Специфические особенности речи учителя, лектора, актера

Данные о качествах речи, их взаимосвязях друг с другом и с основными компонентами психики являются достаточными для поверхностной оценки речи того или иного специалиста. Но более глубокая и основательная ее характеристика возможна только при наличии показателей, отражающих сте­пень выраженности каждого качества. Именно они мо­гут придать конкретность суждениям о речи специалиста.

Отбор большинства показателей осуществлялся на основании материалов, содержащихся в литературе по педагогике и психологии, а наблюдения позволяли произвести соответствующие уточнения и дополнения. В итоге, почти каждое речевое качество оказалось представ­ленным несколькими показателями, отражающими степень его выра­женности. Вследствие их неодинаковой значимости в системе, ограниченных возможностей исследовательской аппаратуры, прикладного характера работы, предполагающего реальную возможность применения таких показателей в условиях школы, училища, вуза, при оценке отдельных качеств пришлось ограничиться только лишь одним-двумя показателями.

Учитывая, что полная и всесторонняя характеристика речи специалиста непосредственно во время говорения недостижима, предпочтение было отдано работе с магнитофонными записями уроков, лекций, фильмов. Это давало возможность прослушивать любой речевой отрезок столько раз, сколько было необходимо. Запись речи учителей на уроке велась в течение нескольких лет. Сначала это были уроки русского языка и чтения в первых классах. А два года спустя, когда эти же учителя (профессионалы, работающие в школе более 15 лет) «перешли» в третий класс, были записаны и проанализированы еще три их урока. Так появилась возможность оценить речь учителя в процессе общения с одними и теми же учащимися сначала в возрасте восьми, а затем – десяти лет. Выбор начальной школы был обусловлен тем, что именно в этот период имеют место наибольшие расхождения между уровнем речевого развития учителя и учащихся, идет интенсивное развитие контекстной речи, меняется характер ассоциирования.

В этот же период была осуществлена запись фрагментов учебных лекций, а также демонстрировавшихся по телевидению кинофильмов: «Впервые замужем», «Здравствуй и про­щай», «Осенний марафон». Само собой разумеется, что изучать устную речь, не перезаписав ее на бумагу, невозможно. А для суждений о некоторых временных характеристиках речи потребовался также дополнительный анализ части магнитозаписей с помощью самописца. И только после завершения этого монотонного и длительного этапа работы было начато поочередное изучение каждого отдельного качества речи учителя.

Суждения о ее образности ос­новываются на количестве представлений, которые возникли у пяти взрослых аудиторов при слушании магнитозаписи каждого урока. Ко­личество высказываний, подлежащих такой оценке, оказалось срав­нительно небольшим. И это естественно. Ведь если урок рассматри­вать как чередование высказываний учителя и учащихся, то обнару­жится, что более 50% высказываний первого короткие (средняя дли­тельность звучания – 1.8 секунды), а цель – активизация и интенсификация мыслительной деятельности последних. Примерно 25% вы­сказываний звучат 5-20 секунд, 10% – 20-60 секунд и лишь 2% – более одной минуты. Получается так, что потенциальной возмож­ностью вызывать у слушателей образы-представления обладают 10-15% высказываний. Пристальное внимание к образности речи объясняется тем, что возникновение в сознании ребенка адекватных описанию образов является важнейшим условием полноценного восприятия произведений художественной литературы. Школьник как бы «видит» то, о чем рассказывает писатель, поэт. Эти образы, в свою очередь, тесно связаны с его эмоциональной сферой, способ­ствуют формированию определенного отношения к отраженной в речи стороне действительности.

Образность тесно связана с таким качеством, как языковое богатство. Показатели сформированности последнего более многочис­ленны: это и общее количество употребленных на уроке слов, и словарное разнообразие, и количество слов, встречающихся наиболее часто, и отношение количества различных слов к общему числу употребленных слов. А конкретные данные, стоящие за этими показателями, такие: учитель первого класса произносит за урок поряд­ка 2000-2200 слов, из которых 390-440 – разные; в третьем классе он говорит меньше (16-17 минут, а в первом – 22-23 минуты). Естественно, уменьшается и общее количество употребленных им слов, хотя словарное разнообразие остается прежним. Подобные из­менения – следствие расширения круга изучаемых на уроке явлений, роста словарного запаса школьников, их интеллектуального разви­тия в целом.

Высокочастотные слова (35-50 слов), составляющие лишь деся­тую часть словаря учителя на уроке, обеспечивают почти половину словоупотреблений. Такая же ситуация обнаружена при анализе нес­кольких телеуроков в начальных классах, а также урока русского языка в шестом классе. Налицо хорошая иллюстрация явления, име­нуемого термином «владение языком»: при относительно небольшом наборе слов учитель свободно выражает в речи свои мысли, обеспе­чивая высокую доступность для понимания. Правда, с другой сторо­ны, речь учителя будет тем понятнее младшим школьникам, чем шире их собственный словарный запас. А в обогащении этого словаря речь учителя призвана сыграть немаловажную роль. Не следует забы­вать также о том, что чем больше времени говорит учитель, тем меньше возможностей для говорения остается у самих учащихся. Так что задача, стоящая перед учителем, непроста: стремиться меньше говорить на уроке самому, постоянно расширять словарное разнообразие, не снижая, однако, доступности сообщаемой инфор­мации для понимания учащихся соответствующего возраста.

Образность, языковое богатство – ценные качества. Но для ре­чи учителя, пожалуй, важнее ее доступность для понимания. К сожалению, разработать показатели сформированности этого качества не удалось. Дело в том, что у профессионалов оно настолько хорошо развито, что просто не замечается. Зато у тех, кто только начинает профессиональную деятельность его несформированность проявляется достаточно отчетливо. По каким признакам можно все же судить о доступности речи для понимания? Во-первых, по отношению количества различ­ных слов к общему количеству употребленных на уроке слов. В пер­вом классе, например, интересующее нас соотношение заметно мень­ше (0.19-0.20), чем в третьем (0.24-0.25). Во-вторых, это темп речи и темпоритм. Проявляя заботу о том, чтобы сделать матери­ал доступным для детей, учитель замедляет темп там, где возрас­тает информативность, повышает темпоритм в тех местах, где тре­буются элементы убеждения или внушения. Наконец, о доступности речи для понимания можно судить непосредственно по реакциям школьников, путем подсчета случаев, когда высказывание учителя получает неправильную интерпретацию, провоцирует ненужные вопро­сы или приводит к отказу от активной мыслительной деятельности.

От группы качеств, имеющих в своем основании образный компонент психики, перейдем к группе качеств, основанных на эмоциональном ком­поненте сознания. Начнем с наиболее заметного из них – эмоцио­нальности речи. Именно это качество часто привлекает внимание присутствующих на уроке. Высказываемые при этом оценочные сужде­ния носят, как правило, глобальный характер и не могут служить мерилом эмоциональности. Соответствующий показатель, если иметь в виду его практическое применение, должен быть более дифферен­цированным. Думается, в таком качестве может выступить следую­щая шкала оценок: 0 – эмоциональность не прослеживается; 1 – имеют место лишь отдельные признаки эмоциональности; 2 – эмоцио­нальность выражена достаточно четко; 3 – эмоциональность дости­гает максимума выраженности. Руководствуясь этой шкалой пять взрослых аудиторов последовательно оценивали каждое высказыва­ние. Большинство из них (79-94%) отнесены к нулевой, 5-16% – к первой, остальные – ко второй-третьей степени эмоциональности. Причем эмоции чаще всего содержались в речевых реакциях на слишком низкую умственную активность ученика, неадекватные действия и мало зависели от сообщаемой информации. Очевиден факт, что при оценке эмоциональности речи учителя надо непременно учитывать цели и задачи урока. В самом деле, если подчеркнуто эмоциональ­ная речь наблюдается при объяснении правил, закономерностей, организации упражнений по формированию навыков и умений, то она будет воспринята аудиторией как неестественная и неуместная. В то же время чтение рассказов, стихотворений, сказок, имеющее целью развитие у детей определенных отношений, без эмоционального компонента утратит свою воздейственность.

Около половины высказываний на уроке обладают побудительной силой. Ведь чтобы ребенок полюбил умственное напряжение, смог перейти на более высокий уровень активности, его необходимо побуждать к этому. Побудительная речь обеспечивает также необходимый темп урока, темп работы сознания каждого школьника. Оценка этого качества может производиться по следующим трем уровням: первый – а) просьба, б) приглашение к совместным действиям, в) пожелание, г) совет, д) упрек; второй – а) указание, б) вопрос, в) убеждение, г) внушение, д) предупреждение; третий – а) протест, б) приказ, в) требование, г) запрет, д) угроза. Для всех записанных на ленту уроков характерно доминирование побуждений второго уровня (преимущественно в форме указания и вопроса); третий уровень использовался крайне редко. В общении с первоклассниками побуждения второго уровня встречались в 3-4 раза чаще, чем первого, с третьеклассниками – в два раза чаще.

Роль побуждений в деятельности учителя еще не получила однозначной оценки исследователей. П.У.Крейтсберг считает, что побудительная речь обеспечивает прирост знаний у учащихся, так как урок организуется наиболее целесообразно [57]. В.С.Цетлин подчеркивает особую значимость понимания школьниками хода учебного процесса, но при этом относит к негативным явлениям такой момент школьного обучения как команды, которые учитель отдает, а учащиеся выполняют [111]. Видимо, различия в оценке одного и того же явления вызваны на самом деле тем, что в этих суждениях отражены разные его стороны. Конечно, если побуждения стимулируют лишь отдельные, элементарные действия ученика, то они не всегда эффективны. Но сформировать без них необходимые навыки тоже проблематично. Поэтому побуждения в форме указания обычно преобладают в первом классе, тогда как в третьем явно доминируют побуждения в форме вопроса, начинающиеся с вопросительного слова «почему», «где», «что», «когда». По мере развития познавательных интересов детей, удельный вес побудительной речи, видимо, должен снижаться, а соотношение уровней и форм побудительности стремиться к некоторой оптимальной величине.

К этой же группе относится и тактичность речи. Нами выделено семь степеней проявления этого качества: 1) бестактность – резкость, 2) властность – нетерпимость, 3) недовольство – назидательность, 4) требовательность – критичность, 5) деловитость – терпеливость, 6) поощрительность – доброжелательность, 7) деликатность – предупредительность.

Большинство высказываний, которые могли быть оценены в соот­ветствии с данной шкалой оценок – проявления деловитости – терпе­ливости. Недовольство – назидательность, требовательность – критич­ность, поощрительность – доброжелательность встречались сравни­тельно редко, а бестактность – резкость, властность – нетерпимость, деликатность – предупредительность не отмечены вообще.

Преимущественно на знаковом компоненте психики базируются осознанность, информативность и точность. В соответствии с предложенным ранее определением, показатель информативности может быть представлен в виде отношения количества смысловых единиц в высказывании к общему количеству содержащихся в нем слов. В процессе анализа магнитозаписей уроков неожиданно выяс­нилось, что собственно информирование занимает в начальной школе не так уж много времени. Значительно больше внимания уде­ляется, как правило, развитию у детей мыслительных операций (сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации), уточ­нению и упорядочению понятий, совершенствованию навыков чтения и письма, формированию отношений к той или иной стороне действи­тельности. Так, на занятиях по русскому языку в первом классе объяснение нового заняло около 3-4 минут; в третьих классах это время увеличивается до 5-7 минут. Как видим, требования профес­сии накладывают заметные ограничения на выраженность качества.

Точность речи находит проявление в том, что говорящий умеет облекать свои мысли в наиболее подходящие слова и языковые струк­туры. Адекватная передача в громкой речи смысла сочетается при этом с экономным расходованием лексико-грамматических средств. Руководствуясь этим критерием, аудиторы оценили каждое высказы­вание учителя. Их оценки позволили заключить, что 13-17% речи на уроке – ненужная речь. Это, например, буквальное повторение правильных ответов учащихся, ненужность которого чувствует сам говорящий, вследствие чего произносит их обычно скороговоркой, следуя упроченному за годы работы стереотипу. Многословие нередко возникает из-за то­го, что высказываемая мысль не обрела необходимой четкости, ибо возникла спонтанно, под влиянием ассоциаций по смежности или по сходству. Иногда сказывается отсутствие стремления к безукориз­ненному оформлению высказывания, злоупотребление словами типа «значит», «ну», «вот», «так» и другими.

О степени выраженности основного качества этой группы – осознанности – можно судить лишь косвенно по количеству замен менее точного слова на более точное, целесообразных перефрази­ровок высказывания или вопроса, своевременных изменений дина­мичности, эмоциональности, уровней побудительности и тактичнос­ти.

Особое место среди речевых качеств занимают динамичность и подготовленность. Основными показателями динамичности являются темп речи и темпоритм. В среднем темп речи учителя начальной школы равняется 100 словам в минуту. А средняя величина темпоритма составила 0.36; это значит, что на уроке логическое ударе­ние падает буквально на каждое третье слово учителя. Конечно, в течение урока отмечены существенные отклонения от этих средних показателей. Ускорение темпа, например, наблюдается в случаях, когда, повышая темп собственной речи, учитель как бы стремится ускорить речевую реакцию отвечающего, когда, уточняя или повторяя ответ школьника, он оценивает это уточнение как ненужное, а по­этому стремится быстрее завершить уже начатую фразу. Замедление темпа может произойти тогда, когда необходимо акцентировать внимание учащихся на каком-то важном элементе урока, при непредви­денном изменении хода рассуждений. Изменения темпа или темпоритма могут быть вызваны и другими условиями. В частности, характе­ром интеллектуальной активности школьников, их поведенческими реакциями.

О подготовленности речи учителя косвенно можно судить по ста­жу педагогической работы. Более конкретно – на основании учета количества лексических единиц в высказываниях, не имеющих отно­шения к цели и задачам урока, по числу непроизвольных речевых реакций на деятельность и поведение учащихся. К неподготовлен­ным следовало бы отнести и непредусмотренные при подготовке уро­ка уточнения, объяснения. Характерными признаками неподготовлен­ности часто являются: заметное увеличение длительности пауз, на­личие паузозаполнителей, снижение темпа речи в ее точности. В анализировавшихся уроках количество такой речи не превышало пяти процентов.

Хотя подготовленность речи связана с точностью, информативностью, она характеризует все-таки другую сторону речи, ведь и подготовленная речь может не отличаться точностью хотя бы потому, что специалист не осознает важности этого речевого качества и, естественно, не проявляет должной заботы о его совершенствовании. В целом. между подготовленной и неподготовленной речью нет непроходимой границы. То, что скажет учитель, в известной мере определяется характером предшествующего взаимодействия с учащимися.

Речь лектора и актера интересует нас лишь постольку, по­скольку позволяет отразить специфику профессиональной речи учите­ля. Сравним соответствующие показатели у представителей этих профессий. Начнем с образности. Количество представлений, воз­никших у пяти аудиторов во время прослушивания магнитозаписей учебных лекций оказалось небольшим: один образ за 5-7 минут. До­вольно сложно оценить образность речи актера. В отличие от речи лектора, в ней передается прежде всего то, что не находит отра­жения в действиях – отношение к происходящим событиям, размышления, переживания. Такая речь, конечно, может стимулировать воз­никновение представлений при прослушивании магнитозаписи фильма. Но при его просмотре на представления просто не остается времени. Впрочем, в них и необходимости нет, так как есть яркие образы-восприятия.

Это обстоятельство позволяет думать, что к образно­сти речи актера предъявляются иные, чем к речи лектора или учи­теля требования. Образы, вызываемые речью последних в сознании слушателей, часто являются важнейшим условием понимания излага­емого на уроке, лекции; у кинозрителя же понимание достигается и без опоры на представления. Кроме того, не актер, а драматург создает текст, вкладываемый в уста киногероя. Требования к речи лектора в этом отношении, видимо, должны быть выше, чем к речи учителя начальной школы. Ведь речь учителя преимущественно ситу­ативная, а у лектора – контекстная и своевременное появление об­разов в сознании слушателей – важное условие устойчивости их внимания.

Показатели выраженности языкового богатства у лектора и ак­тера определялись таким образом, чтобы их можно было сопоста­вить с показателями учителя. Отношение количества различных слов к общему количеству употребленных слов у последнего варь­ирует в пределах от 0.33 до 0.41, у лектора – от 0.51до 0.55, у актера – от 0.43 до 0.55. Приведенные данные говорят о том, что требования деятельности ограничивают учителя в использова­нии словарного запаса, что у лектора и актера подобных ограни­чений нет и эти показатели у них достоверно выше. Правда, о язы­ковом богатстве актера можно говорить только условно, так как произносимые реплики извлекаются им из долговременной памяти, а не создаются в процессе деятельности.

Необходимая степень доступности для понимания в каждой профессиональной группе достигается по-своему. У учителя начальной школы – благодаря опоре на слова, обладающие высокой частотнос­тью, употреблению относительно простых языковых структур, варьи­рованию темпоритмическими характеристиками речи, оперативности контроля за пониманием. У лектора на передний план выступает более низкий общий темп говорения, четкое определение основопо­лагающих терминов, обеспечение достаточной образности речи. В актерской деятельности это речевое качество не играет столь важ­ной роли, потому что понимание здесь в значительной мере обеспе­чивается конкретными действиями, событиями, изображаемыми на экране. Тем не менее, в хорошем фильме основная смысловая нагрузка тоже приходится на речь. Какими же средствами для повышения ее доступности располагает актер? Поскольку в процессе подготовки и исполнения роли он не создает собственный текст, постольку стре­мится с максимальной полнотой, опираясь на хорошо поставленный голос, динамичность речи, жесты и мимику передать стоящий за тек­стом глубинный подтекст, доступный пониманию аудитории.

Перейдем ко второй группе качеств. Посмотрим, какова степень эмоциональности речи учителя, лектора, актера с точки зрения аудиторов, многократно прослушавших и оценивших магнитозаписи уроков, ролей, лекций. Как отмечалось ранее, у учителя к эмоцио­нальным отнесены лишь 10-20% высказываний. Это противоречит рас­пространенному тезису о том, что речь педагога, не содержащая в себе «эмоционального заряда», обладает низкой воздейственностью. Видимо, под эмоциональностью речи в этом случае понимается какое-то другое качество. Например, образность, динамичность. К тому же по отношению к учащимся у учителя чаще имеет место деловой подход, тогда как у ученика к учителю – более личностный. Поэто­му характер проявления отношения к нему лично ученик находит не только в речи, но и во взгляде, выражении лица, жестах. В конеч­ном итоге эмоциональность речи учителя, как и любое другое ее качество, определяется в системе оценок конкретного школьника, сложившейся к конкретному моменту. Видимо, оценки любого лица, не включенного в систему отношений «учитель - класс - конкретный ученик», отражают не совсем одинаковые явления.

Совсем иной характер эмоциональности речи у актера. Диапа­зон степеней ее проявления достаточно широк: от высказываний, в которых эмоциональность не обнаруживается (около 15%), до выс­казываний, где она проявляется очень ярко (около 45%). Их соот­ношение зависит, естественно, от роли; если киногерой – человек, который вынужден постоянно вести борьбу за свои цели, не распо­лагая эффективными средствами для их достижения, его высказыва­ния будут весьма эмоциональными. А вот для личности, перенесшей множество невзгод и в известной мере адаптировавшейся к ударам судьбы, окажется, пожалуй, неестественным резкий перепад в степе­ни их выраженности.

Столь отчетливое проявление эмоциональности речи у актера не является чем-то неожиданным. Ведь он стремится показать, как его герой воспринимает события, отношения других людей, живущих в конкретном времени и конкретном месте.

При оценке эмоциональности речи лектора невозможно реализовать подход, примененный по отношению к речи актера или учителя. Приходится ограничиваться подсчетом количества моментов, выделенных аудиторами как проявление эмоциональности. Неудивительно, что за время звучания фрагмента одной лекции отмечены лишь два случая, когда имели место некоторые признаки эмоциональности, фрагмента второй – одиннадцать, третьей – десять. Чаще всего эмоциональность «обнаруживается» в дополнительных материалах, используемых для конкретизации излагаемых теоретических положений и репликах лектора, преследующих цель побудить к диалогу слушателей.

Очевидно, что в отношении эмоциональности речи самые высокие требования и, соответственно, самый высокий уровень развития качества присущи речи актера. Что касается учителя или лектора, степень проявления эмоциональности здесь во многом зависит от излагаемого материала, индивидуальных особенностей специалиста, его профессиональной направленности и подготовки.

Несколько слов о побудительности. Судить о проявлении этого качества речи у лектора непросто – оценке подлежат лишь отдельные фразы текста лекции. При прослушивании магнитозаписи одной из них выделено 18 таких фраз, второй – 63, третьей – 23. Все побуждения относятся к первому и второму уровню; их цель – активизировать мыслительную активность слушателей, сформировать у них соответствующие точки зрения на проблему.

А вот у актера доля побудительной речи зависит от исполняемой роли. В изучаемых кинофрагментах она составила 44-72%, то есть фактически такая же, как у педагога. В то же время диапазон уровней и форм побуждения у первого шире. Например, у актера Б. имели место почти все формы побуждений первого уровня, все (кроме указания) формы побуждений второго уровня, две – третьего уровня; доминировали же побуждения второго уровня. Почти такое же соотношение у киноактера А. Только черты характера играемого персонажа находят здесь проявление в доминировании побуждений пер­вого уровня. Опираясь на анализ проявлений этого речевого ка­чества у других актеров, можно предположить, что соотношение уровней и форм побуждения указывает на определенные черты характера героя, роль которого исполняет киноактер.

Последнее качество этой группы – тактичность-категоричность. Вспомним, что большинство высказываний учителя были расценены как проявление деловитости – терпеливости. Оценить по этой же шкале речь лектора оказалось довольно трудно, потому что в контекстной речи мало моментов, позволяющих судить об этом качестве. Зато в речи акте­ра обнаруживаются практически все степени проявления тактичности-категоричности. У многих представителей этой профессии гамма заключенных в выс­казывании эмоций и чувств выходит далеко за рамки разработанной шкалы. Дело в том, что в этой «очень профессиональной» речи обыч­но выражаются отнюдь не узкопрофессиональные, а прежде всего – широкие социальные отношения людей.

Теперь о качествах, базирующихся на знаковом компоненте пси­хики – осознанности, информативности, точности. Из-за отсутствия надлежащих показателей, отражающих степень выраженности первого качества, приходится ограничиться констатацией факта, что в каж­дой профессиональной группе существуют значимые индивидуальные различия, нередко перекрывающие различия между профессиональны­ми группами. Очевидно, однако, что наибольшая степень осознанно­сти характерна для речи актера, так как во время репетиций ему не обойтись без размышлений о возможных аспектах ситуации, в ко­торой его герой произносит ту или иную реплику.

Информативность не находит широкого проявления в речи учите­ля начальной школы. Судить же об информативности речи у актера трудно, так как значительная часть информации передается здесь в визуальной форме. По этой причине количественное выражение информативности речи у представителей этих профессиональных групп нецелесообразно.

Самые высокие требования к этому качеству речи предъявляет, пожалуй, деятельность лектора. С какой целью человек идет на лекцию? Очевидно, чтобы узнать что-то новое для себя, сопоставить собственную точку зрения по интересующему вопросу с точкой зрения специалиста. Информация, излагаемая лектором, представлена в его сознании в виде некоторого набора смысловых единиц. Для развертывания каждой такой единицы во внешнюю речь требуется определенное количество слов. Вот это соотношение количества смысловых единиц и требуемых для их выражения лексических единиц было принято нами за показатель информативности.

Не следует, однако, думать, что чем этот показатель выше, тем более воздейственна речь. Прямой зависимости нет. Ведь в фокусе внимания лектора находится не только лекционный текст, но и то, как вос­принимается каждая конкретная идея слушателями. Обнаружив у по­следних какие-то затруднения в понимании, он дополняет сказан­ное новыми суждениями. Так формируются определенные точки зре­ния, соответствующие убеждения. Но коэффициент информативности при этом неизбежно понижается. Нередки также случаи, когда гово­рящий многословен. Тогда на выражение отдельной смысловой едини­цы затрачивается избыточное количество слов. В итоге, как при крайне лаконичном изложении, так и при явно избыточной речи ус­тойчивость внимания аудитории снижается. Следовательно, при ра­боте над текстом лекции, учет коэффициента информативности мо­жет оказаться весьма полезным. Если, конечно, помнить о том, что данный показатель у каждого лектора индивидуально-своеобразен.

Например, у лектора А. величина показателя составила 53/1555, у лектора Б. – 24/1745, у лектора В. – 35/1613. Очевидно, что наиболее информативна речь первого из них, затратившего на выражение одной смысловой единицы около 29 слов. Величина показателей информативности в известных пределах колеблется от лекции к лекции (в зависимости от излагаемого материала), но для каждого специалиста она будет относительно постоянной, характеризуя индивидуальный стиль его деятельности. Вопрос лишь в том, на­сколько благоприятные для понимания лекции условия создаются при данном конкрет­ном показателе информативности.

Наибольшие трудности в оценке точности опять-таки вызывает речь актера. Это качество его речи, как и информативность, обе­спечивается, прежде всего, работой памяти, а сам он не волен в вы­боре лексико-грамматических средств. Но, с другой стороны, имен­но речь, вкладываемая драматургом в уста героя, в наибольшей степени помогает раскрытию его внутреннего мира. Поэтому в зави­симости от черт характера играемого персонажа, речи актера будет присуща различная степень точности.

В деятельности лектора удельный вес подготовительной работы тоже весьма значителен. Надо подобрать и упорядочить материал, составить письменный текст, продумать характер его изложения с учетом особенностей аудитории. Но текст наизусть не заучивается. Опытный лектор обычно пользуется тезисами, представляющими собой лишь отдельные признаки развертываемых во внешней речи смысловых единиц. В этом процессе возможны употребления лишних или неадек­ватных слов, синтаксических конструкций, не соответствующих язы­ковым нормам и нарушающих темпоритмическую организацию речи.

У лектора А. лишние слова составили менее 3%, у лектора Б. – около 20%, у лектора В. – почти 7%. Вспомним, что у учителей на­чальной школы явно избыточная речь составляет 13-17%. Видимо, за годы работы в школе их ситуативная речь приобретает относительно законченную форму, складывающуюся в соответствии с требованиями деятельности. Количество ненужных слов и неадекватных структур здесь все же может быть сокращено благодаря осознанию этого фак­та и последующей кропотливой работе по повышению точности. Что касается речи лектора, снижение соответствующего показателя чаще всего связано с увеличением доли ситуативной речи. Развитие последней на родном языке происходит спонтанно, под влиянием ближайшего социального окружения. Развитию же контекстной речи обычно уделяется специальное внимание, а требования к ней всегда выше, чем при говорении в какой-то обыденной ситуации. Поэтому более высокая степень точности чаще присуща речи лектора, чем речи учителя начальной школы.

В заключение рассмотрим качества, которые влияют на характер проявления и образности, и эмоциональности, и доступности для понимания, и побудительности, и информативности, и точности. Прежде всего, это динамичность, проявляющаяся в таких показате­лях, как темп говорения, темпоритм, диапазон варьирования темпом и темпоритмом. В неподготовленной речи эти показатели дают возможность высказать предположение о некоторых индивидуальных особенностях говорящего. Так, спокойной, неторопливой речи мы скорее ожидаем от человека, уверенного в своих силах, с высокой самооценкой, привыкшего к тому, чтобы с его мнением считались окружающие. Высокий темпоритм может в этом случае рассматриваться как признак авторитарности, склонности поучать, объяснять. Но поскольку профессиональная речь все-таки чаще бывает подготовленной, чем неподготовленной, то и судить об индивидуальных особенностях профессионала по его речи рискованно.

Важная деталь – в высшей степени подготовленная речь актера предстает перед зрителем как неподготовленная (спровоцированная репликами партнера) и благодаря этому отражающая некоторые особенности внутреннего мира киногероя. Возможно, именно по этой причине диапазон изменения темпа от минимального до максимального у многих актеров оказался даже более узким, чем у лекторов или учителей. У последних, между прочим, нижняя граница диапазона составила 70-80 слов в минуту, верхняя – 121-153. У лекторов, соответственно, 46-56 и 90-115 слов в минуту. Минимальная величина темпа у актеров типична для разговорной речи – 102-127 слов в минуту, максимальная – у большинства примерно такая же, как и у учителей. Достаточно близки у представителей этих двух профессий и показатели темпоритма.

Средний темп говорения у лектора, как правило, невысок – 74 слова в минуту. То же самое можно сказать и о темпоритме (0.22), часто не находящем достаточно четкого проявления. У учителя на­чальной школы выше и темп речи (100 слов в минуту), и темпоритм (0.36). И это вполне закономерно, особенно если вспомнить, сколь важ­ное место занимает в его речи побудительность, требующая надле­жащего темпоритмического выражения. Прослеживается тенденция к более частому выделению слов в высказывании, проявляющаяся в относительно постоянном и высоком темпоритме. Кстати, темп и темпоритм в речи учителя находятся в сложной взаимосвязи друг с другом – снижение темпа часто сопровождается повышением темпо­ритма и наоборот. Нередки, однако, случаи, когда высокий темпо­ритм имеет место как при медленном, так и при быстром темпе говорения.

Вопрос о подготовленности речи уже частично затрагивался ранее. Остается лишь подчеркнуть, что наиболее подготовленная речь – у актера, кропотливая работа которого над текстом роли длится не часы или дни, а недели и даже месяцы. Лектор, конеч­но, не может себе позволить столь значительные временные затра­ты. Тем не менее, условия, в которых будет излагаться материал лекции, побуждают его проявить специальную заботу о подборе наи­более подходящих для выражения конкретной мысли слов, о средст­вах и способах обеспечения устойчивости внимания слушателей. Учителю начальной школы, практически каждый день составляющему планы уроков, на подбор конкретной лексики времени не остается. Он размышляет о целесообразности, доступности учебного материала, последовательности его изложения, а реализация плана в громкой речи обычно осуществляется непосредственно на уроке.

Итак, в результате проделанной работы определены качествен­ные и количественные показатели, отражающие степень выраженности каждого из изучавшихся качеств речи у актера, лектора, учителя. Сравнение показателей учителя начальной школы с таковыми у лектора и актера позволяет увидеть и в общих чертах обрисовать спе­цифику профессиональной речи:

Образность. Степень выраженности качества у учителя и лектора зависит от материала урока или лекции, индивидуальных особенно­стей специалиста; влияние профессиональной специфики не просле­живается. Оценка выраженности рассматриваемого качества у акте­ра представляется нецелесообразной.

Языковое богатство. Согласно показателю словарного разнообразия, максимальная степень выраженности качества характерна для речи актера. Словарь лектора и учителя примерно одинаков, но более ограничен, чем словарь актера. Если же акцентировать внимание на соотношении словарного разнообразия и общего количества словоупотреблений за одинаковый промежуток времени, то самый высо­кий показатель окажется у лектора, самый низкий – у учителя.

Доступность для понимания. Самая высокая степень выраженности качества присуща речи учителя, несколько меньшая – лектора. Су­дить о выраженности качества у актера трудно, так как оно имеет иную природу: значительная доля информации передается здесь в визуальной форме и ее отсутствие на магнитной ленте может сущес­твенно затруднить понимание сказанного.

Эмоциональность. Самый высокий процент «эмоциональных» высказываний и самый широкий диапазон степеней проявления эмоционально­сти присущ речи актера. У лектора и учителя этот показатель оп­ределяется материалом урока или лекции и индивидуальными особен­ностями специалиста.

Побудительность. Самый широкий диапазон уровней и форм побуждения свойственен речи актера; учитель начальной школы использует срав­нительно ограниченный их набор. Среди качеств речи лектора побу­дительность занимает весьма скромное место.

Тактичность-категоричность. Наибольшая степень выраженности качества – у актера, несколько меньшая – у учителя, минимальная – у лектора.

Осознанность. Наибольшая степень выраженности качества присуща речи актера. В речи учителя и лектора его выраженность не столь очевидна.

Информативность. Максимальная степень выраженности качества присуща речи лектора. В значительно меньшей степени оно прояв­ляется в речи учителя начальной школы. Оценка этого качества у актера представляется нецелесообразной.

Точность. Степень выраженности качества у лектора выше, чем у учителя. Оценка этого качества у актера нецелесообразна.

Динамичность. Диапазон, в пределах которого происходит изменение темпа речи у учителя и лектора, несколько шире, чем у актера. А вот диапазон, в пределах которого говорящий варьирует своим темпоритмом, у учителя и актера шире, чем у лек­тора.

Подготовленность. Максимальная степень выраженности присуща речи актера, меньшая – лектора, еще меньшая – учителя начальной школы.

Очевидно, что степень выраженности каждого качества речи действительно определяется целями и задачами профессиональной деятельности, а все они вместе образуют ансамбль, типичный для определенной профессиональной группы. Одна немаловажная деталь: к степени выраженности речевого качества неприменима оценка «хорошо – плохо». Легко представить, что произойдет с речью учителя, если он вдруг начнет активно использовать на уроке все уровни и формы побудительности. С выходом за определенные границы неиз­бежно утрачивается то, что составляет специфику профессиональной речи.

Располагая сведениями о качествах профессиональной речи учи­теля начальной школы, уместно перейти к рассмотрению следующей ее составляющей – характера «преломления» этих качеств в сознании младшего школьника.

Поиск по сайту: