Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ



1. Понятие о методах и средствах воспитания.
Система общих методов воспитания.

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к
воспитанию учащихся и преодоление методов авто­
ритаризма.

3. Убеждение как важнейший метод воспитания.

4. Метод положительного примера.

5. Метод упражнений (приучения).

6. Методы одобрения и осуждения.

7. Методы требования и контроля за поведением.
Метод переключения. Комплексное использование
методов воспитания.

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Сис­тема общих методов воспитания.В педагогике до на­стоящего времени нет единой трактовки этих понятий. В одном из ранее изданных учебников читаем: "Под мето­дом... воспитания понимается то средство, при помощи которого воспитатель вооружает детей, подростков и юношей твердыми моральными убеждениями, нравствен­ными привычками и навыками и т.д."1 Как видим, по­нятие метода в этом определении смешивается с поняти­ем средства, с чем вряд ли можно согласиться.

В другом пособии метод воспитания определяется как совокупность способов и приемов формирования у уча­щихся тех или иных качеств. Однако и эта дефиниция является слишком общей и не делает ясным данное по­нятие. К тому же как в первом, так и во втором опреде­лении упускается из виду то, о чем уже говорилось, что воспитанника нельзя ничем "вооружить" и нельзя ниче-

1 Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. М., 1954. С. 215.


го у него сформировать без его собственной активности в работе над собой. Как же в таком случае подойти к более правильному осмыслению понятия "метод воспитания"?

Прежде всего вспомним, что личность развивается только в процессе разнообразной деятельности. Это в пол­ной мере относится и к формированию отношений (лич­ностных качеств) как предмета воспитания. Так, для формирования таких социальных отношений, как миро­воззрение и общественная направленность личности, не­обходимо включать ее в познавательную и разнообраз­ную общественную деятельность. Только в соответствую­щей познавательной и практической деятельности фор­мируются патриотизм, трудолюбие и другие качества. Все это, естественно, требует от педагога хорошего владения способами и приемами организации учебно-познаватель­ной и разнообразной практической деятельности уча­щихся, которые органически входят в содержание поня­тия методов воспитания.

Однако для формирования отношений весьма суще­ственным является то, чтобы педагог, организуя деятель­ность учащихся, умело использовал такие способы и при­емы воспитания, которые стимулировали бы их стремле­ние, (потребности) к личностному развитию, способство­вали бы формированию их сознания (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию поведения и волевой сферы и которые в своей совокупности создают предпо­сылки для выработки тех или иных личностных качеств.

Так, воспитывая дисциплинированность, нужно разъяс­нять учащимся нормы и правила поведения и убеждать в необходимости их соблюдения. С этой целью использу­ются также положительные примеры дисциплинирован­ности и выполнения своих обязанностей. Все это способ­ствует формированию у учащихся соответствующих по­требностей, знаний, взглядов, чувств и убеждений и ока­зывает влияние на их поведение.

Но в ряде случаев для выработки навыков и привычек дисциплинированного поведения на уроках, переменах и в общественных местах необходимо использовать и спе­циальные упражнения, приучая учащихся правильно си­деть за партой, поднимать руку при желании обратиться к учителю и т.д.

Важную стимулирующую роль в формировании дисцип­линированности играют одобрение положительных поступ­ков учащихся и тактичное осуждение нарушений норм и


правил поведения. Подобную корректирующую роль выпол­няют также требования педагога, контроль за поведением учащихся и переключение их на другие виды деятельности.

Таковы важнейшие способы и приемы воспитатель­ной работы, которые используются в процессе формиро­вания у учащихся отношений (личностных качеств) и которые выступают как методы воспитания.

Под методами воспитания следует понимать те специ­фические способы и приемы воспитательной работы, ко­торые используются в процессе организации разнообраз­ной деятельности учащихся для развития у них соответ­ствующей потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также его коррекции и совершенствования с целью фор­мирования личностных свойств и качеств.

Как свидетельствуют приведенные примеры, к числу таких общих методов воспитания относятся следующие: а) убеждение, б) положительный пример, в) упражнение (приучение), г) одобрение, д) осуждение, е) требование, ж) контроль за поведением, з) переключение на другие виды деятельности.

От методов воспитания следует отличать средства вос­питания. Средства воспитания — это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т.д.), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные по­собия (кинодемонстрации, картины и т.д.), которые ис­пользуются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и другим отношениям, собрания, диспуты и т.д. В каче­стве средств метода упражнений выступают организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д.

Иногда, однако, разъяснительные беседы и различные собрания называют методами воспитания, допуская оп­ределенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, буду­чи конкретными средствами реализации метода убежде­ния, выступают в качестве частных срорм его осуществ-


ления и в этом смысле выполняют роль методов воспита­ния.

Наконец, следует сказать, что, поскольку воспитание осуществляется в системе учебных занятий и внекласс­ной работы, перечисленные методы воспитания исполь­зуются как в процессе обучения, так и в системе вне­классных мероприятий.

Но как же сложилась в педагогике эта система мето­дов и средств воспитания?

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов автори­таризма. Долгое время в педагогике не было четко очер­ченной системы методов воспитания. Но с течением време­ни начали формироваться определенные методологичес­кие подходы к осуществлению воспитательного процесса. Одни педагоги считали, что дети рождаются с так назы­ваемой "дикой резвостью", которую нужно подавлять в процессе воспитания силой авторитета педагога и различ­ными мерами педагогического воздействия. Таких идей, в частности, придерживался немецкий педагог Иоганн Гербарт, с именем которого обычно связывают формиро­вание методики авторитарного воспитания. В принци­пе, он понимал положительное значение таких методов воспитания, которые содействуют развитию сознатель­ности детей и основаны на доброжелательных отноше­ниях между ними и педагогами, но использовать эти методы он считал целесообразным на более поздних этапах воспитательной работы. В раннем же возрасте он реко­мендовал применять различные замечания, внушения, указания, упреки, меры осуждения и наказания, в том числе и физические, запись проступков в кондуит — спе­циально предназначенный для этого журнал.

В России эту методику активно пропагандировал Н.А.Миллер-Красовский, который в 1859 году выпустил книгу "Законы воспитания". "В человеке,— писал он,— коренятся два начала: влечение к доброму и влечение к дурному". Врожденные аморальные склонности, по его мнению, можно приспособить к моральным требованиям общества только на основе безусловного подчинения, ис­пользуя для этого меры принуждения и различные нака­зания.

Сторонником авторитарного воспитания уже в советс­кое время был Н.Д.Виноградов. Он считал, что воспиты-


вать детей можно только путем подавления их резвости и беспорядочного поведения. На этой основе в 20-е годы наряду с понятием методы воспитания широкое хожде­ние имел термин меры педагогического воздействия'.

В противоположность авторитарному воспитанию с давних времен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот процесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к детям, предоставления им пол­ной свободы, а в качестве методов воспитания стали высту­пать различные формы благожелательных уговоров, разъяснительные беседы, убеждение, советы, включение в разностороннюю и интересную деятельность и т.д. Та­кой подход к воспитанию нашел отражение в теории сво­бодного воспитания, основные идеи которого сформули­ровал в XVIII веке французский просветитель Ж.-Ж. Руссо в своей книге "Эмиль, или О воспитании". Он счи­тал, что дети рождаются совершенными, и поэтому вос­питание должно не только не препятствовать развитию этого совершенства, но, наоборот, содействовать его формированию и приспосабливаться к нему. Исходя из этого, Руссо утверждал, что в центре воспитатель­ной работы должен находиться ребенок, его интересы и стремления.

Так были заложены в педагогике основы педоцент­ризма и спонтанного (самопроизвольного) развития детей. Конечно, по сравнению с авторитарным воспитанием это был большой шаг вперед, хотя очевидно, что вряд ли правильно в воспитании во всем следовать за желаниями и интересами детей, если мы хотим активно формиро­вать у них положительные личностные качества. Сами эти желания и интересы нужно развивать, обогащать и совершенствовать, придавая воспитанию действенный характер. Главное, однако, заключается в том, что имен­но на этой основе в педагогике начали складываться но­вые, гуманистические подходы к воспитанию и разра­батываться соответствующие им воспитательные методы.

Немало сделано в этом направлении в нашей педаго­гике. Ее виднейшие деятели решительно выступали за преодоление авторитаризма в воспитании и придание ему подлинно гуманистической направленности. Дело дохо­дило до того, что в 20-е годы, исходя из принципа уваже-

1 Виноградов Н.Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. М., 1922.


ния и гуманного отношения к детям, были отменены оценки по успеваемости, которые якобы культивируют неравенство среди учащихся и порождают между ними неприязнь. Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и другие выступали за благожелательное отношение к детям, за развитие их сознательности, здоровой самодея­тельности, что делало их активными участниками (субъектами) воспитательного процесса.

Не менее важным было то, что большинство наших педагогов воспитание рассматривали не как средство пе­дагогического воздействия на учащихся, а как разум­ную и содержательную организацию жизни и разносто­ронней деятельности детей, что уже тогда придавало ему деятелъностно-отношенческий характер. В педаго­гическом процессе требовалось налаживать дружную игру и работу детей, дружную жизнь, оказывать помощь тем, кто в ней нуждался, проявлять уважение к переживани­ям детей, к их работе и учебе. Положение о воспитании как о содержательной организации жизни и деятельнос­ти детей активно разрабатывал С.Т.Шацкий. В 1921 году он писал: "Воспитание есть организация детской жиз­ни..."1

Весьма существенным в методике воспитания явля­лось то, что, как уже было отмечено в четвертой главе, в трудах П.П.Блонского и С.Т.Шацкого отчетливо выдвига­ется идея о внутреннем стимулировании учащихся в процессе воспитания, которая потом стала активно разра­батываться в нашей психологии. С.Т.Шацкий обращал серьезное внимание на то, чтобы каждый ребенок был занят увлекательным делом. В статье "Как мы учим" (1928) он подчеркивал2:

...Огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела... Атмосфера занятости, да еще интересным делом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в кото­рой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей.

Идею о том, что развитие растущей личности не толь­ко определяется внешними воздействиями и социаль-

Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. М., 1964. Т.2. С. 55. 1 Там же. Т. 3. С. 40-41.


ной средой, но и зависит от внутреннего восприятия деть­ми внешних воздействий, разрабатывал А.П.Пинкевич. Представляют научный интерес и его подходы к разра­ботке методов воспитания1.

Все методы воспитания он разделял на две группы. К первой группе он относил методы длительного педагоги­ческого воздействия, ко второй — методы преходящие, применяемые в случайно возникающих ситуациях и обла­дающие кратковременным педагогическим эффектом. Ре­шающее значение в формировании личности он придавал методам длительного педагогического воздействия, к ко­торым относил: а) систематические длительные упражне­ния, б) систему методов обучения, в) личность руководи­телей, постоянно общающихся с воспитуемыми.

Проанализировав приведенные положения, можно отметить, что они представляют не только историко-пе-дагогический интерес. В них заложены глубокие идеи гуманности воспитания, уважения к детям и заботы об их всестороннем развитии. Именно эти идеи составляют основу тех методов воспитания, которые утвердились в прогрессивной педагогике и о которых шла речь при ос­вещении первого вопроса этой главы. В чем же заключа­ется сущность и значение каждого из этих методов и какую роль они играют в развитии и формировании лич­ности?

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.