I.5. ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К УЧЕНИЮ

КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ

УЧЕБНОГО ТРУДА

Выше мы уже отмечали, что первой психологической проблемой, с которой сталкиваются преподаватели, поставившие себе целью воспитание культуры учебного труда студентов, является слабая мотивация учения и как следствие - недостаточность стремления совершенствоваться в этом виде деятельности. Как показали исследования, динамика отношения к учению в вузе очень напоминает ситуацию в школе, а потому сперва несколько слов о самой школе.

Если попытаться графически отобразить изменение отношения школьников к учению от первого класса к десятому, то график будет напоминать овраг. В самом деле, в первый класс большинство детей приходят с ярко выраженным желанием учиться. Затем от класса к классу интерес к учению постепенно падает. Первый заметный спад в мотивации наблюдается где-то на границе между начальной и средней школой. От пятого к восьмому классу желание учиться еще больше снижается и достигает "дна" оврага. В 9-10 классах начинается некоторый подъем, который, однако, уже никогда не достигнет первоначальной отметки.

Замечают происходящие перемены и сами дети, причем каждый возраст считает свое отношение к учению нормой. По наблюдениям Л.И.Божович, учащиеся 5-6-х классов начинают посмеиваться над добросовестностью и прилежанием первоклассников и называют их за это "ишаками" [30; 254].

Отметим, что нарисованная выше динамика отношения учащихся к школе, есть результат усреднения данных многих исследований и непосредственных наблюдений. В то же время в рамках каждой возрастной группы встречаются разные типы отношения к учению. Следуя школьной иронической традиции сравнивать учащихся по степени прилежания с животными (это своего рода мнемический прием), можно выделить пять типов отношения к учению:

1. Устойчивое негативное отношение - "волки". Им в школе плохо, они ее не любят, их "как ни корми, они все равно в лес смотрят" и рано или поздно из школы сбегут.

2. Безразличное отношение - "зайцы". У этих преобладает мотивация принуждения, они учатся только потому, что боятся. Боятся учителей, родителей, плохих отметок и т.п. Будь их воля, они бы из школы тоже сбежали.

3. Неустойчивое ситуативное отношение - "лошади-иноход-цы". Их учебные интересы неустойчивы и ситуативны, они то "тянут", то "не тянут"; по одним учебным предметам они преуспевают, по другим заметно отстают. Учителя таких считают способными, но ленивыми, что последних вполне устраивает.

4. Устойчивое положительное отношение - "ломовые лошади". Они одинаково положительно относятся ко всем учебным предметам, по всем успевают и часто ходят в круглых отличниках.

5. Творческое избирательное отношение - для этих подходящего сравнения до сих пор не найдено. На фоне общего положительного отношения к учению у них явно просматриваются любимые предметы, по которым они развивают не заданную программой сверхнормативную активность. Знания по этим предметам у них не просто отличные - они у них блестящие. К сожалению, представители этого типа в школе встречаются довольно редко.

А теперь оставим школу и посмотрим, как обстоят дела с отношением к учению в вузе. Данные, представленные в психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о том, что на отношение студентов к учению влияет целый ряд факторов: это и организация учебного процесса [31], [32], и уровень развития коллективов групп [33], [34], [36], производственная практика [35], [32], и многое другое. Целостный взгляд на проблему формирования положительно мотивированного отношения студентов к учению можно найти в работе В.А.Сластенина [22]. Опираясь на данные, полученные в вузах Германии, К.Штарке пишет [37] о некоторых внутренних детерминантах подхода к учению: установках, ожиданиях, удовлетворенности избранной специальностью и т.д.

Перечень работ, посвященных данному вопросу, можно было бы продолжить. Каждая из них вносит свой позитивный вклад в решение проблемы формирования у студентов ответственного отношения к учебной деятельности. Однако большинство авторов рассматривает эту проблему безотносительно к этапу становления будущего специалиста. Между тем практика показывает, что от курса к курсу отношение студентов к учению меняется. В связи с этим становится актуальным изучение динамики отношения к учению студентов за время обучения в вузе. Для этих целей нами было предпринято специальное исследование [38].

Предстояло решить следующие задачи:

1. Поскольку отношение студентов к учению, как уже отмечалось, складывается под влиянием многих факторов, нужно было прежде всего отобрать те из них, которые, во-первых, достаточно полно представляли бы процесс обучения в вузе; во-вторых, являлись бы наиболее значимыми, с точки зрения самих студентов.

2. Отобрав факторы, необходимо было изучить, как они влияют на отношение к учению студентов разных курсов.

3. Конечная цель исследования состояла в том, чтобы найти оптимальные психолого-педагогические условия, способствующие мобилизации неиспользованных резервов влияния изученных факторов на отношение студентов к их основной деятельности.

В числе факторов так или иначе сказывающихся на отношении к учению, студентами были названы: педагогический коллектив факультета, профессорско-преподавательский состав вуза в целом, стипендия, производственная практика, родители, экзаменационная сессия, куратор, поощрения и наказания, личность преподавателя, товарищи по институту и т.д. - всего 34 фактора. Расположив полученные факторы в порядке убывания числа называний, мы получили упорядоченный по значимости перечень факторов. Выбрав первые из них, задачу отбора значимых факторов можно было считать решенной. Однако для удобства анализа мы разделили полученные факторы на четыре группы.

В первую вошли факторы, представляющие субъектов учебного процесса: это педагогический коллектив факультета, коллектив академической группы, актив группы, куратор, личность преподавателя.

Ко второй группе факторов ( факторов-стимулов), исходящих или зависящих от первой группы, были отнесены: стипендия, поощрения, наказания.

В третью группу вошли факторы, представляющие различные формы учебной деятельности: аудиторные лекционные и семинарские занятия, индивидуальная и самостоятельная работа студентов, непрерывная педагогическая и производственная практика, экзаменационная сессия.

К четвертой группе отнесены факторы, связанные с личностными особенностями студентов: удовлетворенность избранной специальностью, самооценка и уровень притязания в учебной деятельности.

Согласно одному из фундаментальных положений отечественной психологии, "внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия" [39; 240]. К числу таких внутренних условий относятся, как известно, осознание и переживание личностью значимости воздействующих на нее факторов [40], [41]. Поэтому к изучению зависимости отношения будущих специалистов к учению от курса к курсу мы решили подойти через этот показатель. Степень влияния факторов студенты оценивали по семибалльной симметричной шкале - от сильного положительного (+3 балла) до сильного отрицательного (-3 балла). При этом мы полагали, что высокий уровень рефлексии испытуемых дает основание считать их субъективные оценки аналогичными или, по крайней мере, близкими объективному влиянию системы факторов. Данные опроса представлены в табл. 1.

Таблица 1

Поиск по сайту: