ГЛАВА 1. РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ

УДК

ББК

Ерчак Н.Т.

Психология профессиональной речи учителя: Монография. – Мн., 2003. – 00 с.

ISBN

Речь является интегратором психики на ее специфически человеческом уровне. И.П.Павлов назвал ее той чрезвычайной прибавкой, которая переводит психику животных на уровень человеческого сознания и кардинально перестраивает ее на принципиально новых основаниях. Несмотря на особое положение, обеспечиваемое теснейшей связью речи со всеми психическими явлениями, как в отечественных, так и в зарубежных учебниках по психологии ей уделяется крайне мало внимания. Учебное пособие не только позволяет восполнить этот недостаток, но и по-другому взглянуть на проблему взаимосвязи речи и мышления, узнать как мысли представлены в сознании, как они «переводятся» во внешнюю громкую речь, как человек понимает сказанное.

Материалы пособия важны как для курса общей, так и педагогической психологии. Ведь речь учителя – главное орудие его профессиональной деятельности; как обучение, так и воспитание осуществляются через речь, а фиксация результатов учебно-воспитательного процесса в сознании учащихся без участия речи невозможна.

Пособие адресовано в первую очередь тем, кто учит (преподавателям школ, средних и высших учебных заведений), кто учится (студентам, аспирантам, научным работникам, специалистам в области языка, речи и мышления), кто интересуется вопросами речевого воздействия и общения.

ББК

ISBN © Автор. Н.Т.Ерчак, 2003

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В любом цивилизованном обществе проблема обучения, профессиональной подготовки занимает одно из центральных мест. И это естественно, так как, с одной стороны, его члены могут максимально полно удовлетворять свои потребности только при условии, что производство продукта, отвечающего этим потребностям, осуществляется профессионалами. С другой стороны, в ходе профессионального становления у человека складываются такие важнейшие компоненты его «Я»-концепции, как чув­ство собственной значимости, уверенность в своей компетентности. Иначе говоря, формируется личность с ее уникальным опытом. И профессиональная подготовка учителя, его речь, играет в этом процессе определяющую роль.

Деятельность профессионала протекает успешно благодаря тому, что он располагает уникальным в своем роде сочетанием знаний, умений и навыков, которые дают возможность с надлежащей быстротой и тщательностью принять важное решение, выполнить целесообразное действие, поставить диагноз. Наиболее наглядным примером профессионализма является, пожалуй, бокс, дзюдо, другие виды единоборств; в этой сфере дилетант не станет выдавать себя за профессионала, так как истина становится ясной в первые же секунды. Само собой разумеется, что любая конкретная деятельность требует относительно конкретных умений, навыков и знаний. Последние, кстати, не столь непосредственно связаны с соответствующей областью деятельности, так как с повышением степени ее сложности существен­но возрастает роль знаний, заимствованных из других сфер человеческой практики.

Учителю, например, кроме преподаваемого предмета, нужны знания методики, психологии обучения и воспитания, социальной психологии. Хотя, в отличие от знания предмета, без которого обойтись никак нельзя, без знаний по психологии профессиональной речи или психологии обучения и воспитания обойтись, в принципе, мож­но. Как можно, скажем, выращивать цветы, не зная о том, какой вид удобрений целесообразнее вносить в почву, какой температурный режим является оптимальным и т.д. Или заниматься фотографией, не понимая сущности процессов, которые имеют место при погружении листа фотобумаги в химический раствор. Ориентируясь на временные параметры, содер­жащиеся в инструкции, опираясь на стихийно формируемый собствен­ный опыт, советы знакомых, фотограф-любитель может добиваться вполне приемлемых результатов. Постижение природы химических преобразований, не приносящее очевидной практической пользы, как правило, остается вне сферы его интересов. Вот эта особенность и отличает любителя от подлинного профессионала; познание и учет закономер­ностей, характерных для конкретной деятельности, делает процесс ее выполнения управляемым, а результат – предсказуемым и достаточно стабильным. Только при таком подходе и возможна подлинно профессиональная речь, появляется перспектива ее совершенствования.

Подобное явление проявляется в ряде видов человеческой дея­тельности. Не является исключением и учебно-воспитательный процесс. Следуя не всегда осознаваемой потребности в экономии сил, педагог может стремиться к тому, чтобы получать конкретные пла­ны уроков, мероприятий, рекомендации по организации деятельнос­ти в определенной ситуации, но при этом упорно игнорировать психолого-педагогические теории. Элементарные умозаключения по аналогии, действия по непосредственным рекомендациям требуют, конечно, субъективно меньшего напряжения, чем дедуктивные умо­заключения, обеспечиваемые хорошей теоретической подготовкой. В этом случае учитель получает воз­можность свести к минимуму количество неадекватных решений. Ведь в идеале воспитательный процесс должен быть вообще безошибочным; перспектива приближения к этому идеалу лежит через осознание при­сущих процессу закономерностей и тенденций, обобщение на этой ос­нове накапливаемых эмпирических данных в систему.

У системы, кстати, свои закономерности. И именно в них, а не в вырываемых из ее контекста приемах можно найти настоящую, надеж­ную опору. Подобно той, о которой хороший учитель-профессионал с сорокалетним стажем сказал так: «Учителю стоит, прежде всего, разобраться в основных пси­хологических закономерностях усвоения знаний, научиться ряду «технических» навыков и приемов (тот самый профессионализм, во имя которого я ополчился на артистизм, который совсем не плох, но является лишь составной частью профессионализма), чтобы эти закономерности учитывать». Ее психологическая сущность, согласно мнению Ф.Н.Гоноболина, может состоять в том, что речь педагога совершенствуется путем развития его внутренней речи, ибо мысль возникает в уме раньше, чем оформляется вслух, в произнесенной фразе.

Естественно, поэтому, что одной из важнейших основ профес­сиональной речи видится система знаний учителя о процес­се речевого понимания. Ведь учитель не только сообщает информа­цию. Его задача шире – активно формировать сознание учащихся. К тому же глубина и отчетливость понимания последними учительской речи – главный критерий ее эффективности. Можно ведь очень хорошо говорить самому, но в то же время недостаточно эффективно влиять на формирование познавательных процессов у других. Обратимся еще раз к мнению учителя-профессионала по поводу своей речи в период, пред­шествующий созданию собственной методической системы: «О, как я рассказывал! Сам себя наслушаться не мог. А чуть добавлю драматизма, увлекусь, да воспарю, – глядишь, и глаза кое у кого увла­жнились. Чувствовал себя этаким магом и артистом… Бывало, после такого театрализованного объяснения задаю вопрос – лес рук! А на следующем уроке спрашиваю и вижу – что-то ключевое, основопола­гающее не усвоено...»

Значит, надо располагать какой-то возможностью, чтобы «за­глянуть» в сознание каждого отдельного школьника и увидеть, как воспринимается им то или другое качество учительской речи, на­сколько совершеннее становятся психические механизмы, обеспечи­вающие понимание. Несомненно, что эффект профессиональной речи определяется теми изменениями, которые она вызывает в индивиду­альном сознании. Следовательно, вторая основа профессиональ­ной речи учителя представляет собой совокупность знаний о том, как ее воспринимают учащиеся соответствующего возраста, а также владение методиками, позволяющими определять уровень сформированности у последних конкретных речевых качеств.

Рассматривая проблему профессиональной речи, невозможно обойти вниманием ее специфику. Практическая значимость этого аспекта проблемы отчасти проиллюстрирована приведенными выше высказываниями. Да и в теоретическом плане знания о специфике речи и ее качественно-количественных характеристиках в сопостав­лении с таковыми у представителей других профессий представляют несомненный интерес. Конечно, кроме специальных знаний учителю нужны еще соответствующие умения и навыки. К сожалению, их фор­мирование не обеспечит никакое пособие. Оно может, однако, пре­доставить сведения, благодаря которым процесс формирования про­фессиональных навыков и умений потребует меньших временных и энергетических затрат.

В связи с тем, что в книге содержатся психологические тер­мины, понимание которых может вызвать затруднения, ниже приво­дятся их краткие определения:

Интериоризация – процесс перехода от внешнего, реального дейст­вия к внутреннему, идеальному; экстериоризация – переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемо­му в форме приемов и действий с предметами.

«Я»-конпепция – динамическая система представлений человека о са­мом себе, в которую входит как собственно осознание своих физи­ческих, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внеш­них факторов.

Знак – материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явление или действие, выступающий в процессе познания и общения в качест­ве заместителя другого предмета или явления и используемый для получения, хранения, преобразования и передачи информации. Это могут быть слова, цифры, а также рисунки, схемы и т.д.

Экстравертированность – направленность личности вовне, на окру­жающих людей, предметы, события; интровертированность – направ­ленность личности на себя, на собственные переживания и мысли.

Ситуативная речь – речь, содержание которой понятно слушателю лишь при одновременном восприятии того, о чем говорится; контекстная речь – речь, содержание которой понятно из самого сообщения, без одновременного восприятия того, о чем говорится.

Вербальные сети (вербальные поля) – системы, состоящие из эле­ментов внутренней речи (прежде всего – слов), объединяемых мно­жественными временными связями.

ГЛАВА 1. РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ

Поиск по сайту: