ПЕДАГОГІЧНІ ЗДІБНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Педагогічні здібності включають у себе такі: дидактичні, академічні, перцептивні, експресивні, організаторські, комунікативні, педагогічну уяву, педагогічний такт, гностичні, мажорні.

Дидактичні здібності — здібності передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступ­ним, зрозумілим для сприйняття учнями, виклика­ти інтерес до предмета, пробуджувати в учнів ак­тивну самостійну думку. Учитель із дидактичними здібностями може, якщо необхідно,' реконструю­вати, адаптувати навчальний матеріал, важке зро­бити легким, складне — простим, незрозуміле — зрозумілим. Професійна майстерність, як ми її ро­зуміємо зараз, включає здібність не тільки просто та зрозуміло викладати свій предмет, але й зді­бність організувати самостійну роботу учнів, само­стійне здобування ними знань, зрозуміло та так­тично «керувати» пізнавальною активністю учнів,

Академічні здібності — здібності до відповід­ної галузі наук. Здібний учитель знає свій предмет не тільки в обсязі навчальної програми, а значно ширше та глибше, постійно стежить за відкрит­тями в своїй науці, вільно володіє матеріалом, виявляє до нього великий інтерес, бере участь в науково-дослідній роботі, систематично вивчає спеціальну літературу та досвід колег.

Німецький педагог А. Дістервег справедливо відзначив, що «без прагнення до наукової роботи вчитель неминуче потрапляє під владу трьох пе­дагогічних недоліків: механістичності, рутинності, банальності. Він дерев'яніє, кам'яніє, дискваліфі­кується». У наші дні слова видатного педагога особливо актуальні. У зв'язку з цим необхідно привчити себе не тільки уважно стежити за но­винками літератури, за поточною періодикою, за новими педагогічними та психологічними до­слідженнями, але й безпосередньо брати участь у наукових педагогічних дослідженнях.

Перцептивні здібності — це здібності сприй­мати внутрішній світ учня, відчувати його пси­хічний стан у кожний окремий момент, виявля­ти його ставлення до занять, товаришів. Основа перцепції — в аналітичному підході до поведінки учня, в готовності вчителя фіксувати в свідомості окремі, значимі деталі цієї поведінки, які розкри­вають її внутрішній зміст. Інформація щодо учнів, отримана в результаті «включення» перцептивних , умінь, складає необхідну передумову для ефек­тивного педагогічного спілкування на всіх етапах навчально-виховного процесу.

Поганий настрій учня, слабкі успіхи в на­вчанні можуть бути наслідком недоброзичливих відносин із товаришами в колективі, негативного стану здоров'я тощо. І зрозуміти це, допомогти учню досягти успіхів у навчанні, повірити йому у власні сили можна тільки добре знаючи, що йо­му конкретно заважає. Одночасно слід спробувати усунути причини негативних впливів, використо­вуючи оптимальні в цих умовах методи виховання та навчання.

Експресивні здібності — здібності вчителя об­разно та яскраво висловлювати думки, почуття за допомогою мови, а також невербальних засобів.

Словесна або вербальна комунікація — осно­вний вид спілкування, під яким розуміють пе­редачу інформації від людини групі людей або від людини людині. Мова — універсальний засіб комунікації. Вона дозволяє найбільш точно й об­разно передавати інформацію. «Кулею попадають в одного, а влучним словом — в тисячу»,— гово­рить прислів'я.

Але ж існує інший засіб передачі інформа­ції — невербальний. Він включає кінестику, яка передає інформацію за допомогою жестів, міміки та пантоміміки, проксеміку, що дає рекомендації з урахуванням під час передачі інформації місця та часу словесного спілкування; паралінгвістику, яка використовує вокальні можливості голосу; візуальне спілкування, яке використовує контакт очима й такесику — доторкування.

Організаторські здібності — це, по-перше, зді­бності чітко та без втрат часу підготувати та про­вести будь-яке заняття і, по-друге, здібності пра­вильно організувати свою власну роботу.

Основою здійснення організаторських функ­цій учителя є вироблення, прийняття та чіткий контроль за виконанням прийнятих рішень.

У структуру організаторських умінь учителя входить: уміння заряджати всіх своєю енергією, творча та виконавча ініціатива, схильність до ор­ганізаторської роботи, вимогливість до себе та до інших людей, самостійність, настирність, актив­ність, висока працездатність та особиста органі­зованість.

Організатор-учитель, намітивши певний план, знаходить виконавців-активістів серед учнів і де­легує їм свої повноваження. Він приділяє багато уваги розподілу обов'язків з урахуванням інди­відуальних особливостей учнів і неприскіпливо, але ретельно контролює їхню роботу. У гарного організатора-вчителя всі учні зайняті напруженою працею. Він «запалює» їх своїми ідеями, дає по­ради, заохочує, але його керівна роль непомітна. Він весь час у тіні. Складається враження, що його вихованці все роблять за власної ініціативи (і це справді так), демонструючи неабияку творчу ак­тивність та ерудицію.

Комунікативні здібності — здібності до спіл­кування з учнями, вміння знайти правильний під­хід до учнів, встановити з ними доцільні з педа­гогічної точки зору відносини.

Спілкування вчителя з учнями є досить спе­цифічним тому, що за статусом вони виступають із різних позицій: вчитель організує взаємодію, а учень сприймає її і включається в неї. У процесі вчителеві потрібно допомогти учневі стати актив­ним співучасником педагогічного процесу, створи­ти умови для реалізації його потенційних мож­ливостей, тобто забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних відносин.

Принцип суб'єкт-суб'єктного характеру педа­гогічного спілкування полягає в рівності психоло­гічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності вчителя та учнів, взаємопроникнення їх у світ почуттів і переживань, готовності при­йняти співрозмовника, взаємодіяти з ним. За та­кого характеру спілкування вчителеві властиві такі якості: він відкритий і доступний для кож­ного учня, відвертий у своїх поглядах; демонструє учням цілковиту до них довіру, не принижуючи їхньої гідності; щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий; ви­являє емпатійне розуміння — бачення поведінки учня його ж очима, вміє «постояти в чужих че­ревиках», відчуваючи внутрішній світ учня; надає учням реальну допомогу. Саме такий учитель мо­же реалізувати ефективне спілкування та знайти контакт із кожним учнем.

Педагогічна уява (або прогностичні здібнос­ті) — це спеціальна здібність, яка полягає в перед­баченні своїх дій у навчально-виховному процесі. Якщо в учителя прогностичні здібності не розви­нені, то він не може впевнено прогнозувати май­бутні результати як своєї власної праці, так і своїх учнів. Тому в такій ситуації вчителеві необхідно привчити себе не поспішати, особливо з негатив­ними прогнозами. Ні на кому з учнів не можна «ставити хрест»: здібності можуть виявитися піз­ніше. Це залежить не тільки від задатків, але й ха­рактеру, який виявляється в працелюбстві, відпо­відальності, настирності в досягненні мети. Крім того, розвиток здібностей учнів суттєво залежить від настанови вчителя. І вона, безумовно, повин­на бути позитивною. Саме на цьому наголошував А. С. Макаренко: «Бачити гарне в людині завжди важко... Гарне в людині ми змушені проектува­ти, і вихователь зобов'язаний це робити. Він має підходити до людини з оптимістичною гіпотезою, нехай навіть і з деяким ризиком помилитися».

Педагогічна уява допомагає вчителеві перед­бачити можливу реакцію на той або інший засіб навчально-виховнаго впливу, виявити здібності учня та звернути на них особливу увагу, що в ці­лому позитивно вплине на розвиток учня.

Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має велике значення в роботі вчителя. Досвідчений учитель уважно сте­жить за змістом і формою викладання матеріалу, за розвитком своєї думки (або думки учня), вод­ночас контролює всіх учнів, підтримує дисципліну, чуйно реагує на ознаки втомленості, неуважності, непорозуміння, нарешті, стежить за власною по­ведінкою.

Увага вчителя — велика виховна сила. Якщо учні бачать, що вчитель уважно стежить за кож­ним із них, відчуває їхній настрій, стан здоров'я, враховує втомленість, моральні якості,— вони зна­чно краще поводяться та навчаються.

Педагогічний такт. Такт у буквальному ро­зумінні слова означає «торкнутися». Це моральна категорія, яка допомагає регулювати взаємини лю­дей. Спираючись на принцип гуманізму, тактична поведінка потребує, щоб навіть у найскладніших ситуаціях зберігалася повага до людини. Бути так­товним — моральна вимога до кожної людини, особливо до педагога, у його спілкуванні з осо­бистістю, яка розвивається. Педагогічний такт — це професійна якість учителя, частина його май­стерності. Педагогічний такт відрізняється від за­гального поняття такту тим, що визначає не лише властивості особистості вчителя (повага, любов до учнів, ввічливість), але й уміння обирати пра­вильний підхід до учнів, тобто виховуючи дієвий засіб впливу на дітей.

Отже, педагогічний такт — це міра педагогічно доцільного впливу вчителя на учнів, уміння вста­новлювати продуктивний стиль спілкування. Педа­гогічний такт не допускає крайностей у спілкуванні зі школярами. Так, наприклад, К. Д. Ушинський пи­сав: «У школі повинна панувати серйозність, що до­пускає жарт, ласкавість без надмірності. Справедли­вість від прирікань, доброта без слабкості і, головне, постійна розумова діяльність». Адже надмірність може призвести до зворотної реакції: надмірна ви­могливість — до неслухняності, надмірна поблаж­ливість — до грубощів. Поважаючи учнів, учитель повинен продемонструвати свою повагу до них.

Прояв поваги формує в учня почуття власної гідності, обеззброює тих, хто чинить опір педагогіч­ному впливу, робить їх співучасниками виховання.

Педагогічний такт виявляється в урівнова­женій поведінці вчителя (витримка, самовладан­ня, включаючи і безпосередність у спілкуванні). Він припускає довіру до учня, підхід до нього з «оптимістичною гіпотезою», навіть із ризиком помилитися. Безтактним є той учитель, який пе­симістично оцінює можливості учнів і підкреслює це щоразу. Адже учень повинен відчувати радість від своїх зусиль та успіхів, хоч вони і навмисне завищені самим учителем. Довіра не потурання, вона справжня, якщо виявляється відверто, під­кріплюється конкретними справами, якщо поєд­нується з контролем, пильністю вчителя стосовно до вихованця. Але контроль не повинен бути пе­дантичним і нагнітаючим підозру.

Гностичні здібності — це здібності швидко та точно розпізнавати предмети, явища, аналізувати їх та ефективно використовувати отриману інфор­мацію. У структуру гностичних здібностей входять аналіз своєї власної педагогічної діяльності, аналіз стану в колективі, уміння виявляти неформаль­ні відносини, визначати та ліквідувати внутрішні групові конфлікти, ступінь вихованості та підго­товленості кожного учня. Уміння гідно оцінюва­ти учнів, безпомилково визначати мотиви їхньої поведінки, точний аналіз різноманітних ситуацій, врахування ставлення учнів до себе, об'єктивна самооцінка — важливі складові діяльності вчителя.

Мажорні здібності — це оптимізм і гумор учителя, які допомагають йому активізувати навчально-виховний процес, попередити або лік­відувати складний конфлікт.

Підтягнутість і бадьорість, готовність до спіль­них дій, оптимістичний тон і доброзичливість, влучний жарт — усе це не менш важливо, ніж професійна кваліфікація.

В арсеналі досвідченого вчителя завжди знайдуть­ся жарт, весела розповідь, прислів'я. Розвинене по­чуття гумору, навички позитивного мислення, бадьо­рість учителя знімає надмірне нервове напруження, підвищує настрій в учнів та ефективність їхньої праці.

Учитель-оптиміст як повітря потрібен учням, бо віра вчителя в них стає важливим джерелом віри в себе, підвищує самооцінку, надихає на сер­йозне ставлення до навчання, на самовиховання. Залежно від того, якою є настанова вчителя — по­зитивна чи негативна — відбуваються адекватні зміни в поведінці учнів. Позитивне та доброзич­ливе ставлення до учнів призводить до того, що вони починають краще вчитися, поводитися, ста­витися до вчителя. І навпаки, негативна настанова відносно певних учнів змушує педагога з підви­щеною вимогливістю, недовірою, підозрою стави­тися до них. Останні, відчуваючи таке ставлення до себе, починають, у свою чергу, недоброзичливо ставитися до вчителя. У результаті погіршується успішність учнів, виникають конфлікти. Усього цього можна було б уникнути, якщо б учитель із повагою, довірою ставився до учнів (змінивши негативну постанову на позитивну) та створював такі комфортні умови для всіх, коли в людині «ба­чать переваг в 10-100 разів більше, ніж недоліків».

Отже, для того щоб учитель працював ефек­тивно, йому потрібно володіти багатьма здібнос­тями. Тільки тоді він може стати справжнім май­стром своєї справи.

4. ПЕДАГОГІЧНІ ВМІННЯ

Педагогічні вміння — сукупність різних дій учителя, що насамперед співвідносяться з функ­ціями педагогічної діяльності, які значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особли­вості вчителя та свідчать про його предметно- професійну компетенцію.

Психолого-педагогічні вміння. Центральним із них є вміння вчителя працювати в педаго­гічних ситуаціях, що змінюються, враховуючи індивідуально-психологічні особливості учнів і розвивати їх у процесі розв'язання ними навчаль­них завдань. До них належать 3 групи вмінь. Перша група включає в себе:

· уміння побачити в педагогічній ситуації пробле­му й оформити її у вигляді педагогічних задач;

· уміння розділяти педагогічні явища на скла­дові елементи (умови, причини, стимули, за­соби тощо);

· уміння осмислювати кожне педагогічне явище у взаємозв'язку зі всіма компонентами педа­гогічного процесу;

· уміння виокремлювати основну педагогіч­ну задачу (проблему) і визначати способи її оптимального рішення;

· уміння при постановці педагогічної задачі орієнтуватися на учня як на активного спів­учасника навчально-виховного процесу, що розвивається, та має власні мотиви й мету;

· уміння вивчати та перетворювати педагогічну ситуацію, конкретизувати педагогічні задачі в поетапні й оперативні, приймати оптималь­не педагогічне рішення в умовах невизначе­ності, гнучко перебудовувати педагогічні цілі та задачі під час зміни педагогічної ситуації;

· уміння адекватно діяти у важких педагогічних ситуаціях; передбачати близькі та віддалені ре­зультати розв'язання педагогічних задач тощо.

Другу групу педагогічних умінь складають три підгрупи.

Підгрупа «чому вчити»: уміння працювати зі змістом навчального матеріалу (проінформо°ва- ність у нових концепціях і технологіях ЙОГО відбо­ру)! виділяти ключові ідеї навчального предмета, обновляти навчальний предмет (за рахунок ви­користання досягнень у відповідній галузі наук); здатність до педагогічної інтерпретації інформа­ції, що надходить із наукових джерел; формування в учнів спеціальних умінь і навичок до учіння.

Підгрупа «кого вчити»: уміння досліджувати особливості психологічної структури особистості учнів, їх навченості та вихованості; вивчати реаль­ні навчальні можливості учнів, розрізняти успіш­ність і особистісні риси учнів; виявляти не тільки наявний рівень, але й зону найближчого розвитку учнів, умови їхнього переходу з одного рівня роз­витку на іншій, передбачати можливі та врахову­вати типові утруднення учнів; виходити з мотива­ції самих учнів під час планування та організації навчально-виховного процесу; працювати як зі слабкими, так і з сильними учнями, розробляти для них індивідуальні програми. Підгрупа «як вчити»:

· уміння відбирати та застосовувати поєднання су­часних методів, принципів і форм навчання та ви­ховання, враховувати витрату сил і часу учнів;

· уміння порівнювати й узагальнювати педаго­гічні ситуації та комбінувати їх, застосовува­ти диференційований і індивідуальний підхід до учнів, організовувати їхню самостійну на­вчальну діяльність;

· уміння знаходити кілька способів розв'язання однієї педагогічної задачі, володіти варіатив­ним педагогічним рішенням;

· уміння викликати інтерес в учнів до навчан­ня, праці та інших видів діяльності, сформу­вати потреби в них до самонавчання та само­виховання.

Третя група педагогічних умінь: уміння вико­ристовувати психолого-педагогічні знання та проінформованість у сучасній психології і педагогіки, передового педагогічного досвіду; співвідносити утруднення учнів із недоліками у своїй роботі; уміння бачити сильні та слабкі сторони своєї пра­ці, оцінити свій індивідуальний стиль, аналізувати і узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших учителів; уміння будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності тощо.

Уміння створювати атмосферу здорового психологічного клімату в навчально-виховному процесі та забезпечувати умови для самореа- лізації особистості учня. До них належать дві групи вмінь.

Перша група вмінь:

· створення умов психологічної комфортності в спілкуванні та реалізації внутрішніх резер­вів партнера зі спілкування;

· уміння розуміти інших, визначати характер переживань, стан учня; знаходити в діях учня ознаки, які роблять його несхожим на інших; бачити головне в учневі;

· уміння розподіляти увагу та підтримувати її; створювати досвід емоційних переживань в учнів, забезпечувати атмосферу благопо­луччя; управляти ініціативою у спілкуванні, використовуючи великий арсенал засобів, які підвищують ефективність взаємодії.

Друга група вмінь: сприяння досягненню висо­ких рівнів спілкування. До них належать:

· уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуван­ні, виявити цікавість до його особистості, орі­єнтація на розвиток особистості учня; інтер­претувати та «читати» його внутрішній стан за нюансами поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести);

· уміння прийняти точку зору учня; створити обстановку довіри, терпимості до відмінності іншої людини; володіння засобами, що підси­люють вплив на учня; переважне використан­ня організуючих впливів у порівнянні з оцін­ними й особливо дисциплінуючими;

· перевага демократичного стилю керівництва; уміння володіти різними способами поперед­ження конфліктів у спілкуванні; готовність подякувати учневі, за необхідності попросити вибачення в нього;

· уміння підтримувати рівне ставлення до всіх учнів; відмову від корпоративного стереотипу «вчитель завжди правий»;

· уміння з гумором поставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації, не «реагувати» на деякі негативні моменти, бути готовим до посмішки, слухати й чути учня, не пере­риваючи його;

· впливати на учня не прямо, а побічно, через створення умов для прояву в учня бажаної якості; уміння не боятися зворотного зв'язку з учнями.

Уміння, необхідні для самореалізації, самови­раження та розвитку особистості самого вчи­теля. Вони дозволяють реалізовувати загально-педагогічну вимогу стосовно постійного росту й удосконалення вчителя як центральної фігури освітнього процесу. До них належать дві групи вмінь.

Перша група: це насамперед уміння утримува­ти стійку професійну позицію педагога, що розу­міє значимість своєї професії та може протисто­яти труднощам заради її соціальної та загально­людської цінності; реалізувати та розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їхній перцептивний компонент (розуміти та вивчати іншу лю­дину, співчувати їй, приймати її точку зору), так і управлінський (уміння впливати на тільки на по­ведінку та вчинки учня, але й на його мотиви, мету); уміння керувати своїми емоційним станом, надаючи йому конструктивний, а не руйнівний характер; навички самонавчання, самовиховання, саморозвитку, здійснення творчого пошуку.

Друга група — уміння усвідомлювати перспекти­ву свого професійного розвитку, визначати особли­вості свого індивідуального стилю, використовуючи все позитивне зі своїх природних даних; зміцнювати свої сильні сторони, усувати слабкі, використовува­ти компенсаторні функції організму, бути відкритим до нового, поступово переходити в своїй професій­ній діяльності до творчого, новаторського рівня.

Уміння оцінювати, прогнозувати, стимулю­вати особистісний розвиток учнів.

Перша група вмінь: оцінювати стан вихованості учнів; розпізнавати за поведінкою учнів узгодженість їхніх моральних норм і переконань; бачити особис­тість учня в цілому — у взаємозв'язку з тим, що він говорить, думає і діє; створювати умови для стимуля­ції слаборозвинених рис особистості окремих учнів.

Друга група вмінь: визначати рівень знань, умінь, ,навичок учнів; визначати їхню здатність до само­контролю та самооцінки в навчальній діяльності.

5. ПРОФЕСІЙНО-ФУНКЦІОНАЛЬНІ РОЛІ ВЧИТЕЛЯ

Діяльність учителя невипадково вважається однією з найскладніших. Адже вона є багатоцільо­вою та передбачає виконання кількох гармонійно поєднаних (в оптимальному випадку) функцій або точніше — функціональних ролей. Аналіз пока­зує, що ці функціональні ролі в комплексі та кож­на з них окремо можуть використовуватись як організаційно-змістова частина програми підго­товки вчителя — суб'єкта педагогічної комунікації. Тому варто з'ясувати зміст рольового репертуару вчителя (та педагога взагалі), що визначається не менше, ніж шістьма аспектами комунікативно-педагогічної активності його особистості.

Першою в цьому комплексі соціально-професійних функцій педагога залишається дидак­тична. Як фахівець-предметник учитель так чи інакше «транслює» нормативний зміст навчання, організовує діяльність учнів для засвоєння цього змісту. Та він не тільки навчений (і здатний, бо його підготовка відповідає певним стандартам) дотриманню у викладанні предмета внутрішньої логіки відповідної науки, а й уміє бачити, ставити та розв'язувати дидактичні (розв'язані з переда­чею учневі змісту навчання) задачі, завдяки чому цей зміст стає доступнішим для конкретних учнів і водночас служить їхньому психологічному роз­витку. Щоб досягти цього, вчитель в мисленнєвому експерименті має сприйняти погляди свого підопічного, знайти, виходячи з цього, адекватні шляхи організації його розумових дій, функціону­вання уяви, пам'яті, а в деяких випадках — «пере­класти» пошуковий зміст навчання на мову свідо­мості окремої дитини чи перетворити інформацію, побудовану безвідносно до адресата, на адресні її форми, досягаючи таким чином повноцінного розуміння відповідного змісту.

Зміст другої функціональної ролі: вихователь, організатор, тобто «полегшувач», який допомагає учневі в особистому розвитку, соціалізації, засво­єнні та прийнятті суспільних норм, цінностей, способів життя, гармонізації відносин із мікро- та макросередовищем. Такий вплив учителя здій­снюється різними шляхами та має безліч форм як організованих (до них вдаються свідомо для досягнення конкретної мети), так і неорганізова­них, стихійних. Останні в педагогічній комунікації мають не менше значення, ніж перші, «Стихійний» вплив ерудиції вчителя, наукового змісту навчаль­ного предмета, глибини й величі відкриттів, мож­ливостей людського розуму, виховують не менше, ніж спеціально розроблені педагогічні заходи. На­віть предметно орієнтоване навчання, якщо воно здійснюється на проблемних засадах, спрямоване на відкриття, не тільки не протистоїть особистіс- но орієнтованому, а й безпосередньо переходить у нього, забезпечуючи виховні ефекти. У процесі взаємодії вчителя з учнями відбувається спільний пошук світоглядних позицій, а разом із цим — шляхів до духовності й гуманізму.

Неформальний авторитет особистості педа­гога становить сутність його функціональної ролі,

яка, виступаючи органічним продовженням попе­редньої, полягає в людських (неофіційних) стосун­ках з учнями. Учитель, незважаючи на його наміри, завжди є для учнів певною соціальною цінністю, бо, крім ділових якостей, він уособлює конкрет­ний тип особистості, рівень освіченості, культу­ри, загального розвитку, емотивності й інших рис, які стають предметом спостереження при контак­туванні, а тим більше — під час спільних дій.

Четверта, а також наступні функціональні ролі вчителя як суб'єкта педагогічної комунікації, визначається його «членством» у різних спільно­тах. Ідеться про учнівський колектив, де вчитель є своєрідним «асоційованим членом», про педаго­гічний колектив конкретного навчального закладу та про членство в педагогічному співтоваристві, соціально-професійній співдружності педагогів. Вимоги (часто зовсім різні) названих спільнот, які мусять «співіснувати» у свідомості вчителя, зна­чною мірою ускладнюють духовне його буття, про­те сприяють розвитку такої важливої для педагога риси характеру, як здатність до рефлексії (осмис­лення, самоаналізу способів своєї діяльності й іс­нування) та взагалі динамізму його особистості.

Безпосередньо четверта описана нами функ­ція стосується асоційованого членства вчителя в учнівському середовищі. Ця функціональна . роль, із якою тісно пов'язаний неформальний ав­торитет учителя, ставить високі вимоги насампе­ред до його моральності. Слід зважити і на те, що в учнівському колективі тільки вчитель має ті лідерські повноваження, що випливають з його педагогічної позиції, можливостей репрезентувати інтереси, очікування учнів (зокрема — конкретних і в конкретних справах) у педагогічному середови­щі взагалі та педагогічній раді школи зокрема. Від змісту та рівня інформативних відносин із класним колективом багато в чому залежить самопочуття вчителя, його впевненість у моральному праві вимагати, радити, у той чи інший спосіб карати, жаліти й обурюватися тощо — загалом формува­ти морально-психологічний клімат учнівського ко­лективу, в якому діти (як правило, неявно, самим своїм ставленням) запрошують учителя на різні ролі. Найкраще, звичайно, якщо пропоновані по­вноваження свідчать про довіру, відкидають навіть можливість віроломства та зради педагога.

Значне розширення можливостей кожного окре­мого педагога як організатора виховного середови­ща досягається завдяки його членству в конкрет­ному педагогічному колективі, що й визначає його

п'яту функціональну роль. Є вкрай необхідним, зокрема, щоб учитель цілеспрямовано дбав про використання та примноження плідних тради­цій конкретної школи, про гуманізацію (зокрема, за допомогою гуманітаризації) змісту навчального процесу, про впровадження в ньому комунікатив­них технологій тощо.

Позиція вчителя в навчальному закладі має передбачати, з одного боку, діалог з учнями та кожним із них окремо, а з іншого — діалог із педагогічним досвідом, хистом, особистісними позиціями інших учителів цієї школи. Одним із конкретних напрямків реалізації такого діалогу виступають відомі міжпредметні зв'язки, щодо яких і досі точиться більше розмов, ніж робиться насправді. Адже така комплектація має на увазі ді­алог між навчальними предметами та вчителями. Учитель як організатор виховного середовища має «перенести» цей діалог до свідомості учня, де на­справді реалізуються міжпредметні зв'язки та фор­мується так звана картина світу. Насамперед її, а не тільки окремі знання, вміння, навички (хоча важливі й вони, як проміжні цілі) повинен мати на увазі вчитель і педагогічний колектив у цілому, якщо йдеться про зміст навчання та критерії за­своєння його учнями. Метою ж виховання, до ре­алізації якого найбільше причетна обговорювана тут функціональна роль, є становлення світогляду учня. Тут ідеться не лише про засвоєння наукової картини світу, а й про випробування своїх знань у намаганні пояснити за їхньою допомогою мину­ле й сьогодення, а також прогнозувати майбутнє. Іншими словами, знання учня з вузлових проблем мають досягти філософської узагальненості та ці­лісної (аксіологічної) визначеності.

Забезпечити високий рівень вимог учителя до себе як суб'єкта педагогічної комунікації може його професійне самовиховання. Але разом із тим програмою підготовки його має бути передбачена й функціональна роль учителя як особистості, ін­тегрованої до соціально-професійної співдружності педагогів. На таку інтегрованість варто орієнтува­ти й учителя-початківця, і досвідченого педагога.

Можливості вчителя порівняти свою діяльність і себе як особистість і фахівця із кращими зразка­ми педагогічної творчості та її майстрами сприя­тимуть усвідомленню та переживанню відповідаль­ності, що покладена на вчителя як представника однієї з найдавніших і найлюдяніших професій.

Література

1. Ковтун, Т. Організація роботи з молодими вчи­телями [Текст] / Т. Ковтун // Завуч. — 2004. — № 11. — С. 10-12.

2. Ковалевська, І. Орієнтовний план роботи школи молодого вчителя [Текст] / І. Ковалевська // Завуч. — 2004. — № 28. — С. 9-10.

3. Бондар, В. І. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі [Текст] / В. І. Бон­дар. — К. : Школяр, 2000.

4. Гадецький, М. В. Організація навчального про­цесу в сучасній школі [Текст] / М. В. Гадець­кий. — X. : Ранок, 2004.

5. Григораш, В. В. Управління навчальним закла­дом [Текст] / В. В. Григораш. — X. : Ранок, 2004.

6. Даниленко, Л. І. Ефективність управління загаль­ноосвітньою школою [Текст] / Л. І. Даниленко, Н. М. Островерхова. — К. : Школяр, 1998.

7. Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом [Текст] / Т. М. Десятов, О. М. Кобернік, Б. Л. Тевлін, Н. М. Чепурна. — X. : Основа, 2004.

8. Хриков, Є. Внутрішкільний контроль [Текст] / Є. Хриков // Рідна школа. — 1996. — № 5-6.

9. Післядипломна педагогічна освіта України: сучасність і перспективи розвитку [Текст] : наук.-метод, посіб. / За заг. ред. В. В. Олійни­ка, Л. І. Даниленко. — К. : Міленіум, 2005. — 230 с.

Поиск по сайту: