Идеал общечеловеческого и народно-православного воспитания в воззрениях педагогических мыслителей России XIX - начала XX века.

1. К концу XVII века в развитии российской культуры проявляются новые тенденции. Православное образование утрачивает свою доминирующую роль, на смену ему приходит светское, государственное. Но это не означало исчезновения из сферы воспитания и образования православной педагогики. Она сохраняется, будучи постоянно поддерживаемой царским правительством, вплоть до 1917 года. Однако потребности социально-экономического развития России с начала XVIII века повлекли за собой и потребности в светском образовании, а, следовательно, в формировании светской педагогики.

Социальное и государственное развитие России обусловило возраставшую потребность в таких профессиях, как агроном, инженер, врач, юрист, учитель. Остро ощущалась необходимость подготовки государственных чиновников, специалистов военного и морского дела. Светское образование стало государственным делом, и это во многом способствовало его успешному осуществлению. Государственное начало в развитии образования особенно ярко проявлялось в годы царствования Петра I, который стремился поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, государственного управления. Среди его указов было немало относившихся к просвещению. Нередко меры к распространению образования носили принудительный характер. Принудительное обучение не могло рассчитывать на усердие со стороны обучаемых, и этот недостаток был восполнен дисциплинарными мерами. Приписка, сделанная Петром I к инструкции для Морской академии, гласила: «Для унятия крика и бесчинства выбрать из гвардии отставных солдат и быть им по человеку ко всякой каморе во время ученья, и иметь хлыст в руках, и буде кто из учеников станет бесчинствовать, оным бить, несмотря, какой бы он фамилии ни был».

В России раньше, чем в западноевропейских странах, возникло реальное образование. Школа математических и навигацких наук (январь 1701 г.) была не только первым, но и самым крупным образовательным учреждением реального направления в Европе. Она сыграла важную роль в подготовке специалистов различных отраслей хозяйства, управления, культуры, науки, морского дела.

Чтобы удовлетворить запросы городского сословия, укрепить армию и флот не только грамотными офицерами, но и солдатами, создаются государственные (цифирные) школы, гарнизонные, адмиралтейские. Все они были светские.

Школьная реформа Петра I коснулась и церкви. С принятием 25 января 1721 года «Духовного регламента» была организована широкая сеть школ для подготовки духовенства: архиерейские школы, духовные семинарии. Обучение в школах велось на русском языке, создавались новые учебники. Вместо Часослова, Псалтыря в практике обучения стали использоваться буквари и азбуки. Среди учебных книг того времени особое место занимал учебник Л. Ф. Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная», содержащая сведения по основным разделам математики, а также по астрономии, геодезии и навигации. В «Арифметике…» в стихотворной форме представлены общие рассуждения по различным математическим правилам, снабжённые красочными рисунками. Каждое правило имело чёткую формулировку и сопровождалось практическими примерами и задачами.

Среди важных событий этого периода - основание Петром I Академии наук в Петербурге (1724 г.).

Для характеристики педагогических идей в петровское время важными являются произведения трех деятелей той эпохи: Феофана Прокоповича(1681-1736), Ивана Тихоновича Посошкова (1652-1726),Василия Никитича Татищева (1686-1750). Ни один из них не был педагогом и не оставил специальных педагогических работ, но каждый касался довольно подробно вопросов воспитания в сочинениях, имевших другие цели.

Ф. Прокопович изложил свои педагогические взгляды в книге «Духовный регламент», в которой предлагал создавать духовные школы трёх уровней: академии, семинарии и элементарные училища. Защищая главенство государства над церковью, Ф. Прокопович признавал необходимость образования для духовенства и наставлений для народа, но организацию его понимал по-другому, чем прежде. На первом месте у него стоял не религиозный, а государственный, светский элемент. О народных школах в «Регламенте» не говорится, хотя подчёркивается необходимость нравственного наставления народа путём заучивания содержания нравственных книжек.

Педагогические взгляды И.Т. Посошкова изложены в сочинении «Завещание отеческое». По содержанию и характеру поднятых вопросов оно напоминает «Домострой» XVI века. В нём представлены настав ления, относительно нравственно-христианской жизни, выполнения семейных, церковных и других обязанностей, которые могут быть поручены человеку. Особенно И.Т. Посошков настаивает на необходимости честного, посильного труда, физического или духовного.

Педагогика другого представителя петровской эпохи - В.Н. Татищева - утилитарная и связана с непосредственной практической пользой и профессионализмом. В «Разговоре двух приятелей о пользе наук и училищ» (1733) он рассуждает о важной роли просвещения для государства и отдельного человека, анализирует состояние учебного дела в России и возможные пути его реорганизации, о содержании образования и другие. В.С. Татищев был сторонником обучения молодых людей за границей, вместе с тем считая необходимым открывать школы (училища) во всех губерниях, провинциях и городах. Он заботился об образовании дворянства, и педагогика его была дворянская, аристократическая.

В определении состава общеобразовательного курса В.С. Татищев главное внимание уделяет религиозному образованию, но церковно-богослужебный характер его исчез. В научной стороне образования главное - уметь правильно писать, изучить арифметику, немецкий язык, русскую историю и географию, гражданские и воинские законы своего отечества. Изучение иностранных языков имеет узкоутилитарное значение. Нравственная сторона воспитания в его работе затронута слабо, она наполнена житейскими и практическими советами.

После смерти Петра I (1672-1725) дворянское сословие, укрепляя свои позиции, стало создавать для обучения своих детей узкосословные учебные заведения. Различные виды школ, созданные в первой трети XVIII века, заменяются новыми, ограничивается доступ в школы детям «третьих чинов». С середины XVIII века в России открываются военно-учебные заведения закрытого типа, имевшие целью подготовку дворян к военной службе. Таким был, например, Cухопутный кадетский шляхетский корпус, который пользовался особым вниманием государственных учреждений и правительства, был прекрасно оборудован. Учебный план этого заведения включал много предметов, большинство из которых были необязательными, изучение их предоставлялось студентам на выбор. Аналогичные принципы лежали в образовательной деятельности Морского шляхетского корпуса, Артиллерийской и Инженерной школ Петербурга.

Не желавшее учить своих детей со «всякого чина людей», дворянство прибегало к услугам частного предпринимательства, определяя детей в различного рода пансионы, содержателями которых были почти всегда иностранцы, главным образом, французы. Не предлагая ни образовательных, ни профессиональных знаний, пансионы обучали мальчика французскому языку и литературе, танцам, «манерам».

В XVIII веке российское образование испытало на себе мощное и продолжительное влияние Запада. Прогрессивная общественность во главе сМ.В. Ломоносовым (1711-1765) боролась за развитие отечественной науки, создание научных национальных кадров. Он положил начало просветительству в России как течению общественной мысли, провозгласив в качестве одной из главных задач государства развитие образования, национальной культуры и науки, промышленности и техники. Основой обучения мыслитель считал родной язык, большое внимание уделял истории и естественным наукам, активно участвовал в создании учебных книг с методическими указаниями по преподаванию этих предметов, в их числе - «Российская грамматика» (1757).

В своей научной и практической деятельности он обосновывал идеи гуманного просвещения, принципы патриотического, народного и демократического образования, которые стали определяющими для всего последующего развития образования в XIX веке. По проекту учёного в 1755 году в Москве был учрежден университет с тремя факультетами - философским, юридическим, медицинским. Учёные Московского университета внесли большой вклад в разработку самобытной национальной педагогики и создание отечественных учебников, учебной литературы.

Главнейшими представителями государственной педагогики во время Екатерины II были, кроме самой Екатерины, И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович де Мириево. Екатерина II поддерживала связи со многими выдающимися иностранцами, была хорошо знакома с новыми течениями современной ей педагогической мысли, в том числе со взглядом о необходимости воспитывать не гражданина, а человека (русская педагогика и её последователи), равно как и с мнением о необходимости воспитывать не человека как нечто отвлечённое и общее, а именно гражданина, существо вполне реальное (педагогика защитников просвещённого абсолютизма).

И.И. Бецкой (1704-1795) долго жил за границей, был хорошо знаком с новой европейской педагогикой и, в частности, с педагогическими идеями Руссо.

Ф.И. Янкович - австриец-серб, специалист-педагог хорошо знал педагогическое дело и педагогическую литературу.

В западной педагогической мысли педагогов-государственников заинтересовали две идеи. Первая - идея просвещённого абсолютизма, мысль о том, что просвещение - большая сила, но управлять им должно государство и использовать школу и педагогику в государственных интересах - для воспитания хороших граждан, добрых отцов и матерей семейств. Вторая идея - воспитание человека, ограждение детей от пороков взрослых, о создании путём правильного воспитания улучшенного человечества, более благородного, чистого, нравственного и умного, чем существующее.

ИмяИ.И. Бецкого связано с идеей воспитания новой породы людей, не заражённых пороками современного общества, воспитанием строго государственным. На эту идею его навели не только некоторые течения западноевропейской педагогики, но и реальные факты русской действительности. До Петра I русская семья жила замкнуто, обособленно от всего остального мира. С Петра Iгосударство внедряется в семейную жизнь и начинает на неё давить, изменять её строй сообразно государственным интересам. Общество и семья были пропитаны суевериями, ленью, невежеством, безнравственностью; такое общество, такие семьи неизбежно портили детей, заражали их своими пороками. Воспитать из такого заражённого дитяти идеального гражданина было невозможно. Отсюда напрашивалась мысль об отделении малолетних детей от взрослых, о воспитании детей вне семьи и общества и о создании, таким образом, нового поколения людей: мужественных, честных, добродетельных.

С этой идеей выступил И.И. Бецкой и к ней склонил Екатерину II. Он предлагал открывать воспитательные училища и отдавать в них детей обоего пола не старше 5-6 лет, когда ребёнка ещё можно воспитать в добродетели. Предполагалось, что дети будут находиться в училищах до 18-20 лет безвыходно, без всякого общения с обществом, а самые близкие родственники могли видеть детей в назначенные дни и в присутствии начальника.

Названные принципы были положены в основу преобразования шляхетского корпуса, вновь открытой Академии художеств с воспитательным училищем при нём, воспитательного общества благородных девиц с мещанским отделением, коммерческого училища. Во всех этих учебных заведениях обращали внимание не на развитие мыслительных сил учащихся, а на воспитание честного, нежного и благородного сердца. При деятельном участии И.И. Бецкого было учреждено среднее женское учебное заведение, которое положило начало серьёзному и систематическому женскому образованию.

Теория воспитания И.И. Бецкого, построенная главным образом под влиянием идей Д. Локка и Ж.- Ж. Руссо, изложена в его работе «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества».

При Екатерине II была предпринята попытка распространения образования в русском народе. Систему народного образования она заимствовала из Австрии. Автором этой системы был немец И.И. Фельбигер, настоятель августинского саганского монастыря в Силезии, а исполнителем - Янкович де Мириево, директор народных училищ в сербской провинции Австрии, вызванный в 1782 году Екатериной II в Россию. В 1782 году была организована комиссия по учреждению народных училищ. По проекту комиссии в России должны были открываться народные училища трёх разрядов: малые, средние и главные. Ф.И. Янкович перевёл на русский язык уставы и инструкции учителям и попечителям школ, готовил учебники и дидактические пособия. Основы его педагогической системы изложены в «Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи». В этом и других документах разъяснялся смысл классно-урочной организации обучения, которая рекомендовалась для использования в народных училищах, высказывались соображения о методах преподавания отдельных предметов, дидактические советы и идеи относительно организации всей школьной жизни.

Австрийский план народного образования был осуществлён в весьма ограниченных пределах, так как училища открывались исключительно в городах, а не в сёлах, и то с большим трудом. Из 500 городов России, в начале царствования Александра I, школы существовали лишь в 254. В царствование императрицы Екатерины II было учреждено 223 учебных заведения, что для обширной империи с 26 миллионами жителей было очень мало. Таким образом, собственно народное просвещение сельского населения, живущего по деревням, при Екатерине II даже и не начиналось.

Причины ограниченного применения задуманной системы народного просвещения заключались в том, что средств из государственной казны на открытие и содержание училищ ассигновано не было, а приказам предоставлялось право самим отыскивать нужные средства. С другой стороны, широкая реформа по народному просвещению была невозможна без подготовки многочисленного педагогического персонала. Между тем на всю Россию была открыта только одна учительская семинария в Санкт-Петербурге, которая не могла удовлетворить потребность в учителях.

Преобразования в сфере просвещения и педагогики XVIII века нельзя объективно оценить, если не учесть ту деятельность, которую осуществляли в ней Н.И. Новиков (1744-1818) и А.Н. Радищев (1749-1802).

Н.И. Новиков был просветителем, книгоиздателем, внесшим заметный вклад в развитие педагогической мысли России второй половины XVIII века. Он открывал типографии, книжные склады, библиотеки, школы, издавал первый в России детский журнал «Детское чтение для сердца и разума». Стремясь развить в народе любовь к книге и охоту к чтению, потребность в знаниях, он организовывал независимые от официальных властей народные училища (школы) для непривилегированных слоёв населения, пропагандировал педагогические идеи французских просветителей. Как и многие европейские просветители, он полагал, что «процветание государства, благополучие народа зависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания»^[1]. Главной задачей воспитания он считал «образовывать детей счастливыми людьми и полезными гражданами», и путь к этому лежал через «воспитание физическое, касающееся одного тела; нравственное, имеющее предметом образование сердца, то есть образование и управление натурального чувствования и воли детей; и разумное воспитание, занимающееся просвещением, или образованием, разума»^[2].

В трактате «О воспитании и наставлении детей» он дал первое в истории отечественной педагогической литературы определение понятия «педагогика» как науки о воспитании и выделил в нём три взаимосвязанных части: физическое, нравственное и умственное воспитание.

Н.И. Новиков отрицательно относился к обучению детей за границей и воспитанию в закрытых учреждениях, считая семью важнейшим воспитательным институтом.

Наиболее ярким представителем оппозиции государственной образовательной политики в концеXVIII века был А.Н. Радищев. Он был просветителем, его педагогические идеи не получили отражение в специальных педагогических работах, а содержатся в таких произведениях, как «Путешествие из Петербурга в Москву», «Житие Фёдора Васильевича Ушакова», «Беседа о том, что есть сын отечества», «Рассуждение о труде и праздности» и других.

Вопросам воспитания посвящена одна из глав «Путешествия из Петербурга в Москву» - «Крестьцы». Крестицкий дворянин расстаётся со своими уже ставшими взрослыми сыновьями, они должны «идти в службу». Перед расставанием отец раскрывает им тот идеал личности,к которому должны были приблизиться его сыновья в результате его системы воспитания. Он хотел бы, чтобы его дети стали горячими патриотами, спокойно и непоколебимо стоящими за правду. Снова наставляя их в час разлуки, он напоминает им о добродетели, как «вершине деяний человеческих», о следовании обычаям и нравам, о соблюдении закона.

В работе «Беседа о том, что есть сын отечества» он изложил своё представление об идеале человека, условиях и средствах его воспитания в духе гуманных идей. Рассматривая педагогический идеал как воспитание «сына отечества», «истинного человека», А.Н. Радищев наполняет эти понятия ценностным содержанием, восходящим к божественным законам. «Сын отечества», «Истинный человек» - это тот, кто «приучил дух свой к трудолюбию, прилежанию, повиновению, скромности, умному состраданию, к охоте благотворить всем, к любви отечества…»^[3]. Радищев выделяет три отличительных признака сына отечества: честолюбие, благонравие и благородство. Вместе с тем, воспитание должно подготовить такого человека, который будет готов к переустройству общества на основе идеала справедливости.

Радищевым и другими мыслителями XVIII в. был сформулирован новый педагогический идеал - человек-гражданин своего отечества, который был воспринят и обогащён представителями педагогической мысли России XIX века.

2.Развитие капиталистических отношений в XIX веке, растущее товарное производство, оживление торговли, появление крупных городов с промышленными окраинами, новые машины и оборудование требовали специально подготовленных рабочих, имеющих профессиональное образование. Однако общее образование в России этого периода было представлено малыми и главными народными училищами, которые не могли удовлетворить потребность в образованных людях. Возникает и вопрос о подготовке учителей для общеобразовательных школ.

Идея общего, бесплатного народного образования в пределах знаний, необходимых каждому человеку, выдвинутая в ходе французской революции конца XVIII, была воспринята прогрессивными представителями буржуазии и дворянства России, русскими просветителями (Н.И. Новиковым, А.Н. Радищевым) ещё во второй половине XVIII века.

Правительство Александра I в целях централизации государственного аппарата вместо существовавших ранее коллегий указом 2 сентября 1802 года создаёт 8 министерств, в их числе Министерство народного просвещения. Название этого учреждения не соответствовало проводимой им политике, оно мало заботилось о просвещении народа, а на протяжении почти двух столетий служило сословным интересам дворянства.

Под руководством министра просвещения П.В. Завадовского разрабатывался новый школьный устав, и осуществлялась учебная реформа. По «Уставу учебным заведениям, подведомым университетам» (1804 год) в России утверждалась единая система общего образования, состоящая из четырёх ступеней: высшая - университеты (в каждом округе), средняя - гимназии (в каждом губернском городе), промежуточная - уездные училища (по одному в каждом уезде), низшая - приходские (в городах, сёлах). Между всеми типами учебных заведений устанавливалась преемственная связь в учебном и административном отношениях, о чём было впервые официально декларировано. В «Предварительных правилах народного просвещения» (январь 1803 г.) и в Уставе 1804 года закреплялись новые принципы образования (светскость, единство системы образования, всесословность (например, в гимназию открывался доступ «всякого звания» ученикам) и др. Общее образование было ориентировано на широкий круг знаний: языки, география, история, статистика, философия, политическая экономия и другие (в гимназии). По каждой ступени образования была чётко прописана организация учебного процесса, его учебно-методическое сопровождение, обязанности учителей и учащихся, руководителя учебного заведения, рекомендовались гуманные методы отношения к личности. Однако, как показала практика, в реальном педагогическом процессе многие положения Устава реализованы не были.

Для детей дворян были созданы особые типы общеобразовательных учебных заведений - лицеи, в которых за более короткий срок воспитанники получали образование, приравненное к университетскому.

В деле реализации реформы самым проблемным было открытие приходских училищ, так как они, в отличие от гимназий и университетов, должны были содержаться за счёт благотворительности. Это приводило к очень медленному росту приходских училищ, которые часто не открывались за счёт нехватки средств. Таким образом, для массового начального образования почти ничего не было сделано. Это признал даже министр народного просвещения А.С. Шишков (1824-1828), который заявил, что народного образования в России почти нет. Крепостное право было главным препятствием в решении вопроса о начальном образовании народа.

Обострение социально-экономических противоречий привело к возникновению в стране освободительного движения, которое было первоначально представлено поколением дворянских революционеров - декабристами. Образование народа они рассматривали как необходимое условие преобразования России. Вслед за Радищевым они высказывались за всенародное гражданское общее образование, за то, чтобы языком науки для русских стал русский язык. Патриотизм был основной силой декабристского движения. Декабристы считали основной задачей просвещения -гражданское воспитание, т.е. осознание членами общества всех своих прав и обязанностей. Поскольку царизм не был заинтересован в просвещении народа, дворянские революционеры выступали за организацию частных, вольных школ, в которых обучение не зависело бы от произвола государственной администрации и было бы свободно от влияния официальной церковной идеологии.

Развёртывание педагогической деятельности декабристов связано с возникновением в 1818 году «Союза благоденствия». Члены Союза (Ф.Н Глинка, Ф.П. Толстой, Н.И. Греч, В.И. Григорович, В.К. Кюхельбекер, С.П. Трубецкой, Н.М. Муравьёв и другие) основали «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения». «Вольное общество …» открыло в Петербурге бесплатное училище на 250 мест. За четыре года (1818-1822) в нём обучилось грамоте 815 детей. К 1821 году таких школ уже действовало более 60 в разных губерниях^[4]. При содействии офицеров-декабристов школы взаимного обучения были организованы во многих воинских частях и гарнизонах. В 1825 году в них обучалось около 8000 человек.^[5] Общество издавало учебные таблицы, использовавшиеся при обучении грамоте. В них первыми словами были «свобода», «воля», «раб», «мятеж» и другие. Таблицы, как и всё обучение в училищах «Вольного общества…», воспитывали солдат в духе осознания ими человеческого достоинства и чувства свободы.

