосвідомості. На його дум­ку, навчання формує у дитини вміння помічати свої мовленнєві помил­ки й хиби. Воно має «випливати для дитини з її власних спостережень за тим, як вона розмовляє, і що самостійнішими будуть ці спостереження, то краще»¹.

У спостереженнях, описаних К. Ушинським, вбачається можливість формування самоконтролю мовлення. При цьому керівна роль надаєть­ся педагогу, оскільки самоспостереження не можуть бути здійснені са­мою дитиною. Хоча вона, як зауважує автор, уже має все необхідне для таких спостережень: дитина вже розмовляє і, як дорослий, може спостерігати за своїм духовним станом, його вираженням у звуках. По­трібно лише запитаннями спрямувати думки дитини на неї і на її мов­лення².

Є. Тихєєва, будучи послідовницею К. Ушинського, першою ввела у лінгводидактичний обіг термін «навчання мови» щодо дітей дошкіль­ного віку. На її думку, систематичне навчання мови і методичний роз­виток мовлення мають бути основою всієї системи виховання в дошкіль­ному закладі. Саме в керівництві такою формою навчання мови педа­гог вбачала провідне завдання дошкільного закладу. За Є. Тихєєвою, для викорінення помилок особливо важливо - сформувати навички літературно правильного мовлення. Вона зазначала, що педагогу слід користуватися будь-яким зручним моментом, щоб звернути увагу дітей на помилки, застосовуючи відповідні усні й письмові вправи, які впли­вали б на їх свідомість, сприяли поступовому викоріненню помилок. Досить важливо, зауважує Є. Тихєєва, щоб діти навчилися усвідомлю­вати власні помилки. Виправляти їх потрібно лише тоді, коли педагог впевнений, що ці виправлення дійдуть до свідомості дитини. «Виправляти поспіхом, побіжно, під час активної роботи, гри, коли діти чимось захоплені, в жодному разі не можна. У найкращому разі, ці виправлення зникнуть безслідно, в гіршому - роздратують дітей»¹.

Як зазначає Ф. Сохін, підготовка дитини до школи висуває нове завдання у навчанні мови - «формування усвідомленого лінгвістичного ставлення до мови, мовлення як особливої дійсності, щоб саме мовлен­ня як специфічна дійсність і її елементи... (звуковимова, лексичний склад, граматична правильність, послідовність викладу} стали пред­метом її [дитини] свідомості, її свідомої діяльності»¹.

Формуванню лінгвістичного ставлення до мови сприяють оцінно-контрольні дії, а саме: а) вміння оцінювати й контролювати діяльність однолітків, тобто взаємооцінка і взаємоконтроль; б) вміння оцінювати й контролювати власну діяльність, тобто самооцінка і самоконтроль.

У навчально-мовленнєвій діяльності оцінно-контрольні дії викону­ють подвійну функцію; по-перше, вони є необхідною умовою і засобом засвоєння елементарних лінгвістичних знань, формування відповідних мовленнєвих умінь і навичок; по-друге - важливою умовою використан­ня засвоєних знань, сформованих мовленнєвих умінь і навичок у мов­леннєвій практиці дитини.

Будь-яка людська діяльність розвивається за зразком і потребує не лише його відтворення, а й перевірки. Спочатку зразок для контролю має бути у вигляді предмета чи еталона. Оскільки він постійний, то досить швидко узагальнюється й засвоюється.

Спершу дія контролю виконується з чітким розподілом операції. Що більше узагальнюється робоча дія, то більше узагальнюється дія контролю, а отже, швидше скорочується ідеальна контрольна дія. По­милки чи хиби, яких дитина припускається в мовленні і при цьому самостійно виправляє, є результатом її внутрішньої уваги, контролю.

Розвиток мовлення дитини і зокрема становлення її регулювальної і контролювальної функцій, як показали дослідження, проведені під керівництвом О. Лурія, відбувається поетапно. Як тільки регулюваль­на роль переходить до смислового мовлення і стає провідною, відпадає потреба у зверненні до зовнішнього мовлення. Функція регулювально­го впливу переходить до системи внутрішніх зв'язків, які стоять за словом і надалі вибірково впливатимуть на рухові реакції дитини. Така система згорнутих, скорочених зв'язків, що виникає на основі внутріш­нього мовлення, становить вищий рівень регуляції поведінки, характер­ний для людини.

Перехід зовніпшьомовленнєвих дій у внутрішньомовленнєві мож­ливий лише на рівні їх усвідомлення, оскільки свідомість у людини, за О. Леонтьєвим, є «універсальною формою... психічного відображен­ня». Крім того, сама свідомість проходить аналогічний шлях розвитку.

Однак не кожний матеріал чи зміст навчання однаковою мірою усві­домлюється дітьми. У зв'язку з цим автор пропонує їм розрізняти поняття «того, що є актуально усвідомлюваним» і «того, що виявилось у свідомості». На думку О. Леонтьєва, під час навчання актуально усвідомлюваним є тільки той зміст, на який безпосередньо спрямована дія суб'єкта, тобто те, що є безпосередньо метою дії. Щоб потрібний нам зміст свідомо контролювався в умовах, коли актуально усвідомлюва­ним є інший зміст, він має перетворитися на безпосередню мету дії. Якщо надалі контрольований зміст ввійде до складу діяльності як одна з її невід'ємних операцій, то саме на цей зміст звертатиметься увага нібито мимовільно, тільки як контроль. Інакше кажучи, граматичні форми мовлення, якими дитина вільно користується як способами мовленнє­вого спілкування, стануть непідвласними свідомості й існуватимуть тільки у формі так званого чуття мови. Оскільки оцінно-контрольні дії є ро­зумовими діями, то для них характерні такі самі особливості, що й для інших розумових дій.

Спостереження показують, що дитина під час говоріння і слухання насамперед звертає увагу на зміст і контролює правильність побудови висловлювання, фрази, слова. Щоб мовленнєві помилки були усвідом­леними, вони мають посісти структурне місце мети під час виконання мовленнєвого завдання. Увага дитини має спрямовуватися на мовленнєві помилки, «неправильності» в побудові фраз і речень.

«Ті, хто навчаються, мають не лише знати, - зазначає О. Смирнов, -правильна чи неправильна їхня відповідь, а й усвідомити правиль­ність чи неправильність відповіді (чому саме відповідь правильна чи неправильна). Якщо цього не станеться, засвоєння буде неусвідомле-ним і ефективність підкріплення, яке отримують учні, значно знизить­ся»¹.

Для досягнення цієї мети використовують спеціальні ігрові завдання, під час яких у дітей мають формуватися «актуально усвідомлювані» дії контролю. Ці дії в подальшому слугуватимуть основою здійснення дитиною усвідомленого контролю в процесі мовленнєвого висловлю­вання.

Отже, дії оцінки і контролю вводяться в ігрову діяльність дошкіль­ників як компоненти навчальної діяльності.

Зміст ігор будується на основі вже засвоєних дітьми в попередніх групах правильних форм мовлення, а також на основі оволодіння дія­ми звукового аналізу. Навчання відбувається поетапно. На першому етапі дитину навчають: орієнтовній основі дії (зразок відповіді, вимо­ви, розповіді) та правильному способу її виконання; свідомих мовних операцій за наявності зовнішніх орієнтирів: звуковому аналізу слів і речень за зразком вихователя (виділити потрібний звук у слові, правильно його вимовити, визначити його місце у слові, слова в реченні, викласти з квадратиків кількість звуків чи слів у схемі слова, речення); вмінню помічати фонетичні порушення граматичних норм (подвоєння _звуків, неправильний наголос) в окремих словах і словосполученнях; ;кладати зв'язні розповіді за готовим планом, порівнювати результати (розповідь) із запропонованим планом.

На другому етапі дітей навчають зовнішнім діям контролю і оціню­вання за допомогою фішок та схем. Для цього використовують дидак­тичні ігри, які передбачають навмисне акцентування уваги на помилках у «мовленні» нейтрального персонажа - наприклад, ляльки (ігри на зразок «Вчимо ляльку розмовляти», «Говорять наші ляльки», «Лялька вчиться правильно розмовляти», «Дерев'янко на гостинах у дітей» та ін.) у словах і реченнях, доступних для аналізу дітей старшого дошкіль-ноговіку. Дитина отримує карточку із зображенням предмета, під яким накреслено схему відповідно до кількості звуків чи слів у реченні та фішки. Лялька (вихователь) промовляє слово повільно, інтонаційно виділяючи кожний звук. Дитині пропонується покласти фішку в клітин­ку схеми, що позначає звук чи слово, у вимові якого допущено помилку, а потім її виправити.

На гостини до дітей приходить лялька, яка тільки-но навчилася го­ворити і більшість слів та звуків вимовляє неправильно. Вихователь звертається до дітей: «Діти, допоможіть Катрусі навчитися правильно розмовляти. Вона дуже полюбляє розглядати картинки. Я показувати­му їх Катрусі, а вона розповідатиме, що на них зображено». Вихователь нагадує дітям: «У вас на столі червоні й сині кружечки. Якщо ляль­ка вимовить слово неправильно, ви піднімете червоний кружечок, а як­що правильно - синій». У разі, коли дитина помітить помилку, вона має виправити її, «навчити» Катрусю, як правильно вимовляти звук чи слово»¹.

На третьому етапі робота з фішками та схемами замінюється про­мовлянням помилки вголос і її фіксуванням на смужці паперу. Кожну почуту помилку, дитина позначає рисочкою на смужці паперу. Потім вихователь пропонує дитині проаналізувати слово, речення і виправи­ти помилки.

Четвертий етап - формування оцінно-контрольних дій під час сприймання зв'язного тексту. На цьому етапі діючими особами висту­пають самі діти. Вони складають план майбутньої оповіді, який водно­час є засобом і методом навчання старших дошкільників дій контролю і оцінки, оцінним еталоном мовлення.

Основою планувального контролю є уміння дітей прогнозувати свою майбутню діяльність, будувати мовленнєві висловлювання за планом. Наявність наперед складеного плану дає можливість здійснювати кон­троль і водночас спрямовувати увагу на бажане. Планувальний контроль передбачає участь мовлення в його організації і є одним із компо­нентів розумової діяльності людини.

Навчання здійснюється в певній послідовності: спочатку дітям про­понують готовий план, за яким вони мають скласти розповідь, проаналі­зувати її (чи відповідає складена розповідь плану). Поступово діти переходять до самостійного планування подальшої діяльності та оцін­ки її результатів відповідно до складеного плану.

Під час навчання відпрацьовуються такі дії: цілісне сприймання змісту картинки (оповідання); виокремлення головного за допомогою запитань вихователя; складання розповідей за картинкою або короткий переказ тексту дітьми; розподіл картинки (тексту) на смислові, логічно завершені частини (на основі аналізу за допомогою запитань доросло­го); придумування назв до кожної частини (складання плану розповіді); складання розповіді за планом; оцінка відповідності розповіді складе­ному плану.

Зразком виконання дії для дітей на початковому етапі є план, підго­товлений вихователем, і розгорнута, аргументована оцінка розповіді, заданий спосіб дії. Педагог повідомляє дітям вимоги (спосіб дії) до роботи: виділити в розповіді частини, які містять завершену дію; до кожної частини придумати назву; пов'язати окремі частини між собою за смислом; розповідь поділити не менше, як на чотири частини; скла­сти розповідь за планом; дати розгорнуту оцінку розповіді (чи відпові­дає розповідь складеному плану). План проговорюється дітьми вголос двічі - перед складанням розповіді і перед її оцінкою.

Колективне виконання завдання на занятті сприяє формуванню у дітей взаємоконтролю і взаємооцінки. Під час складання плану розпо­віді, а потім і самої розповіді дитину потрібно спонукати до самоконтро­лю. Після виконання завдання дітей стимулюють до самооцінки і взаємо­оцінки, пропонуючи ще раз пригадати свій план і оцінити, чи відповідає йому розповідь. Після цього інші діти оцінюють, наскільки розповідь відповідає плану, тобто здійснюють взаємооцінку. Отже, формування взаємооцінки передбачає низку вимог до діяльності дитини, а саме:

1. Відповідність складеної розповіді плану. Оцінні еталони: послідовна, зв'язна, логічна розповідь, що відповідає плану, відсутність пропусків слів.

2. Помилки у словах. Оцінні еталони: правильна вимова звуків; відсутність перестановки звуків, складів, правильний наголос, правиль­не закінчення у слові.

3. Помилки в реченні. Оцінні еталони: правильний порядок слів.

Під час навчання у дітей формуються такі дії самоконтролю і само­оцінки: а) складання плану розповіді на задану тему; б) відповідність змісту розповіді, що складається, плану. Якщо оповідач відступає від плану, його зупиняють, пропонують пригадати план, а потім продовжи­ти розповідь; в) виправлення помилок у власній розповіді (створюєть­ся ситуація «коригування», «виправлення»). Дитина отримує настанови вихователя: «Якщо тобі щось не сподобалося в розповіді, ти можеш подумати і все виправити, а потім ще раз розповісти». Якщо дитина не помічає своїх помилок, потрібно дати їй можливість повторно прослу­хати свою розповідь, використавши, наприклад, магнітофонний запис, і виправити помилки; г) підсумкова самооцінка, вміння адекватно й ар­гументовано оцінити свою розповідь.

На завершальному етапі дії контролю і оцінки повністю переходять у внутрішній план (послідовність і точність викладу, виправлення по­милок, планування розповіді тощо). Вихователь звертається до дітей: «Уважно слідкуйте за відповіддю товариша, зверніть увагу на те, як він розповідав, яких припустився помилок, по закінченні розповіді ви її оцінюватимете (при взаємооцінці); намагайтеся розповідати правильно, слідкуйте, щоб не було помилок у словах, свою розповідь оцінюватиме­те самостійно (при самооцінці)».

Водночас потрібно створювати спеціальні мовленнєві ситуації, які стимулювали б дітей до оцінно-контрольних дій у внутрішньому плані. Для цього можна використати дидактичні ігри, в яких дитина потрап­ляє в ситуацію вибору правильної відповіді (такої, що відповідає мов­леннєвому еталону), висловити власну думку та аргументувати її тощо. Наприклад, дітям потрібно запам'ятати відповіді двох персонажів і обрати правильну, зіставити її із засвоєними мовленнєвими зразками і дати аргументовану адекватну оцінку. Це такі ігри, як: «Хто сказав правильно?», «Так чи не так?», «А якщо так?», «А як по-твоєму?», «У лікаря-логопеда», «Урок рідної мови у школі», «Вихователь веде заняття» та ін. У цих іграх дитина виступає в ролі мовленнєвого «кон­тролера» (лікаря, вчителя, вихователя); створюється ситуація взаємо­контролю і самоконтролю мовлення. Водночас дитина-виконавець має діяти відповідно до інструкції лікаря, вчителя, вихователя. Дотримання правил гри кожним із гравців має супроводжуватися діями самоконт­ролю. Розглянемо зміст дидактичної гри «Дерев'янко йде до школи».

Мета: стимулювати дітей до оцінно-контрольної діяльності, на­вчити помічати помилки в мовленні інших та виправляти їх.

Хід заняття: вихователь: «Діти, сьогодні на гостини до нас прийшов Дерев'янко, наш давній друг. (Діти вітаються.) У Дерев'янка знаменна подія - він вступає до школи, йде у перший клас. Дерев'янко просить перевірити, чи готовий він до школи, чи правильно він розмов­ляє, адже його ніхто ніколи не перевіряв.

Діти, допоможемо Дерев'янку? Ви вже добре навчилися розмовляти, відразу помічаєте неправильні слова. Я приготувала в подарунок Де­рев'янку ранець і всі необхідні для школи речі. Подивись, Дерев'янку, тобі подобається? (Діти називають речі, відгадують загадки.) Діти, ми з вами допоможемо хлопчикові скласти ранець до школи. Я звертатиму­ся до нього із запитаннями, а ви уважно слухайте відповіді, якщо по­чуєте неправильне слово або іншу помилку в мовленні, відразу піднімайте «сигнал небезпеки» - червоний кружечок.

Дерев'янку, що робить учень з цими речами, коли йому потрібно йти до школи?

Дерев'янко: Кидає в сумку.

Вихователь: Подивись, Дерев'янку, всі діти підняли «сигнал небез­пеки». Ти щось не так, як потрібно, сказав. (Звертається до дітей з проханням допомогти йому.)

Діти (дають зразок правильної відповіді): Учень усі шкільні речі кладе в ранець. (Дерев'янко повторює.)

Вихователь пропонує одному з дітей покласти в ранець шкільні речі (ручку, олівець, гумку) і запитує у Дерев'янка, що поклав Ігор у ранець.

Дерев'янко: Це я знаю, ручку, карандаш і стирачку.

(Діти знову піднімають червоні кружечки і виправляють Дерев'янка).

Вихователь: Дерев'янку, чого ще не вистачає в ранці із речей, які лежать на столі?

Дерев'янко: Немає книжків, зошитов, лінійок. (Діти виправляють.) (Гра продовжується.)

Крім дидактичних ігор, можна використати мовленнєві вправи, мета яких - навчити й закріпити знання дітей щодо вживання граматичних і синтаксичних форм рідної мови. Ефективними щодо цього є мов­леннєві завдання як засіб формування оцінно-контрольних дій дитини у внутрішньому плані.

Мовленнєві завдання стимулюють дитину до пошуку і виправлення мовленнєвих помилок. У кожному тексті такого завдання є помилка, яку потрібно помітити (почути) і виправити. Зміст завдань має охоплю­вати фонетичну, граматичну і лексичну правильність мовлення, послі­довність і точність викладу думки, створювати ситуацію взаємоконтро­лю. Наприклад, дітям пропонують такі тексти завдань:

«Діти старшої групи на занятті складали речення зі словом піаніно. Іринка склала таке речення: «На піаніні лежали ноти», а Василько придумав таке: «У дитячий садок привезли нову велику піаніну». Діти оцінили їх розповіді «сигналом небезпеки» - червоними кружечками. Які помилки ви помітили в реченнях дітей? Виправте їх».

«Вихователь поставила на столі б білок і 2 їжаки і запропонувала дітям перерахувати іграшки. Оля швидко порахувала, підняла руку і відповіла: «На столі стоять 6 білків і 2 їжі. Чи правильно відповіла дівчинка? Як би ви відповіли?»

Плануючи завдання на виховання у дітей оцінно-контрольних дій, вихователь має пам'ятати, що під час планування занять із навчання дітей рідної мови слід продумати вид педагогічної оцінки, її місце в структурі заняття, прийоми і методи формування дій оцінки і контролю у дітей. Найефективнішою щодо вдосконалення якості мовленнєвого розвитку дитини є процесуальна педагогічна оцінка. Розповідь кожної дитини має аналізуватися щодо її граматичної правильності, зв'язності й логічності викладу, доступності розуміння слухачами. Наприкінці за­няття вихователь дає підсумкову оцінку мовленнєвої діяльності дітей.

Постійному стимулюванню дітей щодо дій контролю і оцінки мов­леннєвої діяльності сприяють такі методи і прийоми:

• настанова вихователя на наступну оцінно-контрольну діяльність. Наприклад: «Уважно слухайте відповіді (розповіді) товаришів, слідкуйте, чи всі слова вони правильно вимовляють. По закінченні ви оцінюватимете розповіді. Слідкуйте, чи за планом складена роз­повідь»;

• запитання вихователя на зразок: «Що можна сказати про розповідь Оленки?», «Чим вам сподобалася розповідь Катрусі?», «Хто помітив помилку в реченні Тараса?», «Які зайві слова сказав у своєму ре­ченні Іванко?», «Як правильно потрібно сказати це речення (сло­во)?», «Як ти гадаєш, чи правильно ти побудувала речення?»;

• зіставлення зразка (розповіді вихователя) з розповідями дітей. «Діти, пригадайте, якими словами я розпочала свою розповідь, а якими -Івасик?», «Чим я закінчила свою розповідь і про що в кінці розпо­відала Зіна?», «Повторіть це речення (слово) так, як я»;

• зіставлення розповідей і відповідей дітей. Наприклад: «Чия роз­повідь вам найбільше сподобалась і чому саме?», «Хто з дітей пра­вильно відповів?», «Виберіть правильну відповідь» тощо;

• залучення дітей до оцінки відповідей і розповідей з допомогою фішок-оцінок: червоний кружечок - сигнал небезпеки, неправильна форма слова; синій - правильна відповідь. Діти уважно слухають відповідь і кожний викладає відповідний кружечок. За вказівкою вихователя аналізують відповіді;

• складання розповіді за опорними словами, оцінка дітьми компо­зиції (чи всі слова були задіяні в розповіді й у якому порядку);

• складання розповіді за планом і оцінка дітьми їх відповідності пла­ну;

• постійне введення у структуру заняття з навчання дітей рідної мови дидактичних ігор, вправ і мовленнєвих завдань, які б стимулювали оцінно-контрольні дії;

' під час планування занять з усіх розділів програми слід передба­чити вирішення конкретних мовленнєвих завдань, спрямованих на формування правильного і чистого мовлення, оцінно-контрольних Дій.

Систематичне навчання дітей дошкільного віку оцінно-контрольних Дій дасть можливість успішно підготувати їх до школи, розвинути у них правильне мовлення, сформувати передумови навчальної діяль­ності у школі.

Поиск по сайту: