Когда учитель рассказывает учащимся о каком-то событии, явлении природы, он нередко думает, что эффективность его речевого воздействия всецело зависит от него самого. Но даже беглого взгляда на процесс речевого взаимодействия достаточно, чтобы убедиться, что решающей, как правило, является оценка слушателей [61, 82]. Допустим, учитель хочет что-то сообщить классу; в его сознании это сообщение представлено в виде неких смысловых единиц, которые не могут быть непосредственно переданы слушателям вследствие своей обобщенности, сокращенности, индивидуального своеобразия. Поэтому их надо перевести в известные школьникам значения. Естественно, что уже на этой стадии неизбежен некоторый разлад между тем, что содержалось в смысловых единицах, и тем, что получает выражение во внешней громкой речи. Иначе говоря, замысел высказывания превращается в слова с известными значениями.
Учащиеся, в свою очередь, воспринимают слова, вызывающие в их сознании индивидуально-своеобразные смысловые единицы, которые далеко не всегда идентичны смысловым единицам в сознании учителя. Степень их сближения зависит, с одной стороны, от того, насколько говорящий в состоянии видеть мир с позиции слушателей, учитывать их доминирующие потребности и мотивы, а с другой – от достигнутого последними к моменту общения уровня речевого развития. Этот уровень – своеобразный порог, ограничивающий поступление информации в сознание. Кстати, говоря об информации, обычно имеют в виду то ее количество, которое содержится в речи говорящего. Но об информации целесообразно говорить и с точки зрения возможностей конкретного слушателя. Если воспринимаемая речь успешно переводится им на «собственный внутренний алфавит» (вызывает адекватные сообщению образы, эмоции, чувства, ассоциации), значит она для него информативна, Если же этого нет, то она неинформативна, бесполезна.
Эффективность речевого воздействия учителя может быть существенно повышена благодаря направленному изучению возможностей речевого восприятия, присущих конкретной группе учащихся. Наряду с наблюдениями, целесообразно обратиться к специальным методикам, позволяющим оперативно получать сведения о том, как оценивается школьниками то или иное качество речи учителя. Опираясь на подобные материалы, учитель получает возможность составить целостное представление о развитии речевых качеств у всех учащихся класса и каждого из них в отдельности, обретая таким образом надежные ориентиры в учебно-воспитательной работе.
Изучение особенностей восприятия и оценки каждого из выделенных качеств слышимой речи было осуществлено в естественном эксперименте. В качестве испытуемых в нем приняли участие учащиеся первого, второго и третьего классов, ранее посещавшие подготовительный класс. Экспериментальный материал, использовавшийся в опытах, был предварительно записан на магнитную ленту и предъявлен 20 взрослым. Их оценки принимались за эталон, к которому могли приближаться (или соответствовать) решения испытуемых-школьников.
Каждое задание экспериментального материала предварялось инструкцией, в соответствии с которой испытуемые должны были сделать выбор одного предложения (рисунка) из двух-трех предъявлявшихся. Выбор регистрировался на специальном бланке. Для обеспечения врабатывания использовалось задание-образец, наблюдая за ходом выполнения которого можно было уточнить, насколько хорошо испытуемые понимают инструкцию, правильно ли регистрируют сделанный выбор.
3.1. Восприятие речевых качеств, основанных на образном компоненте психики
Среди речевых качеств, испытывающих доминирующее влияние образного компонента психики, самым важным является, конечно, образность. Однако, принимая во внимание исключительную роль образов в процессах понимания и порождения речи, этот феномен изучался в специально организованном для этой цели лабораторном эксперименте, описание которого содержится в следующей главе. Что касается суждений об особенностях восприятия младшими школьниками таких качеств этой группы как языковое богатство и доступность для понимания, они были изучены в ходе естественного эксперимента.
Чтобы судить о специфике восприятия языкового богатства, им была сначала предложена следующая инструкция: «Сейчас Вы услышите два предложения. Отметьте на бланках номер того из них, которое вам больше нравится». Предполагалось, что более богатый словарь обеспечивает возникновение в сознании слушателя более яркого представления. И если человеку надлежит выбрать из двух предложений то, которое нравится больше, он, вероятнее всего, отдаст предпочтение фразе с богатой лексикой. Так, кстати, поступили все 20 взрослых, участвовавших в подготовке экспериментального материала. А вот у школьников наблюдалась несколько иная картина.
После предъявления инструкции учащиеся каждого класса слушали пару предложений, служившую в качестве образца. Затем им поочередно предлагались десять пар фраз экспериментального материала. Каждая пара имела одинаковое содержание, но используемые во фразах слова были разными. В качестве примера ниже приводятся четвертая и восьмая пары:
№ 4. а. На бревне около плотины сидел худой старик с длинной седой бородой, в старой офицерской шинели и серой кепке.
б. На бревне около плотины сидел старик в шинели и кепке.
№ 8. а. С воем кот спрыгнул с березы на землю и убежал под дом.
б. С ужасающим воем кот сорвался о березы, упал на землю, подпрыгнул, как футбольный мяч, и умчался под дом.
Процент оценок, соответствующих эталону, в первом классе составил – 66.2%, во втором – 78.4%, в третьем – 68.4%. Судя по этим данным, восприятие рассматриваемого качества речи с первого по третий класс совершенствуется сравнительно медленно. Предпочтение фраз с обедненным лексическим составом, видимо, объясняется тем, что ограниченность используемого словаря обеспечивает более полное понимание; кроме того, эти фразы короче и, естественно, легче воспринимаются на слух. Выбор может в известной степени определяться отдельными словами, которые вызывают у младших школьников отрицательные эмоции; а такие слова чаще встречаются в предложениях с более разнообразной лексикой. Очевидно, что примерно для трети испытуемых первого и третьего классов словарное разнообразие, обеспечивающее выразительность и образность речи, пока не является сильной характеристикой; во втором классе наблюдается увеличение числа учеников, осуществивших адекватные выборы в опыте. В третьем классе количество адекватных выборов почему-то ниже.
Можно предположить, что к этому времени начинает проявляться типичное для подросткового и даже юношеского возраста явление – в процессе чтения художественной литературы внимание, как правило, акцентируется на действиях и поступках; описания природы, места действия, чаще всего пропускаются. Выбор может в известной степени определяться отдельными словами, вызывающими у некоторых детей отрицательные эмоции. А такие слова встречаются чаще именно в предложениях с более разнообразной лексикой.
Наличие индивидуальных показателей, отражающих характер восприятия каждым учеником языкового богатства предложений экспериментального материала, облегчает практическую реализацию дифференцированного подхода на уроках языка и чтения. Чтобы повысить их надежность, неделю спустя учащимся было дано следующее задание: «Сейчас вы услышите два предложения, похожие друг на друга, Возможно, слушая одно из них, вам будет легче представить то, о чем в нем говорится. Укажите номер этого предложения». Использовался тот же экспериментальный материал, что и в предыдущем опыте. Предполагалось, что богатство используемой лексики обеспечивает более легкое и быстрое возникновение соответствующих представлений.
По сравнению с результатами предыдущего задания количество адекватных выборов возросло: 79.1% - в первом классе, 82.1% - во втором и 70.0% - в третьем. Учет и анализ индивидуальных показателей всех испытуемых свидетельствует о большей их однородности среди учеников первого и второго классов и увеличении расхождений в оценках среди третьеклассников. Нередки случаи, когда школьник, сделавший 8-10 адекватных выборов в предыдущем задании, теперь делает только один-два. Можно думать, что у этих испытуемых именно простые, содержащие лишь часто употребляемые слова, предложения обеспечивают легкость возникновения представлений. А наличие редко употребляемых детьми слов в какой-то мере затрудняет возникновение образов, вызывает побочные ассоциации. Напрашивается вывод о необходимости специальной работы по направленному формированию образов при восприятии речи. И делать это целесообразнее до появления негативных тенденций в процессе чтения художественной литературы.
Еще одно качество из рассматриваемой группы – доступность речи для понимания. Судить о понимании можно, например, если младший школьник способен на основе воспринимаемой речи создать образ описываемого объекта или объектов, их соотношение в пространстве, последовательность появления, характер взаимосвязей и т.д. При тождестве возникшего образа образу в сознании говорящего понимание может считаться достигнутым. Руководствуясь этой идеей, испытуемым было предложено выслушать описание предмета, дать его схематическое изображение и, по возможности, назвать изображение. Вот некоторые из описаний, использовавшихся в задании:
№ 1. Ручное оружие в виде гибкой дуги, стянутой прочной, тонкой нитью; предназначено для метания тонких с острым наконечником палочек.
№ 8. Стальная пластинка с зубчатым колесиком на конце. Одевается на каблуки сапог кавалеристами (наездниками) при верховой езде.
Как и следовало ожидать, за время обучения в начальной школе возможности понимания возрастают. В первом классе случайные образы, порожденные, отдельными словами и не имеющие практически ничего общего с описываемыми предметами, отмечены у 9% испытуемых. Во втором, третьем классах случаев полной неспособности составить образ по его описанию уже не было, но количество испытуемых, узнавших все описываемые предметы, невелико: полностью с заданием справился лишь каждый четвертый ученик.
Нередки случаи подмены одного образа другим – следствие незавершенности дифференциаций в системах вербальных полей. Так, описание «жернов» часто вызывало появление изображения ветряной мельницы, сопровождаемого называнием: «мельница», «молотилка»; описание «шпора» – изображения стремени, сопровождаемого подписью: «подставка для ног», «подножка». Очевидна тенденция «не замечать» различия, существующие между данными предметами. Казалось бы, учащиеся начальной школы не раз видели компас, молоток, пилу. Но вследствие того, что их восприятие часто слитно, ситуативно, компас нередко изображается с часовым циферблатом и двумя стрелками, пила имеет зубья не только снизу, но и сверху и т.д. Обращает на себя внимание следующий факт: испытуемые, адекватно воспринявшие 7-10 описаний, как правило, имеют более четкие рисунки, чем те, у кого лишь 2-4 адекватные изображения. Видимо, процессы дифференциации в сфере одного компонента психики стимулируют аналогичные процессы в сфере другого ее компонента, способствуют формированию более совершенной системы понятий.
Рассмотренные затруднения в понимании, отмеченные у испытуемых, могли быть вызваны и другими факторами. Такими, например, как устойчивость, переключение, объем внимания, уровень развития оперативной памяти, степень сформированности мыслительных операций. Поскольку исключить их влияние практически невозможно, пришлось ограничиться созданием условий, в которых полнее проявилась бы роль одного из этих факторов – операций мышления. Полученное испытуемыми новое задание уже имело целью не столько изучение возможностей по созданию образов, сколько анализ характера оперирования ими или их свойствами. Вот некоторые из предлагавшихся заданий:
№ 1. Красный дом выше синего, зеленый и красный – одинаковой высоты. Какой дом самый низкий?
№ 2. У Вани больше пятерок, чем у Миши. У Миши – больше, чем у Пети. У Сережи – меньше, чем у Миши. У кого больше пятерок?
Успешность решения зависела от появления в сознании образов, наделенных соответствующей степенью качества и их соотношения; другими словами – от степени сформированности мыслительных операций. Результаты опыта свидетельствуют о том, что за время обучения в начальной школе возможности понимания, опосредованные мыслительными операциями, существенно возрастают. На это указывает процентное соотношение правильно выполненных заданий:
I класс II класс III класс
61.6% 76.4% 89. 6%
Почти треть первоклассников успешно справились со всеми заданиями. В то же время оперирование даже тремя объектами, каждому из которых свойственна разная степень проявления какого-то качества, у многих еще вызывает затруднения. Очевидны значительные расхождения в развитии мыслительных операций, гибкости взаимосвязей между образным и словесным компонентами психики в пределах класса. Различия между индивидуальными показателями учеников вторых-третьих классов начинают сглаживаться, так как в процессе обучения большинство из них уже достигают требуемого условиями опыта уровня психического развития.