После восстания Семёновского полка (1820) все таблицы были изъяты, а Вольное общество в 1822 году было закрыто. Во время ссылки, жизни в Сибири декабристы продолжали осуществлять свои просветительские планы.

Декабристы были первыми русскими революционерами, которые с оружием в руках выступили против царского самодержавия. После восстания декабристов официально провозглашается охранительная идеология в образовании, опирающаяся на «самодержавие, православие и народность» (министр народного просвещения С.С. Уваров). Уваров считал, что основы русской государственности, сложившиеся исторически, должны оставаться незыблемыми и священными, как и православие - вера предков и отцов. Отечественный дух должен возбуждаться без всякой «примеси современных идей политических». Руководствоваться следует исключительно идеей русского народа, православного, преданного престолу и алтарю. С этой позиции должны преподаваться русский язык, русская словесность, русская история и история русского законодательства.

Переход на новые позиции в образовательной политике был воплощен в Уставе 1828 года, который должен был оградить самодержавное государство от общественной «смуты». Устав 1828 года ликвидирует преемственность между ступенями образования; для пресечения «вольнодумства вводятся запреты на преподавание естествознания, философии, политэкономии, эстетики, логики, статистики, а с 1845 года в гимназическом образовании устанавливается «грамматический классицизм»: 41% учебного времени отводится на изучение латинского и греческого языков, их грамматики. Гуманным отношениям (Устав 1804 года) противопоставляются надзор и физические наказания, которые вводятся в педагогический процесс гимназий с 1838 года как обязательный элемент воспитательного воздействия на учащихся.

По Уставу 1828 года каждый тип школы предназначался только для определённого сословия: приходские школы - для низших сословий; уездные училища для детей купцов, ремесленников, мещан и прочих го рожан, не принадлежавших к дворянскому сословию; гимназии - для детей дворян и высших чиновников, которые готовились для поступления в университет.

К 1838 году крупные преобразования в системе просвещения были в основном закончены. К этому времени во всех школах России насчитывалось около 245 тыс. учащихся^[6]. Это примерно один ученик на 210 тыс. жителей, если считать, что в 1834 году население России составляло более 50 млн. человек (без Польши и Финляндии).

Под влиянием идей европейского просвещения в России начала XIX века стали создаваться школы для крестьянских детей во многих дворянских усадьбах: в подмосковном имении князя В.В. Измайлова, 1805 год; в усадьбе князя А.А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии, 1818 год и другие. Для подготовки детей высшего дворянства в 1810 году начал функционировать Царскосельский лицей, в котором обучались А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг, В.К. Кюхельбекер. Позднее появились лицеи в Ярославле (1833 год), Ришельевский лицей в Одессе (1817 год), статус лицея получила и открытая в 1820 году в г. Нежине гимназия высших наук князя Безбородко.

В этот период получили развитие и благородные пансионы, так к 1849 году в России насчитывалось 47 благородных пансионов для дворянских детей при гимназиях, а к 1863 году их количество увеличилось до 51. Пансионы должны были оставаться исключительно воспитательными заведениями, а учиться пансионеры обязаны были в гимназии.

В конце 50-х годов XIX века ускоряются темпы промышленного переворота, обостряется кризис феодализма, нарастает освободительное движение, которое наложило отпечаток на все стороны русской жизни. Революционная ситуация 1859-1861 гг. заставила царизм вступить на путь реформ, начать преобразования во всех областях общественной жизни.

В истории отечественного просвещения 60-е годы явились временем наивысшего взлёта педагогической мысли, началом широкого общественно-педагогического движения, под влиянием требований которого правительством начали осуществляться реформы в образовании. Это был самый плодотворный период формирования теоретических основ национальной педагогики.

Одним из первых документов, который положил начало реформы, было «Положение о женских училищах ведомства министерства народного просвещения»(10 мая 1860 года), согласно которому устанавливалось два типа женских училищ: училища первого разряда (6 лет обучения) и второго разряда (3 года обучения). Они были внесословными учебными заведениями, которые давали среднее образование без возможности его дальнейшего продолжения в других учебных заведениях.

«Положение о начальных народных училищах» (19 июля 1864 года) определяло в качестве основной цели обучения утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний. Срок обучения в них не был ограничен. В содержание обучения входили: Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, церковное пение. В основе обучения лежали принципы: бесплатного, совместного обучения мальчиков и девочек, обучение на русском языке.

Новый «Устав гимназий и прогимназий» (19 ноября 1864 года) устанавливал два типа гимназий: классическая и реальная (обе с 7 летним сроком обучения) и соответственно им - прогимназии. Прогимназии по уровню даваемого ими образования соответствовали первым четырём классам гимназий.

Особенность классических гимназий состояла в том, что в них около 40% всего учебного времени отводилось на изучение древних языков; в реальных же гимназиях эти языки отсутствовали, однако в последних значительно больше времени отводилось на изучение предметов естественного цикла. Обязательным было изучение двух новых языков - французского и немецкого. Другие учебные предметы изучались в том же объёме, что и в классических гимназиях (русский язык, литература, история и география). Классическая гимназия давала возможность поступления в университет, а реальная - в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения.

Оба типа гимназий объявлялись внесословными при раздельном обучении мальчиков и девочек. По новому уставу предполагалось открывать учебные библиотеки для учителей и учеников; предметные оснащённые кабинеты.

Новым типом учебных заведений в этот период были земские начальные школы, которые открывались земствами - органами местного самоуправления («Положение о земских учреждениях» от 1 января 1864 года).

Реформа высшей школы осуществлялась по университетскому уставу, утверждённому 18 июля 1868 года. Согласно этому документу университеты получали некоторую самостоятельность: право выбирать ректора и проректора, избирать по конкурсу профессоров, создавать факультетские советы, избирать деканов.

По «Положению о женских гимназиях» все гимназии стали подразделяться на гимназии ведомства учреждений императрицы Марии Фёдоровны и гимназии Министерства народного просвещения. Учреждались четырёхклассные женские прогимназии, обучение в которых соответствовало младшим классам гимназий. Новым в женских гимназиях было открытие дополнительного восьмого педагогического класса.

В 1871 году вышел новый «Устав гимназий и прогимназий», по которому реальные гимназии ликвидировались и оставались одни классические (8 лет обучения). Содержание обучения оставалось традиционным. Чтобы затруднить доступ поступления в гимназии детям недворянского сословия, в восьмидесятых годах была повышена плата за обучение; в 1887 году был издан циркуляр, по которому предписывалось директорам гимназий и прогимназий ограничить приём детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников.

«Устав реальных училищ» 1872 года вводил новый тип учебного заведения (реальное училище с 7 летним обучением), которое давало общее и специальное образование, 5 и 6 классы имели основное (общеобразовательное) и коммерческое отделения, 7 класс был дополнительным и тоже имел, кроме общеобразовательного, механико-техническое и химико-техническое отделения. Такая профессионализация образования давала возможность учащимся после окончания училища сразу приступать к практической деятельности.

По «Положению» 1872 года преобразовывались уездные училища и на их базе создавались двухклассные начальные училища (5 лет обучения) и городские училища (6 лет обучения).

Самым распространённым типом начальной школы оставались церковно-приходские школы (2 года обучения). Содержание обучения в них составляли чтение, письмо, счёт, Закон Божий. Это был самый распространённый тип начальной школы к началу XX века.

Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX - начале XX века были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров.

Характерной особенностью данного периода было развитие общественно-педагогического движения, в центре внимания которого стояли проблемы: профессионализация начальной школы, создание национальной школы, трудовой школы, женское образование, материальное, юридическое и общественное положение учителей.

Предлагались различные проекты реформирования средней общеобразовательной школы: Н.П. Боголепова (1899 год), П.С. Ванновского (1901 год), П.Н. Игнатьева (1915 год), находившихся на посту министра народного просвещения в разные периоды. Последний в истории дореволюционного отечественного образования проект реформы школы (министра просвещения П.Н. Игнатьева) предполагал внесение значительных изменений в её задачи и структуру, содержание обучения, введение специализации в старших классах, ручного труда как отдельного предмета, использование активных методов обучения и другое. Обсуждение документа не было доведено до конца из-за революционных событий февраля 1917 года.

Попытки решения насущных педагогических проблем воплощались в частной и общественной инициативе по созданию школ нового типа: школа в Царском селе Е.С. Левицкой (1900 год), гимназия в Новочеркасске Е.Д. Петровой (1906 год), гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 год), «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, образовательно-воспитательное учреждение «Сетлемент» С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко и другие.

В конце XIX - начале XX веков в общественном движении России начинает принимать активное участие социал-демократия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Частью их политической программы выступали проблемы народного образования (Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Н.К. Крупская и др.), которое служило одним из средств политической борьбы за власть.

3. К концу XVIII - началу XIX веков Россия не имела специальных книг, которые бы стали основанием национального воспитания. Недовольство иностранным воспитанием усиливалось, что явилось одной из причин разработки русской системы воспитания. Первую попытку удовлетворить эту потребность предпринял И.Ф. Богданович(1758-1831). В книге «О воспитании юношества» (1807 год) он сформулировал национально-образовательные задачи. Основы становления духовно-нравственной жизни ребенка он видит в семье, в семейных взаимоотношениях. Родители, а затем и педагоги в школе должны были заботиться о воспитании гражданина и человека,готовить для отечества благонравных и добродетельных граждан, формировать представление о чувстве долга, о любви к ближнему и к родной земле, языку народа и его преданиям, о человеческом достоинстве. Главным средством такого воспитания И.Ф. Богданович считает предметы, связанные с изучением своего Отечества.

Гражданская, патриотическая проблематика была в центре размышлений, дискуссий передовых людей первой половины XIX века: Н.М. Карамзина, В.А. Жуковского, И.М. Ястребцова, А.Ф. Афтонасьева, А.С. Хомякова, С.Т. Шевырёва, И.В. Киреевского, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г.Чернышевского, Н.А. Добролюбова и др. Так, педагогические идеалы В.Г. Белинского (1811-1848) раскрываются в его рецензиях на произведения детской художественной, учсбной и научно-популярной литературы, в письмах к родным и знакомым. Они укладываются в целостную педагогическую концепцию.

В наиболее обобщённом виде проблема воспитательного идеала рассматривается мыслителем в статье «О детских книгах». «Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью - человечность. …Воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком»^[7]. Быть человеком - значит воспитывать в себе человечность, под которой мыслитель понимает «живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации,… звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился,- тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек»^[8]. Настаивая на приоритете общечеловеческих ценностей в воспитании личности (любовь, сострадание, доверчивость, искренность, чувство изящного и другие), В.Г. Белинский видит главное основание их формирования, прежде всего, в национальной культуре.

У А.И. Герцена (1812-1870) тема воспитания возникает в связи с постановкой и решением тех или иных философских или социально-политических проблем. Цель воспитания, по А.И. Герцену, в раскрытии всей полноты личности. Центральное место в нравственном воспитании занимает гуманизм, понимаемый мыслителем как служение на благо народа. Патриотическая ориентация легла в основу воспитания его собственных детей. Тема Родины постоянно звучала в письмах отца к детям. В одном письме из Парижа сыну Александру он призывал его к тому, чтобы быть твёрдым в своих убеждениях, готовым на всякую борьбу, уметь стоять за истину. Заканчивал он письмо словами: «Занимайся как можно больше русским языком. Ты никогда не забывай, что ты должен быть русским»^[9].

Идея воспитания человечности, патриотизма актуализируется в работах А.В. Жуковского (воспитание человека, гражданина, христианина), И.М. Ястребцова (воспитывать - значит готовить к жизни для Отечества), А.Ф. Афтонасьева (воспитание должно согласовываться с духом Отечества), Н.П. Огарева (воспитание любви к Отечеству через изучение родного языка) и других.

Непреходящее значение в размышлениях над судьбой России, направлении дальнейшего развития её образовательной сферы имела деятельность трёх поколений религиозных мыслителей России XIX-XX веков. В 30-50 годах XIX века проходила деятельность старших славянофилов(К.С. Аксакова, И.В. Киреевского, А.С. Хомякова и других). Свой педагогический поиск они связывали с основанным на православном христианстве взгляде на культуру, просвещение и воспитание человека. В их работах представлен новый подход к развитию просвещения и образования, аргументирована мысль о необходимости синтеза западноевропейской науки и образования с принципом народности, учётом национальных традиций воспитания на основе православия, общины, семьи.

Их искания были продолжены в последней трети XIX - начале XX веков В.С.Соловьёвым и его единомышленниками братьями Е.Н. и С.Н. Трубецкими, В.В. Розановым и др. Деятельность третьего поколения мыслителей начиналась на рубеже столетий и протекала преимущественно в первой половине XX века. С 1922 года большинство из них оказалось в вынужденной эмиграции - Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, С.Л. Франк и другие, некоторые (П.А. Флоренский) были репрессированы. Мыслители этого поколения сохранили и развили за рубежом традиции русской гуманистической религиозной мысли - поиск религиозных путей воспитания.

Раскрытый ими образ цельной личностивключал систему целост ного знания, цельность всех духовных сил: «всесущий разум» и «сердечную зрячесть» как гуманистический идеал православной образованности.Образ цельной личности религиозные мыслители всех поколений связывали с понятием «соборность». В «соборности» им виделся путь преодоления раздробленности внутреннего мира человека, ориентация на «хоровое начало» в русской крестьянской общине, где личность не подавлена, а свободна, «как в хоре», сохраняет своё своеобразие и свободно развивается. Конечно, представления об идеальном православии и идеальной крестьянской общине были утопичными. Но они содержали реальную программу воспитания, представляя модель идеальной воспитательной среды, целостно образующей и развивающей личность. Педагогическим построениям такого рода свойственна опора на народность, национальные традиции, ориентация на культуросообразность воспитания. К началу XX века религиозные мыслители углубили и расширили понятие «хорового начала», «соборности», раскрыв общесоциальную и общепедагогическую глубину этой категории как национальной и общечеловеческой, планетарной по своему характеру^[10].

Дальнейшее развитие проблемы воспитательного идеала связано с именем Н.И. Пирогова(1810-1881). В июле 1856 года в журнале «Морской сборник» была опубликована его знаменитая статья «Вопросы жизни», положившая начало общественно-педагогическому движению 60-х годовXIX века. В этой статье известный русский хирург поднял ряд актуальных педагогических проблем: каким быть человеку, что составляет главную цель воспитания, какой должна быть школа и что делать учителю в достижении цели.

Уже в эпиграфе к статье Н.И. Пирогов определил цель воспитания - воспитание человека.

Современное Н.И. Пирогову воспитание носило преимущественно практический прикладной характер; родителя уже с колыбели предопределяли дальнейший жизненный путь ребёнка; воспитание не учитывало склонностей детей и особенностей их развития в разные периоды жизни. Мыслитель обращается к родителям и школьным воспитателям и учителям: «Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку… Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане»^[11].

В ряду общечеловеческих ценностей, необходимых гуманной личности, педагогический мыслитель выделяет: убеждение, волю, чувство законности, справедливость, правду, честь. В основу общечеловеческого воспитания, ориентированного на формирование «внутреннего человека», должно быть положено христианское откровение, утверждающее современную жизнь как приготовление к будущему, о чём было забыто в современной Н.И. Пирогову школе.

Намечая содержание образования в гуманистической школе будущего, мыслитель особую роль в формировании духовного мира личности отводит гуманитарным наукам, подчёркивает необходимость выбора принципов и методов преподавания, соответствующих индивидуальным и возрастным особенностям ребёнка; высказывает оригинальные для того времени идеи об учительском сотрудничестве, о творческой стороне деятельности педагогов, о законах педагогического искусства.

Статья Н.И. Пирогова всколыхнула педагогическую общественность России, инициировала мощное общественно-педагогическое движение, представители которого требовали решения комплекса злободневных проблем в образовании: создание общедоступной бессословной светской школы, воспитание человека и гражданина, образование женщины, отказ от догматизма и схоластики, зубрёжки и муштры, уважение к личности ребёнка, обучение на прогрессивных дидактических началах и другие.

Изучив педагогические поиски зарубежных и отечественных мыслителей, образовательную практику, К.Д. Ушинский (1824-1870)разработал педагогическую концепцию, основанием которой вы ступают: христианская духовность, народность и наука.

Размышляя над вопросом идеала человеческого совершенства и выводя из него цель воспитания, К.Д. Ушинский видел его в христианстве, вечные истины которого и должны составить содержательную основу воспитания. Эти истины, с другой стороны, обогащаются народной идеей воспитания (народность воспитания), предполагающей следование национальным особенностям общественного воспитания у разных народов. Наука же указывает средства, помогающие воплощать в образовательной практике христианские и народные идеалы. «В этом смысле педагогика будет высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению… к усовершенствованию самой природы человека - его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства естьсовершенный человек»^[12].

Науки, из которых педагогика берёт знание средств, необходимых ей для достижения её целей, К.Д. Ушинский назвал те, «в которых изучается телесная или душевная природа человека» и обозначил их термином «антропологические науки». Отсюда он сделал вывод о том, что «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»^[13].

Центральное место в педагогическом наследии мыслителя занимает теория воспитания, основу которой составляет принцип народности, как соответствие духовно-нравственной традиции православия. Этот принцип предполагал воспитание в детях высоких патриотических чувств: любви к Родине, её культуре, к людям, потребность в свободном творческом трудена благо Отчизны и другие. Важнейшими средствами духовно-нравственного развития личности он считал родной язык и трудовую деятельность. К.Д. Ушинский называл родной язык «величайшим народным наставником», «удивительным педагогом», цветом всей духовной жизни народа. Такая высокая оценка педагогического значения родного слова звучала вызовом в адрес господствовавшей в русских школах классической системы образования, которая оттесняла отечественный язык на второй план, а на первое место выдвигала изучение древних языков.

В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» К.Д. Ушинский обосновал мысль о труде, как главном факторе, основном средстве воспитания. Выделяя труд умственный и физический, педагог указал на их тесное взаимопроникновение и взаимообусловленность, подчёркивал их живительное, освежающее влияние на душу человека. С другой стороны, правильно организованный труд способен развивать в человеке уважение, привычку и любовь к труду, возможность отыскать для себя труд в жизни. Важное условие воспитательного влияния труда - его свободный характер.

К.Д. Ушинский обогатил отечественную дидактическую мысль, рассматривая проблему цели, принципов, форм организации обучения, его содержания, методику обучения и другие. Он занимался разработкой проблем начального обучения детей. Его общепедагогические и дидактические взгляды воплотились в учебных книгах для начальной школы: «Родное слово» и «Детский мир».

Педагогические идеалы К.Д. Ушинского развивались в теоретической мысли и практической деятельности его последователей:В.И. Водовозова (1825-1886), Н.А. Корфа (1834-1883), Н.Ф. Бунакова(1837-1904), В.Я. Стоюнина (1826-1888). Так, по мысли Н.Ф. Бунакова, народная школа должна не только преследовать цель научить детей грамоте и сообщить им известные знания, но и влиять на учащихся воспитательно, готовить их к жизни честной, разумной, не отрывая от родной среды и привычного труда. Он отвергал попытку внести в начальную школу «специализм». Начальная школа должна «иметь не профессиональный, а общеобразовательный, очеловечивающий характер», готовить из каждого ученика не специалиста какой-либо отрасли труда, а человека, гражданина, способного жить трудовой, истинно-человеческой жизнью.

Чтобы ответить на вопрос, в каком направлении работать школе, какого человека воспитывать, нужно, по убеждению педагогического мыслителя, ясно представлять идеал, который должна иметь в виду русская народная школа и определить средства для достижения цели. «Школа должна поселять в душах своих учеников задатки возвышенных, живучих и благотворных идеалов и через своих учеников проводить их в жизнь»^[14]. И первым таким идеалом выступает идеал человека труда, поэтому школа должна развивать в своих учениках любовь и уважение к труду как в интересах обучения, которое само по себе есть труд и немыслимо без труда, так и в интересах жизни вообще, поэтому воспитательным средством в этом случае является само учение.

Вторая существенная черта идеала, которую должна иметь в виду русская народная школа,- его национальная особенность: «сознавать себя гражданином известной страны и стремиться к пользе своего отечества»^[15]. Основными средствами воспитания чувства народности, патриотизма Н.Ф. Бунаков называет содержание и характер учебной работы, изучение родной природы, отечественной географии и истории, родного языка и поэтического материала, носящих на себе яркую и живую печать народного духа. При благоприятных условиях нравственное влияние могут оказывать школьные порядки. И самым главным средством нравственного влияния на воспитуемых выступает личность учителя, своим примером возбуждающий в детях любовь к отечеству, учению, труду.

Направляя свои усилия на воспитание в детях любви к отечеству, мыслитель предостерегал от узкого патриотизма. «Разумная педагогия, просвещая умы воспитанников светом европейской науки, насколько это возможно, рядом с любовью к отечеству должна развивать и вообще любовь к человеку, в обширном смысле слова»^[16].

Оригинальный педагогический мыслитель Н.Х. Вессель (1838-1906) свой педагогический поиск связывал с разработкой такой системы образования, которая была бы направлена на согласное всестороннее развитие всех духовных и телесных способностей и сил человека, «приготовляла людей самостоятельных, способных сознательно избрать себе деятельность и потом правильно совершать её». Образование он рассматривал как средство, ведущее к самопознанию личности, её активной деятельной позиции в этом процессе. «Всё дело воспитания состоит именно в том, чтобы привести воспитывающегося к сознанию своей личности. Человек должен сам постоянно трудиться, давая себе отчёт во всех своих действиях, во всех проявлениях духа своего… Воспитание может только наводить человека на этот путь, помогать ему сознавать свою природу. Каждый желающий образовать себя должен быть сам деятелен, ибо только своей деятельностью, своим напряжением, своим трудом человек может приобрести истинное образование»^[17].

Идея народного воспитания на отечественных религиозно-культурных традициях развивалась выдающимся педагогом С.А. Рачинским (1833-1902) и была реализована им в практике народной сельской школы в селе Татеве Смоленской губернии (открыта в 1875 году). Народную школу он рассматривал не только как средство элементарного образования, но и как школу, подготавливающую учащихся к христианской жизни под руководством духовенства.

Идеалы свободного воспитания легли в основу педагогической деятельности гениального русского писателя Л.Н. Толстого(1828-1910). Свобода в воспитании означает, по Л.Н. Толстому, определённую форму побуждающего воздействия на ребёнка, при котором он, не подвергаясь непосредственному давлению со стороны воспитателя, не чувствуя над собой его власти, но вместе с тем находясь постоянно в сфере его интеллектуального и нравственного влияния, наиболее полно может проявить активность и самостоятельность во всех областях своей деятельности. С этим пониманием сущности свободного воспитания связан известный тезис Толстого о совершенстве природы ребёнка. Для него была важна забота о том, чтобы воспитание и обучение не подавили и не извратили всё то прекрасное, что дано от природы ребёнку, а, наоборот, отказавшись от жёсткой методики как педагогической системы, развили в полной мере, обогатили всё лучшее, что дано ему изначально. Именно в этом и видел Толстой гуманистический смысл свободного воспитания. В Яснополянской школе Толстой на практике убедительно показал бесспорные преимущества процесса интеллектуального и нравственного формирования детей, основанного на идее свободного воспитания. Школа Толстого была по-своему уникальной педагогической лабораторией, в которой мыслитель реализовал свой педагогический идеал целостной личности, развитой умственно, нравственно, эстетически, готовой к трудовой деятельности.

Отсутствие казёнщины, учение по доброй воле и желанию, индивидуальный подход к каждому ученику и хорошо организованные, дружные коллективные занятия - характерные черты Яснополянской школы.

Основаниями свободной школы и свободного воспитания он считал религию и нравственность, поэтому главная задача школы - помочь детям осознать самих себя: как мне жить и что считать всегда, при всех условиях хорошим и дурным.

В конце XIX - начале XX веков в отечественной педагогической мысли появился ряд педагогических концепций, в которых, несмотря на особенности и своеобразие мировоззренческих позиций их авторов, вместе с тем, утверждались общие новые антропоориентированные педагогические ценности. Выдвигалась необходимость создания бессословной школы, равного полноценного для всех детей образования, индивидуального подхода к учащимся, разностороннего изучения ребёнка, подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга.

Вслед за Л.Н. Толстым идеалы свободного воспитания положили в основу своих концепций К.Н. Вентцел(1857-1947) и С.Т. Шацкий(1878-1934). Главным принципом этих концепций была ценность индивидуального человека, его внутреннего мира, его свободы. Человек признавался высшей ценностью по отношению к другим - духовным или материальным ценностям. Теоретико-методологическое значение этого принципа заключалось в признании конкретного ребёнка исходным моментом и главной целью воспитательно-образовательного процесса, направленного на сохранение и развитие в ребёнке индивидуальности, создание условий для его саморазвития.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому в педагогическом процессе необходимо было создавать условия для естественного развития природных сил и дарований ребёнка. По-другому, в сравнении с традиционным, нужно было строить учебно-воспитательный процесс: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребёнка и его возможности, предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности и другие.

Сторонники концепции свободного воспитания обращали внимание на важность социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности.

В целом учебно-воспитательный процесс должен быть направлен навсестороннее развитие личности; школа должна участвовать в преобразовании окружающей ребёнка среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть направлено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель).

Идеалы свободного воспитания были реализованы в практической деятельности. Под руководством К.Н. Вентцеля работал «Дом свободного ребёнка» (1906-1909), экспериментальное учебно-воспитательное заведение, в котором проверялись идеи свободного воспитания и концепция свободной школы. Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производительному творческому труду как средству разностороннего развития личности: умственному, физическому и нравственному. Общими усилиями воспитателей, родителей и учащихся создаётся общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности свободной школы создаётся постепенно, в процессе жизни и труда детей, с учётом их интересов и потребностей. Педагогический процесс должен строиться на исследовательских, поисковых методах, а задача учителя - создавать условия самостоятельного поиска учеником знаний.

С.Т. Шацкий педагогическую деятельность начал в 1905 году среди детей и подростков рабочих окраин Москвы (Марьина роща), когда вместе с А.У. Зеленко организовал общество «Сетлемент», имевшее целью поиск новых путей социального воспитания детей, организация свободной детской жизни, не стеснённой обычными рамками. В клубах «Сетлемента» дети занимались пением, танцами, рукоделием, рисованием, чтением книг. Здесь ставились элементарные опыты по физике и химии; по праздникам дети посещали театры, музеи. Были созданы: экспериментальный детский сад, школа, политехнические курсы для рабочей молодёжи, швейные мастерские для девочек, столярные и слесарные - для мальчиков. Яркая и разнообразная умственная, художественная и трудовая жизнь детей, свободная от казённой педагогики, положительно сказывалась не только на самих детях, но и на их родителях. Они охотно помогали общественникам - педагогам, вели занятия рукоделием, черчением, фотографией. После закрытия общества в мае 1908 года за попытку «проведения социализма среди детей» С.Т. Шацкий добился открытия в 1909 году нового общества «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность детской трудовой колонии «Бодрая жизнь». Основной вывод, который сделал С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая из анализа итогов работы колонии за три года, состоял в том, что главная цель педагогической работы - организация детской жизни в каждый данный момент. «Организовать жизнь детей - значит организовать их деятельности, которые мы определяем как деятельность самосохранения (охраны здоровья), труда физического, игры, искусства, деятельности умственной и социальной»^[18]. Для осуществления этой цели С.Т. Шацкий предлагал строить программу не по предметам и не по комплексам их, а по деятельности.

Выдающийся педагогический мыслитель России П.Ф. Каптерев (1849-1922) высшей и конечнойцелью воспитания считал идеалосообразное усовершенствование личности, которая реализуется в целостном образовательном процессе. Новаторство П.Ф. Каптерева в дальнейшей разработке проблемы выразилось в новом содержательном наполнении тезиса о воспитывающем элементе в образовательном процессе, в установлении живой, тесной связи между умственным развитием, формированием мировоззрения и различными сторонами душевной деятельности, чувствованиями, поступками, становлением духовно-нравственного облика взрослеющего человека. Назначение разнообразных знаний П.Ф. Каптерев видел в их благотворном влиянии на прочие стороны душевной деятельности человека, в возвышении и просветлении его нравственного кругозора, в облагораживании его. «Обучение есть непосредственное воспитание ума и опосредованное воспитание всего человека»^[19].

Анализируя современную ему постановку образования, мыслитель указывал на оторванность умственного образования от духовно-нравственного развития, которые в идеале должны стремиться к одной цели и непрерывно соприкасаться и поддерживать друг друга. Смыслообразующими понятиями в его теории воспитывающего образовательного процесса выступают категории истины, добра, духовного общения, духовной жизни. Образовательный процесс наряду с другими задачами ориентирован на создание благоприятных условий для духовно-нравственного облагораживания личности в процессе её участия в общественно - полезных делах, воспитание сочувствия к людям, искоренение личных недостатков.

В этом сложном процессе неоценима роль учителя, который своими общечеловеческими качествами, так же как и своим учительским искусством, будет неизбежно влиять на учащихся. Духовно-нравственный потенциал личностного воздействия учителя на обучаемых П.Ф. Каптерев видел в отношении учителя к своему делу, к ученикам, в порядках, которые он устанавливает при обучении, в стиле общения с учащимися, в желании и умении учителя понять души детей, войти в их нужды, в умении помогать развитию и укреплению в детях благородных стремлений и интересов.

В конце XIX - начале XX веков получила развитие русская религиозно-философская мысль, представители которой (Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Г.В. Флоровский и другие) рассматривали проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии. Начинается новый этап возрождения педагогической православной традиции.

Деятельность большинства религиозных философов проходила за рубежом, в 20-50 годах они были в эмиграции. Развивая идеи славянофилов, они размышляли над вопросами о бытии, о смысле жизни, о человеке и его воспитании в духе христианско-православного идеала.

По мысли В.В. Зеньковского (1881-1962), смысл воспитания заключается в идее спасения. Цель воспитания в свете православия, полагал философ, являет собой помощь детям «в освобождении от власти греха». Воспитание должно раскрыть пути вечной жизни и жизни «эмпирической». Религиозный мыслитель настаивает, что «если задача воспитания есть духовное «устроение», то и основные средства воспитания должны иметь отношение к духовной стороне в детях». Он выдвигает идею «эмоционализма», понимая под ним стремление к охране, развитию и укреплению основных сил души, «основных её эмоциональных движений», охрану и расширение «творческих недр» души.

В религиозно-философской концепции И.А. Ильина (1883-1954) исходным понятием в определении цели и смысла человеческой жизниявляется духовность как влечение к божественному, воспитание воли к совершенству, радости любви, вкуса к доброте. И перед воспитателем стоит цель - направить духовное око и силу внутреннего духовно-волевого самоуправления на самовоспитание. Цель реализуется через систему предметного воспитания, которому отводится главная роль в духовном возрождении человека и общества. Предметное воспитание призвано помочь человеку найти свой неповторимый путь в соответствии с призванием, включить человека в жизнь мира, помочь ему осознать личную ответственность за происходящее вокруг.

Основным условием формирования зрелого духовного характера И.А. Ильин считал свободу. «Свободен тот, кто приобрёл внутреннюю способность созидать свой дух из материала своих страстей и своих талантов и, значит, прежде всего - способность владеть собою и вести себя; а затем - и внутреннюю способность жить и творить в сфере духовного опыта»^[20]. Философ определяет основные пути и средства установления духовной самостоятельности: доброжелательные отношения в семье, отечественную литературу, богатство духовных впечатлений окружающего мира, умение понимать и помогать людям, общение, целенаправленное обучение и воспитание. Опытный и тактичный воспитатель вовлекает ребёнка в духовный опыт Родины, помогая ему развивать свои творческие силы и подготавливая к самовоспитанию.

Таким образом, в рассмотрении воспитательно-образовательных приоритетов в отечественной педагогической культуре изучаемого периода можно выделить несколько этапов, в рамках которых происходила трансформация представлений о назначении человека в обществе и его воспитании под влиянием разнообразных социальных, экономических, идеологических и культурных факторов: человек светский, специалист, необходимый государству, православный (первая половина XVIII века); смещение акцентов в сторону воспитания патриота, готового к переустройству общества на основе идеала справедливости, православный (вторая половина XVIII века): воспитание гражданина своей страны, патриота и человека (первая половина XIX века); воспитание внутреннего, духовного, свободного, совершенного, цельного человека, который стремится жить и трудиться для благо своего Отечества (вторая половина XIX – начало XX века).

Литература

1. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века (до реформ 60-х гг.) [Текст] /сост.П.А. Лебедев.- М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

2. Зейлингер - Рубинштейн, Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли [Текст].- Л.: Издательство Ленинградского университета, 1978. - С.43-73.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: / под

Поиск по сайту: