Оценка работы учащихся в проблемном обучении

Оценка работы учащихся в проблемном обучении является до конца не решенной проблемой. Она проводится так же, как и оценка работы в микрогруппах и может быть индивидуальной или группы в целом. Кроме отметки в баллах, рекомендуется давать содержательную оценку, которая способствовала бы развитию общеучебных компетентностей и умения детей работать в группе. Предлагается выделение следующих критериев оценки:

1. Критическая оценка–достаточно или недостаточно развиты умения понимать суть, выявлять и анализировать проблемы. Способен ли ученик выдвигать и проверять гипотезы. Насколько предлагаемые решения соответствуют целям обучения.

2. Самообразование–насколько учащийся может использовать важные источники материала, применять предыдущие знания в решении текущих проблем, демонстрирует инициативу и серьезность, может подготовить, организовать и провести работу малой группы.

3. Групповое участие–достаточно конструктивно участвует ребенок в работе группы, какой вклад вносит в групповой прогресс; насколько демонстрирует ответственность за групповой прогресс, способен обеспечить и принять конструктивную обратную связь, вносит вклад в слаженность действий группы.

4. Гуманные отношения и умения–достаточно или недостаточно понимает индивидуальные достоинства и ограничения участников группы, выслушивает противоречивые мнения, толерантно относится к другим.

Выше говорилось, что проблемное обучение требует особых умений и от учителя. Он может сам провести оценку собственных умений по организации проблемного обучения на основе перечисленных ниже критериев или дать возможность ученикам оценить свои действия:

· Знание процесса.Понимает цели проблемного обучения, знаком с проблемами; понимает уровень детей, то, что они могут изучить.

· Отношение. Показывает энтузиазм, заинтересован в обучении учащихся, уделяет внимание запланированным групповым обсуждениям, обеспечивает своевременную и полную оценку.

· Умения. Задает широкие, провокационные вопросы; избегает мини-лекций; способен направить группу к альтернативному источнику информации и изучению материалов; способен помочь группе сфокусироваться на изучении вопросов и целей; обеспечивает изменение направления, где необходимо; организует обратную связь и оценивает процесс; способствует развитию критического мышления и основательно рассматривает имеющиеся материалы; помогает созданию комфортной атмосферы для обучения.

Материалы для выполнения

Практических заданий

Алгоритмы поискового и исследовательского обучения[24]

Исследовательская модель по Бейеру

1. Определение проблемы.

1.1. Осознание наличия проблемы.

1.2. Осознание ее значения.

1.3. Преобразование проблемы в такой вид, при котором она поддается решению.

2. Выработка возможных вариантов решения проблемы.

2.1. Изучение и классификация теоретических и практических данных.

2.2. Поиск взаимосвязей и построение логических умозаключений.

2.3. Выдвижение гипотез.

3. Проверка гипотезы.

3.1. Сбор данных.

3.2. Организация данных.

3.3. Анализ данных.

4. Выработка заключительного вывода.

5. Практическое применение выводов.

Исследовательская модель по Микаэлису

1. Определение проблемы.

2. Выдвижение гипотезы или вопросов, направляющих ход дальнейшего исследования.

3. Выбор источников информации.

4. Анализ и синтез данных из найденных источников.

5. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы.

6. Интерпретация данных в соотнесении с социальными, экономическими и политическими процессами.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ И ОБСУЖДЕНИЯ

1. Чем поиск отличается от исследования?

2. Каковы общие принципы поисково-исследовательского обучения. Раскройте их на примерах из своего учебного опыта.

3. Сравнить исследовательские модели из материала к практическим заданиям. Что между ними общего и чем они отличаются?

4. Что общего между этими моделями и моделями из текста главы?

5. Каким образом педагог может управлять классом при обсуждении детьми поставленной проблемы?

6. В чем достоинства кейс-метода по сравнению с репродуктивным обучением?

7. Почему кейсы не находят широкого распространения в педагогической практике?

8. Каковы основные требования к кейсам?

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Базовый уровень

1. Придумать проблему по одной из тем урока, соответствующую всем критериям хорошей темы; разработать к ней по одному вопросу на каждый из типов вопросов (индивидуально, письменно).

2. Найдите примеры кейсов и проанализируйте их.

Повышенный уровень

1. Разработать план урока, используя один из алгоритмов исследовательского обучения (по микрогруппам).

– Тема урока.

– Используемый алгоритм.

2. Разработайте кейс по одной из тем курса «Технологии педагогической деятельности».

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст]. – М.: Просвещение, 1985.

2. Долгоруков, А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.vshu.ru/ lections.php?tab_id=3&a=info&id

3. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике [Текст]. – Рига: Эксперимент, 1995. – 230 с.

4. Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников [Текст]. – М.: Сентябрь, 2003.

5. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии [Текст]. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

6. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст]. – М.: Знание, 1991.

7. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии [Текст]. – М., 1998.

8. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст]. – М.: Педагогика, 1972.

9. Педагогические системы и технологии [Текст]: лабораторный практикум / под ред. И.И. Цыркун, М.В. Дубовик. – М.: Тетрасистемс, 2010. – 224 с.

10. Чернявская, А.П., Байбородова, Л.В., Харисова, И.Г. Методы формирования научно-исследовательских компетенций будущих педагогов [Текст]: учебно-методическое пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. – 116 с.

Поиск по сайту: