Обогащение идеалов реформаторской педагогики в педагогических учениях Запада второй половины ХХ – начала ХХІ века.

1. В ХVІІ веке в Западной Европе продолжала возрастать роль образования в системе социализации подрастающих поколений. Однако общий удельный вес его был еще невелик - ведущее место в становлении личности занимали культурные нормы, обычаи и традиции, передававшиеся от старших младшим в процессе повседневного общения и в ходе специальных ритуалов. Передача культурных образцов определялась аграрным характером европейского общества, деревенским укладом жизни, интенсивное разрушение которого наметилось в передовых странах лишь с конца ХVІІІ века, что было вызвано начавшимся в то время промышленным переворотом.

Различные условия жизни разных социальных слоев обусловливали и различия в условиях их социализации и воспитания. В рассматриваемую эпоху все большее распространение начинают получать закрытые учебные заведения интернатного типа, обслуживающие богатые и знатные семьи и способствующие закреплению и усилению различий между культурой «верхов» и «низов».

Грамотность главным образом была распространена среди привилегированных слоев населения в городах. Народные массы в сельской местности в основном были неграмотны.

Однако в начале Нового времени наметилось все более широкое распространение элементарного образования. Часто оно осуществлялось в семье. Но росло и количество начальных школ, которые обычно были связаны с церковью. Церковь тщательно следила за деятельностью народных школ, учителями в которых могли быть лица, принадлежавшие исключительно к господствующему вероисповеданию.

В ХVІІ веке в протестантских государствах Германии начался, закончившийся к концу ХVІІІ века, переход народной школы от церкви к государству. В некоторых протестантских государствах были приняты школьные уставы, провозглашавшие требование всеобщего начального образования и регулирующие порядок обучения.

В Западной Европе в ХVІІ - ХVІІІ веках продолжала существовать система средних школ, сложившаяся к середине ХVІ века. В Германии это были гимназии, во Франции – колледжи, в Англии - грамматические школы. Главной задачей этих школ была подготовка духовенства и чиновников. Развитие мышления и творческих сил школьников, как правило, было формальным, ориентированным на классические образцы без сообщения им реальных знаний.

Потребности социально-экономического развития европейского общества (распространение мануфактур, увеличение количества сложных механизмов, рост товарного производства, развитие торговли) требовали необходимости специальной подготовки. В системе образования все острее начинает ставиться вопрос о необходимости изучения математики, естествознания, приобщения к практическим знаниям.

В ХVІІ веке теоретическая мысль развивала представления об активном субъекте, который вырвался из средневековых пут и способный развивать себя. ХVІІ век предстает не только поворотным пунктом в философской теории познания и методологии частных наук, но также и переломной эпохой в развитии взглядов на психические процессы человека, от трактовки которых прямо и непосредственно зависят многие аспекты постановки и решения педагогических проблем.

У истоков новой педагогики стоял английский философ и политический деятель Фрэнсис Бекон(1561- 1626). Будучи убежденным, что «образование освобождает человека от дикости и варварства», Бекон провозгласил символ веры Нового времени. Доказывая, что знание есть сила, а победа над природой возможна лишь на основе познания ее законов и следования им, он создал классификацию наук, в рамках которых вопросы воспитания и обучения получили отражение в различных разделах: физическое воспитание – в связи с наукой о теле человека, нравственное воспитание - в разделе о душе и т.д.

Выступая против формализма, он стремился приблизить процесс обучения к идеалам современной ему науки. В методах преподавания он отдавал предпочтение движению от простого к сложному, от конкретных представлений к общим понятиям. Но в организации образовании считал необходимым использовать различные подходы. Мыслитель отстаивал представления о праве человека на индивидуальность, свободный выбор своих занятий.

Становление педагогики Нового времени неразрывно связано с именем немецкого теоретика и практика образования Вольфганга Ратке (1571-1635). Ратке (Ратихий) стремился отыскать такие принципы воспитания и обучения, которые бы утверждали славу божью, спасение души каждого и благоденствие всех. Он выступает против монопольного права на открытие школ, считая это обязанностью светских властей, требует всеобщего обучения на родном языке. Важнейший педагогический постулат Ратке – «все без принуждения». Им были составлены педагогические афоризмы, в которых отражены его взгляды на образование человека: «все в соответствии с природой», «ничего о вещах до вещей», «в один раз изучается только одна вещь», «все изучается раньше на родном языке», «все начинается с индукции, с опыта», «раньше примеры, потом правила», ничто не должно заучиваться наизусть», «ничего нового, пока не понято предыдущее», «одно и то же должно повторяться» и т.д.

С 1630 - 40-х. гг. огромное влияние на развитие теории и практики образования стали оказывать философские и психологические идеи Рене Декарта. Он обосновал оригинальную концепцию человека, способного познать мир посредством усилий собственного разума. Он настаивал на том, что не чувственный опыт человека лежит в основе познания мира, а способность его интеллекта охватить вещь только разумом вне ее телесности. Он способствовал утверждению взгляда, согласно которому умственное и нравственное развитие ребёнка является результатом сообразного с природой человека совершенствования разума.

Глубокое недовольство сложившейся системой образования, не отвечавшей интенсивным изменениям, происходившим в западноевропейском обществе, потребность в систематизации и обобщении разрозненных мыслей о воспитании ставили новые задачи в области педагогической теории и практики. Их разрешение связано с именем основоположника педагогической науки, яркого мыслителя своего времениЯна Амоса Коменского(1592-1670). Философ, человек энциклопедических знаний, неустанно боровшийся за мир между народами, он разработал свой гуманистический проект Мирового порядка. В своем труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он излагает грандиозный гуманистический проект реформирования современного ему общества на основе развития образования и просвещения людей. Важнейшей составной частью «Всеобщего совета» стала «Пампедия» - теория непрерывного образования личности на основе использования закономерностей педагогического процесса. Его дидактическая концепция развернута в другом капитальном труде «Великая дидактика». На протяжении всей своей жизни Коменский активно занимался педагогической, общественной и религиозной деятельностью. Он написал множество учебников, которые пользовались большой популярностью в Европе.

Решение экономических и культурных проблем Чехии он усматривал в правильно организованном воспитании, поэтому принялся за коренную перестройку существующего воспитания. В основу педагогической теории мыслителя легло его учение о всеобщей мудрости - пансофия, которая соединяла все отрасли знания в единую систему. Подобно этому он считал, что должна быть создана и единая педагогическая система, построенная на определённых общих началах, где всё должно быть взаимосвязано (цель, принципы, содержание, формы, методы, средства). Основой, на которой должны быть построены воспитание и наука о воспитании, является точное определение цели воспитания. Эту цель Я.А. Коменский выводит из представлений об идеале человека и смысле его бытия.

Антропологическая концепция человека Я.А. Коменского строится на признании божественной сущности человеческой природы. В «Пампедии», четвёртой части своего грандиозного труда» Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», Коменский рисует образ желаемой личности: «…чтобы все люди были как можно более подобны Богу, по образу которого сотворены, - истинно благоразумны и мудры, истинно деятельны и бодры, истинно нравственны и честны, истинно благочестивы и чисты, а потому истинно счастливы и блаженны здесь, на земле, и в вечности»^[1]. Такое общее понимание идеальной личности конкретизируется ученым в «Великой дидактике». Бог, создавая человека, заложил в него «семена знания, нравственности, благочестия», но всё это приобретается благодаря молитве, учению и деятельности. Отсюда следовало, что в школах - «мастерских гуманности» нужно заботиться о воспитании ребёнка: «1. созданием разумным. 2. созданием, господствующим над всеми творениями. 3. созданием, которое является радостью своего творца»^[2]. В такой трактовке цели воспитания прослеживается идея единства умственного, нравственного и религиозного воспитания. В научном образовании человека Я.А. Коменский видел важнейшее условие усовершенствования «одновременно его разума, и языка, и рук для того, чтобы он мог всё, что требуется, разумно созерцать, выражать словами и осуществлять в действии. Если что-то из этого опустить, то получится пробел, который не только нанесёт ущерб образованию, но и подорвёт его основательность. Ибо крепким может быть только то, что тесно связано во всех своих частях»^[3].В такой трактовке идеала человека и вытекающей из него цели образовательной деятельности слышен призыв учёного к разностороннему развитию человека. В результате образования весь род человеческий должен дойти до вершин «полноты человечности» и прийти к культуре независимо от возраста, сословия, пола и народности. На формирование педагогических воззрений учёного оказали влияние идеи античной педагогики, христианства и гуманистическая идеология Возрождения. Из античной педагогики он воспринял идеал разносторонне развитого человека; следуя религиозной традиции христианства, он видел верх человеческой образованности в благочестии (страхе господнем), как «венце премудрости». В духе педагогики Возрождения образованными людьми он считал «истинных людей», то есть тех, кто человечен по своим нравам. Осуществление названных задач он связывал с идеалосообразной деятельностью школы, которую называл «истинной мастерской людей», «мастерской гуманности».

Мыслитель не только определил цель образования, но и основные принципы образовательной деятельности, которые он раскрыл в XVI главе «Великой дидактики». Я.А. Коменский стремился поставить «искусство духовного насаждения на столь твёрдые основы обучения, чтобы оно наверняка шло вперёд и не обманывало в своих результатах». Поскольку человек является частью природы, то его воспитание и обучение должно быть приспособлено к нормам действий природы, законам природы. Так Я.А. Коменской обосновывает базовый принцип педагогической деятельности - принцип природосообразности. Он писал, что природа тщательно приспосабливается к удобному времени, например, птица, намереваясь продолжать своё потомство, делает это в наиболее удобное время - весной, когда создаются наиболее благоприятные условия. Так же и садовник сажает растения весной (а не зимой, не летом и не осенью), когда сок начинает распространяться из корня и оживлять верхние части растения. Не иначе поступает и архитектор, выбирая удобное время для рубки леса, обжигания кирпичей, закладки фундамента, возведения стен и штукатурки их и т.д. Отсюда он делал важные педагогические выводы о том, что в современных ему школах: «1. Не избирается надлежащее время для умственных упражнений. 2. Не располагают упражнения так тщательно, чтобы всё шло вперёд в определённой последовательности, безошибочно. И так мы делаем заключение: 1.Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность - лето, возмужалый возраст - осень и старость - зиму. 2. Утренние часы для занятий наиболее удобны (так как опять утро соответствует весне, полдень - лету, а ночь - зиме). 3. Всё, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте»^[4].

Я.А. Коменский, исходя из того, что возмужание людей происходит в течение первых 24 лет их жизни, определил путь, который должен пройти каждый человек для того, чтобы стать подлинно образованным, совершенно нравственным и истинно благородным. Эти годы взросления он поделил на четыре периода по шесть лет каждый: детство, отрочество, юность, зрелость. Каждому периоду должен соответствовать определённый тип школы: материнская школа в каждом доме, народная школа родного языка (элементарная) в каждой общине, в каждом селе и в каждом местечке, латинская школа (гимназия) в каждом городе, академия в каждом государстве или в каждой крупной провинции. Материнская и школа родного языка открываются для юношества обоего пола; латинские - для тех юношей, «у которых стремление выше, чем быть ремесленниками». Академии призваны готовить учёных, а также светских и религиозных руководителей.

Я.А. Коменский отстаивал идею единства и целостности содержания образования на всех ступенях. Это содержание, отвечающее постоянным потребностям, должно каждый раз по-новому перерабатываться, дополняться, структурироваться и преподаваться. «При всем различии этих школ -,писал Я.А. Коменский, - мы, однако, желаем, чтобы в них преподавали не различный материал, а один и тот же, только различным образом, т.е. всё то, что может сделать людей истинными людьми, христиан - истинными христианами, учёных - истинными учёными, только поднимаясь каждой ступенью выше в соответствии с возрастом и предшествующей подготовкой»^[5].

В материнской школе, по мнению Коменского, нужно развивать внешние чувства. В школе родного языка – внутренние чувства, силу воображения и память, развивая руку, язык посредством чтения, письма, рисования, пения, счета, измерения, взвешивания, запоминания различного материала и прочее. Задача гимназии – развивать понимание и суждение о материале, собранном ощущениями. Это достигается с помощью диалектики, грамматики и остальных реальных наук и искусств. В академии будут развиваться способности, относящиеся к области воли и способствующие сохранению гармонии. Для души это может быть осуществлено с помощью богословия, для ума – с помощью философии, для жизненных функций тела – с помощью медицины, для внешнего благосостояния – с помощью юриспруденции. Завершается образование на этом заключительном этапе посредством путешествий. Во всей системе знаний важное место занимают реальные науки, направленные на придосообразное развитие внутренних сил ребенка в соответствии с возможностями возраста.

Основные положения Коменского о том, как учить, получившие впоследствии название «принципы дидактики», проникнуты стремлением приблизить учеников к жизни, пробудить интерес и любовь к знаниям. Они подробно раскрыты в «Великой дидактике»: прочность, сознательность, наглядность, систематичность, последовательность обучения, учет психолого-возрастных особенностей обучающихся. Ценны ми представляются его указания относительно выбора методов обучения. Им была предложена принципиально новая форма организации обучения – классно-урочная в противовес традиционной – индивидуальной.

Обучение на всех ступенях образования ученый предлагал организовывать на основе использования специальных книг - учебников для учеников и методических пособий для преподавателей, над которыми он работал на протяжении всей жизни.

Образовательный процесс, по убеждению Коменского, должен быть направлен не только на обучение наукам, искусствам, языкам, но и на познание мудрости, раскрывающейся в нравственности и благочестии. В содержании нравственного воспитания мыслитель выделяет «кардинальные» добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость, постоянно обогащающиеся на всех этапах взросления человека.

При рассмотрении всех кардинальных вопросов, связанных с перестройкой школы на новых началах, Коменский неизменно освещает и роль учителя, от личных и профессиональных качеств которого зависит успех образовывания совершенной и культурной личности. От учителя он требовал не только владения методическим искусством, но и доброжелательного, мягкого отношения к детям, знания детей, которые отличаются друг от друга умом, характером, отношением к учению, способностями. По Коменскому различные комбинации этих черт личности дают шесть типов детей: «ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные; ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые; ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые; ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые»^[6].При этом он верил в великую силу правильного воспитания, от которого зависело, каким станет ребенок.

Благодаря творчеству Коменского педагогика приобрела статус особой отрасли знания с присущим ей объектом, предметом, закономерностями образовательной деятельности, исследовательской проблематикой. Целостную теорию образования он представил в единстве ее важнейших составляющих: целей, задач, принципов, психологических предпосылок, содержания, методов, средств, организационных форм воспитания и обучения человека. Однако, выдвинутые им гуманистические образовательные идеалы, вобравшие ценности античной традиции, христианства, Возрождения, ориентированные на формирование совершенного человека, стремящегося к освоению человеческой культуры, не были реализованы на заре Нового времени. Западная цивилизация вступила на путь, который вел к индустриальному обществу, утверждая иную культурную парадигму, становящуюся постепенно господствующей. Важно то, что ученый дальше развил гуманистическую педагогическую традицию, которая идеологически была связана с Просвещением.

2.Вслед за Коменским следующий шаг в развитии педагогики сделал его младший современник английский философ, психолог, педагог, политический деятель Джон Локк(1632-1704). Он один из духовных отцов западного либерализма, автор принципа разделения властей, поборник идеи правового государства - рассматривал педагогическую проблематику сквозь призму идеалов гражданского равенства, справедливости, естественного закона социальных отношений, свободы.

Локк последовательно отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял свободу других.Это, по его мнению, могло стать условием реализации принципа разумного эгоизма. Образовательный процесс, по мнению Локка, должен строиться так, чтобы направлять ребенка на присвоение установленных культурных норм (развитие воли) и одновременно готовить к будущей жизни, в которой ребенок сможет жить в деловом обществе и самовыражаться.

Важнейшим механизмом, регулирующим все поведение ребенка, выступает привычка. Локк писал: «Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая становится легкой и естественной, если упражняться в ней с ранних лет. Поэтому, если бы я мог рассчитывать, что меня послушают, то я бы посоветовал – в противоположность тому, что обычно делают,- приучать детей с самой колыбели подавлять свои желания и не руководствоваться своими влечениями»^[7].

Д. Локк разработал сенсуалистическую концепцию, которая утверждала, что в сознании человека нет ничего, чего ранее не было бы в чувстве, и что разум без чувств - ничто. Человек, по Локку не обладает никакими врожденными идеями, родившись, он подобен «чистой доске» (tabula raza). Все знания человека есть результат опыта (внешнего – ощущений и внутреннего – рефлексии).

Простые идеи, составляющие основу знания, разум соединяет в идеи сложные.

Признавая разум высшей инстанцией, к которой человек прибегает, определяя свое поведение, Локк провозглашал возможность для каждого человека стать совершенным посредством упражнения врожденных способностей и сил. В формировании совершенного человека большое значение он придавал воспитанию. Локк создал систему образования джентльмена, который должен развить свои интеллектуальные, нравственные и физические силы. Главнейшей предпосылкой природосообразного развития человека он считал хорошее физическое состояние. Не случайно рассуждения о воспитании джентльмена в работе «Мысли о воспитании» он начинает со слов: «Здоровый дух в здоровом теле – вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире. Кто обладает и тем и другим, тому остается желать немногого; а кто лишен хотя бы одного, тому в малой степени может компенсировать, что бы то ни было иное. Счастье или несчастье человека в основном является делом его собственных рук»^[8]. Говоря об организации физического воспитания, он опирался как на педагогический, так и на врачебный опыт. В работе он дает целый ряд советов относительно сохранения здоровой конституции ребенка, организации режима и качества его питания, требований к одежде, постели, с тем ,чтобы закаливать ребенка, сформировать у него физическую выносливость и способность переносить физические страдания.

С физическим воспитанием Локк связывал воспитание трудолюбия в процессе приучения к ручному труду – ремесленному и, особенно, сельскохозяйственному как средства развития ловкости, укрепления здоровья.

Нравственному воспитанию он отдавал предпочтение перед умственным. Важнейшая задача наставника – сформировать характер ребенка на основе привития ему привычек, позволяющих человеку быть добродетельным, а, следовательно, счастливым. «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств. Ищите человека, который знал бы, как можно благоразумно сформировать характер мальчика; отдайте его в такие руки, которые смогут, в пределах возможного, охранить его невинность, любовно поддерживать и развивать в нем хорошие начала, мягкими приемами исправлять и искоренять все дурные наклонности и прививать ему хорошие привычки. Это самое главное»^[9].В центр процесса образования Локк поставил ребенка, требуя внимательно наблюдать за его поведением и, в зависимости от своеобразия его психического склада, применять к нему различные педагогические методы. Наиболее эффективными методами воспитания Локк считал упражнение и пример. При организации процесса образования он указывает на необходимость опираться на природную активность детей, предупреждая о недопустимости принуждать детей к учебе с помощью розги. Телесные наказания, утверждал Локк, вредны, так как заставляют детей ненавидеть то, что им следует любить. Допустимы телесные наказания лишь в исключительном случае упорного неповиновения и крайнего упрямства.

Идеи Локка, нашедшие широкий отклик и в континентальной Европе, во многом определили содержание педагогической мысли эпохи Просвещения. Рост внимания к педагогической проблематике в ХVІІІ веке объяснялся верой идеологов Просвещения в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, воспитания «особой породы людей», способных организовать социальную жизнь на разумных началах.

В то время как для Англии ХVІІІ столетия буржуазная революция была уже пройденным этапом, Франция эпохи Просвещения лишь двигалась навстречу революционным преобразованиям. Во Франции третье сословие сближалось с крестьянским большинством страны, его идеологи проповедовали не только либеральные идеи воспитания личности, но ставили задачу просвещения народа, воспитания его в духе демократических принципов. Французские просветители пытались доказать, что, обращаясь к человеческому разуму, давая людям должное воспитание, создавая благоприятную среду их жизни, можно согласовать экономические и социальные интересы людей, обеспечить общественную справедливость и свободу (Франсуа Мари Вольтер, Жюльен Офруэ де Ламетри, Дени Дидро, Клод Анри Гельвеций).

Природного естественного человека в противоположность человеку общественному, искусственному поставил в центр своих воззрений великий реформатор педагогики Жан-Жак Руссо(1712-1778). Руссо был одним из талантливых людей своего времени, хотя и не получил систематического образования. Странствуя по Швейцарии, Италии и Франции, в 1741 году он попал в Париж, вошел в мир современной ему интеллектуальной элиты.

В 1750 году Руссо принял участие и стал победителем конкурса, тема которого «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?» была в 1749 г. предложена Академией Дижона. Он представил на конкурс трактат «Рассуждение о науках и искусствах». В этом трактате, как и в своих последующих работах, Руссо в отличие от идеологов Просвещения отказался признать прямую зависимость поступательного развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Более того, он видел в науках и искусствах источник всяческих зол, считал, что они развращают человека, который добр по своей врожденной природе и портится под влиянием своего социального окружения. Руссо активно участвовал в интеллектуальной жизни эпохи, был привлечен Дидро к работе над «Энциклопедией». Но в 1752 году публично порвал с энциклопедистами, расходясь с ними в оценке цивилизации и культуры, искусств и наук. Доказывая, что насилие не может быть источником права и, отстаивая идею естественной свободы, демократ Руссо в конце 1750 -х годов написал знаменитый «Общественный договор».

В 1761 году вышел в свет роман Руссо «Юлия, или Новая Элоиза, в котором Руссо сформулировал свое понимание детства как особого периода в жизни человека, развивая его далее в работе «Эмиль, или о воспитании» (1762 год).

«Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, то произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться; у нас получатся юные доктора и старые дети. У детства свои собственные взгляды, свой собственный образ мыслей и чувств, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить его нашим…»^[10].

«Эмиль» пронизан философией чувства, которая находит свое выражение в педагогике, центрированной на воспитании чувств. Чувства, чувствования и аффекты, а не суждения и теория составляют основу поведения людей. Для Руссо чувства - основа человека, который у него всегда раньше чувствует, чем мыслит. Именно чувствования и аффекты, а не суждения и теория составляют основу поведения людей. Руссо различал приобретенные идеи и естественные чувства, которыми человека наделила природа. В этом пункте Руссо принципиально расходится с Локком, который был убежден, что люди судят о мире только на основе опыта, не имея никаких врожденных идей. Дети, разум которых еще не сформирован, по мнению Руссо, являют собой наиболее яркий пример людей, живущих чувствами. И не надо им в этом мешать, доказывал он.

Руссо требовал обращаться с ребенком «так, как это подобает его возрасту». Он отстаивал идею ценности детства как особого, значимого самого по себе возрастного периода, смысл которого отнюдь не сводится к подготовке к полноценной взрослой жизни. Он называл варварским традиционное для его времени воспитание, которое жертвовало настоящим ради неизвестного будущего, налагая на него всякого рода оковы.

В «Эмиле» Руссо изложил свою теорию естественного воспитания. Он писал: «Все выходит хорошим из рук Мироздателя, все вырождается в руках человека. Он принуждает … одно дерево - приносить плоды свойственные другому; он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года; он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба; он все перевертывает, все искажает…; он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, не исключая самого человека: и человека нужно выдрессировать для него, как манежную лошадь, нужно окорнать на его лад, как он окорнал дерево в своем саду… Растениям дают определенный вид посредством культуры, а людям - посредством воспитания. Мы рождаемся слабыми, - нам нужна сила; мы рождаемся всего лишенными,- нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными,- нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием»^[11].

Руссо считал, что воспитание человек получает из трех источников: от природы (внутреннее развитие органов и способностей), от людей (обучение тому, как пользоваться этим развитием) и от вещей (приобретение собственного опыта, дающих человеку восприятие). Хорошо воспитан тот, кто получил не противоречащие друг другу уроки от природы, людей, вещей. Успешность воспитания определяется тем, насколько оно соответствует той цели, над которой мы не властны, которая дает природа. «Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет прежде всего человеком»^[12]. Руссо доказывал. что воспитание должно быть сообразно природе ребенка, следовать за ней. Он требовал отказаться от трафаретов в воспитании. Педагогическая система Руссо - это система естественного воспитания.

Содержание того идеала «природы», который Руссо противопоставлял всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного ему XVIII века, составляла свободная и цельная личность. Выступая против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена, солдата или судью, Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему предначертано стать судьбой. В концепции Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, тем самым лишая его выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был принципиально новым для мировой педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми. Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни - вот в чем видел Руссо назначение и смысл педагогической деятельности.

В своем понимании природосообразности воспитания Руссоследовал не за Коменским, а за Локком. Опираясь на требование Локка о необходимости предоставить «природе возможность формировать тело так, как она считает лучшим», Руссо распространил его не только на воспитание тела, но и на воспитание души, воспитание ума.

В «Эмиле» воспитанник изолирован от общества, удален от культуры, которые, по мнению автора, могут только причинить вред ребенку, повредить его естественному развитию. Руссо выделяет пять периодов возрастного развития Эмиля (до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22 лет, с 22 до 24 лет) и дает характеристику особенностям, которые присущи каждому возрасту и специфике педагогической работы с учетом этих особенностей.

С двух лет Эмиль живет наедине с наставником на лоне природе, который ненавязчиво и незаметно помогает ему постигать «науку жизни». Это возраст воспитания чувств. Наставник заботится о том, чтобы Эмиль осваивал окружающий мир, рос физически крепким, выносливым, правдивым, чтобы у него было свободное сердце и твердый характер. С 12 лет воспитанник должен заниматься систематическим образованием. Это период умственного воспитания. Причем делать это нужно таким образом, чтобы возбуждать у Эмиля желание к постижению окружающего мира. Принцип пользы должен определять содержание образования.

Исходя из того, что неизбежной обязанностью человека в его общественном состоянии является труд, Руссо требовал развивать у подростка трудолюбие, научить его ремесленному труду, который в случае необходимости всегда мог бы стать средством его существования.

Лишь с 15 лет начинается систематическое нравственное воспитание. С 15 до 18 лет создаются условия для развития у Эмиля воли, добрых чувств, целомудрия, способности суждения. 18 - 20 лет - это возраст воспитания религиозного чувства, не связанного ни с какими конфессиями. Достигнув 20 лет, Эмиль приступает к исполнению своих гражданских обязанностей, погружается в реальную общественную жизнь. Начинается новый этап его личностного становления.

В «Эмиле» Руссо впервые в истории педагогической мысли предпринял попытку систематического осмысления манипулятивной модели образования, не используя при этом сам термин манипуляция. По мнению Руссо, наставник должен всячески стремиться скрывать свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель исподволь реализовывать свою волю. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок, которым манипулирует наставник, не догадывался, что им управляют.

Реализацию своего, по сути, манипулятивного педагогического подхода Руссо связывал с созданием особой образовательной (воспитывающей и обучающей) среды развития ребенка, опираясь на врожденную активность детей, исходя из идеи их спонтанного научения,

Руссо требовал от наставника целенаправленного насыщения жизненного пространства ребенка такими предметами, которые бы способствовали развитию детского сознания. Ребенок, таким образом, должен брать уроки у окружающего его мира, а не у воспитателя, обращаясь к последнему лишь по мере возникновения у него такой потребности. Руссо подчеркивал, чтозадача педагога не давать детям готовые истины, а заставлять находить их самостоятельно.

Педагогическая теория Иоганна Генриха Песталоцци(1746-1827) строится на принципе природосообразности, подготовленного всем ходом предшествующего развития педагогической мысли. Раскрывая свои представления о человеке, Песталоцци писал: «Я должен признать, что не моя бренная плоть и кровь, не животная сущность человеческих желаний, а задатки моего человеческого сердца и человеческого ума, мои человеческие способности к мастерству - вот что составляет человеческую сущность моей природы, или что то же самое, мою человеческую природу»^[13]. Человеческая природа - это совокупность троякого рода задатков: человеческого ума, человеческого сердца и человеческих умений. Отсюда вытекало, что целью разработанной им теории элементарного образования являлось природосообразное развитие и формирование всех трех сил человеческого рода, причем в их гармоническом единстве. «Только объединением принципов и приемов, в совместном развитии этих троякого рода задатков человека можно добиться воспитания цельной натуры, без принижения ее в угоду развития то одних только умственных, то одних только нравственных или физических задатков»^[14].

Элементарное (элементное) образование человека Песталоцци делил на три части:

«1.Элементарное интеллектуальное образование, целью которого является правильное всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков человека, обеспечивающее ему интеллектуальную самостоятельность, и привитие ему определенных развитых интеллектуальных навыков.

2.Физическое элементарное образование, целью которого является правильное гармоническое развитие физических задатков человека, дающее человеку спокойствие и физическую самостоятельность, и привитие ему хороших физических навыков.

3.Нравственное элементарное образование, целью которого является правильное всестороннее и гармоническое развитие нравственных задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности нравственных суждений, и привитие ему определенных нравственных навыков»^[15].

Разработанная им теория элементарного образования основана на выделении простейших элементов, лежащих в основе содержания образования. Эти простейшие элементы должны были стать исходными пунктами первоначального обучения. В качестве простейшего элемента числа Песталоцци выделял единицу, формы - прямую линию, слова - звук. В процессе первоначального элементного обучения учитель должен вести ребенка от познания элементов к познанию целостного предмета.

Для Песталоцци общей целью воспитания является формирование истинной человечности. Нравственное воспитание предполагает развитие у детей моральных чувств, выработку у них нравственных навыков, формирование нравственных убеждений. Исходным моментом формирования нравственности являются чувства любви и доверия, возникающие между ребенком и матерью. Затем расширяется круг объектов детской любви, которая постепенно распространяется на свой народ, а затем и на все человечество. На основе любви к матери формируются нравственные привычки, а на их основе - нравственные навыки, составляющие фундамент нравственного характера, который предполагает умение ребенка владеть собой, преодолевать желания во имя достижения нравственных целей. В религии Песталоцци видел воплощение моральных ценностей. Весь жизненный уклад школы должен строиться на основе любви и расположения друг к другу учителей и учеников.

Умственное и нравственное воспитание должны гармонично дополняться физическим воспитанием, которое призвано научить ребенка не конкретным умениям, а владению своим телом. В основу элементарного физического образования Песталоцци положил упражнения суставов, обеспечивающих возможность естественных движений, придания им целенаправленного характера, что способствует духовному развитию детей. По мнению Песталоцци, правильное физическое элементарное образование должно подготовить человека к тому, чтобы он не гнушался никакой работой, не страшился никакого напряжения сил, которые в его положении могут наилучшим образом послужить ему к приобретению физической самостоятельности. Все эти задачи решаются в семье и народной школе.

После Великой Французской революции на Западе на протяжении ХІХ века шло интенсивное формирование буржуазного общества. На этом фоне под влиянием педагогических идей Песталоцци оформлялись национальные школьные системы. С начала столетия все более усиливалась роль государства в развитии школьного дела, складывалась система всеобщего начального образования; в среднем образовании четко обозначились два пути: классическое образование (гуманитарное, общекультурное, историко-литературное) и реальное (практико-ориентированное, прикладное, естественнонаучное). В этот период массовая школа и связанная с ней педагогическая идеология, ориентированная на формирование изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, получила повсеместное распространение.

Наиболее последовательно эту позицию выразил в начале ХІХ века выдающийся представитель немецкой классической философии Георг Вильгельм Фридрих Гегель(1770-1831), провозгласивший необходимость подавления индивидуальности и отчуждения личности ради высших государственных целей.

В русле идей немецкой классической философии, психологии ассоцианизма и педагогики рационализма в начале ХІХ века создал свою концепцию научной педагогики немецкий педагог, философ, и психолог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), идеи которого вплоть до настоящего времени определяют многие черты массовой средней школы.

Гербарт впервые поставил вопрос о педагогике как самостоятельной науке, о ее различении как науке и искусстве. По мнению Гербарта, педагогика - наука философская, т.к. она разрабатывает проблемы воспитания и обучения, исходя их тех основ, которые указывает философия. Не менее значимой для педагогики выступает психология, «в которой была бы намечена вся совокупность возможных человеческих побуждений». Он высказал убеждение, что педагогика, как законченная наука, может быть построена только с учетом знаний о человеке всех основных наук.

Гербарт был противником руссоистской трактовки идеи природосообразного воспитания, считая, что только одно преподавание может воспитать многостороннюю личность.

Важнейшую педагогическую задачу Гербарт усматривал в организации нравственного развития детей, требующего воспитания у них нравственной воли, нравственного просвещения, нравственной красоты человека, последняя является результатом сообразности действий человека пяти нравственным идеям: внутренней свободы (отсутствие борьбы между рассудком и волей и удовлетворенность собственными поступками), совершенства (максимальная полнота жизни), благорасположения (стремление доставить благо другим людям), права (регулирование конфликтов между людьми посредством договора), справедливости (нанесения ущерба или оказание услуги должно вызвать ответное действие).

Задача воспитания – сформировать у ребенка способность самостоятельно и ответственно делать выбор.

Гербарт требовал особое внимание уделять индивидуальности ребенка, заботиться о ее сохранении и развитии. «Стремления воспитателя носят общий характер; питомец же является особым человеком… Индивидуальность необходимо по возможности сохранять нетронутой. Для этого главным образом требуется, чтобы воспитатель сам бы хорошо различал, что в нем самом является случайным, и точно отмечал бы те случаи, в которых он желает одного, а питомец действует по-другому… При этом собственное желание всегда должно уступить, надо даже по возможности подавить выражение такового»^[16].

Развивая центральную идею своей педагогической системы – воспитывающего обучения, Гербарт последовательно различал воспитание, формирующее характер с целью усовершенствования личности и обучение, развивающее способности, сообщающее знание, прививающее полезные навыки. Но в отличие от своих предшественников, предлагающих решать проблемы воспитания и обучения в отдельности, он подчинил обучение воспитанию, усматривая в нем единственное надежное средство последнего. «И я теперь же признаюсь, что не представляю себе воспитания без преподавания, и, обратно, … такого преподавания, которое бы не было воспитывающим»^[17].

Высшей целью нравственного воспитания является добродетель («сила нравственного характера»). Эта цель корректируется на основе этики. Задачей во соответствующее обучение.Обучение не просто обеспечивает передачу знаний, формирование навыков и наклонностей, оно ведет к правильному восприятию мира и людей, которое должно развивать нравственную интуицию и укреплять характер.

В воспитывающем обучении внимание сосредотачивается не на приобщении ко всё большему объему полезных знаний и навыков, а на мотивации обучения, на интересе. Обучение должно служить цели развития интереса, ибо интерес сохраняется всю жизнь и служит укреплению нравственного характера, т.е. главной цели воспитания. Интерес – единственная побудительная сила воспитывающего обучения. Для Гербарта интерес есть, прежде всего, цель обучения, т.к его пробуждение выступает внутренним стимулом, обеспечивающим постоянное самостоятельное стремление учащегося к приобретению все новых и новых знаний, а следовательно и обогащения своих представлений.

Гербарт выделил четыре формальные ступени всякого обучения: ясность, ассоциация система, метод. Воспитывающее обучение интегрирует различные предметы спитания является вызвать у ребенка независимое действие посредством внешнего вмешательства. Психология помогает найти ее решение через воспитание ума, который воспитуем по своей природе через о мире и человеке в нем: литературу, математику, искусство, историю, древние языки и др.

Идеал образованного человека для Гербарта – это идеал человека самостоятельно мыслящего, развитого всесторонне, получившего широкое образование, которое позволяет ему реализовывать себя в самых различных сферах деятельности.

Если И.Ф. Гербарт обосновал теорию воспитывающего обучения, тоФридрих Вильгельм Адольф Дистервег(1790-1866) вошел в историю мировой педагогической культуры как основатель теории развивающего обучения, высшей и конечной целью которой являлось формирование человека.

Гербарт не только поддержал, но и дальше развил, обогатил новым содержательным наполнением принцип природосообразности, раскрытый в теоретических размышлениях его предшественников (Коменского, Руссо, Песталоцци). «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой. Это главный, высший закон всякого обучения… Всякое искусство может достигнуть чего-либо лишь при содействии природы… Поэтому прислушивайся и внимай голосу природы, следуй точно по указанному ею пути… Без доверия к природе человека невозможно природосообразное, успешное воспитание…. Поэтому… для воспитателя самое важное - узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям»^[18]. Являясь нормативным, он «в качестве такового по праву занимает первенствующее место, имеет руководящее значение, обладает авторитетом, требующим уважения»^[19]и, вместе с тем, подчиняющим себе другие принципы и правила обучения.

Наряду с принципом природосообразности воспитания Дистервег выделяет принцип культуросообразности как построение образовательного процесса с учетом существующих внешних условий, под которыми подразумевал «… условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика»^[20]. Он призывал воспитателей к гармоничному сочетанию культуры с природой, признавая, однако, что принцип культуросообразности может приближаться к принципу природосообразности, но вполне с ним совпасть ему никогда не удастся. «Действительность всегда остается далеко от идеала, т.е. всегда возможно себе представить состояние более высокое, чем уже достигнутое. На этом основана способность человечества к совершенствованию, простирающаяся до бесконечности. Цель изменяется в процессе движения. Она видоизменяется в соответствии с состоянием культуры. Образовательный идеал определенного времени составляет также и цель обучения для данного времени. Принцип культуросообразности в обучении и воспитании требует следовать за этим идеалом»^[21].

Самодеятельность как третий принцип воспитания предполагает развитие детской творческой активности (физической и духовной), проявляющейся в специфических особенностях на разных ступенях развития подрастающего поколения (до 14-16 лет). Так, Дистервег считал, что в первые 12-14 лет жизни ребенка самодеятельность проявляется преимущественно в физической деятельности. Ребенок хочет свободно играть, резвится, как и должно быть. Воспитатель использует эти благородные стремления для всестороннего развития тела посредством гимнастических занятий. В этот же период духовная самодеятельность проявляется в свободной игре воображения. Целесообразно организованная самодеятельность подготавливает ребенка к основательному усвоению, запоминанию, развивает способность и стремление к усвоению основ наук, языков. После 14 лет наступает период рассудка, который переходит в формирование начал разума, возникают идеалы. Учение совершается сознательно, развивается сила мышления, формируются принципы, которые применяются в жизни. Нравственные воззрения превращаются в убеждения. Убеждения образуют характер и его силу.

Основное содержание дидактики развивающего обучения, изложенное Дистервегом в «Руководстве к образованию немецких учителей», представлено в четырех разделах. В них он анализирует правила обучения: относящиеся к ученику, к субъекту; касающиеся учебного материала, объекта; в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением; касающиеся учителя.

Образовательные идеалы Дистервега связаны с формированием человека и гражданина, свободной личности. Он писал: «Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот. Общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности…. Обучение молодежи имеет дело с общечеловеческим, с общим образованием человека, которое во всем основном одно и то же на всей земле»^[22].

Образ совершенного человека по Дистервегу характеризуют следующие признаки: «развитие чувства, физическая сила и ловкость как базис энергичного характера; живость и сила восприятия; хорошая память, оплодотворенная ценным материалом и основами всякого истинного знания; развитые мыслительные способности; влечение и склонность к самостоятельному исследованию и свободному устному и письменному изложению; увлечение яркими идеалами и наглядными примерами деятельной жизни, посвященной служению истинному, доброму и святому; единство чувств, мысли, воли и выработанные навыки»^[23].

Много места уделяет в своей работе Дистервег учителю, от которого в первую очередь зависит организация идеалосообразного развивающего обучения. От педагога он требовал высоконравственных личностных и профессиональных качеств. Школа, по убеждению мыслителя, прежде всего, должна представлять собой «мастерскую, в которой работают и где ученик учится работать. Для этого необходимо, чтобы учитель был мастером своего дела, владел в совершенстве материалом, мог бы выбирать и разрабатывать его сообразно потребностям учеников, а последних обращать в своих искусных помощников»^[24].

Таким образом, в концепции Дистервега совершенная личность – это личность гуманная, свободная, готовая реализовать и творчески развивать свои знания и способности в жизни.

3.В конце ХІХ века крупные капиталистические страны вступили на путь империалистического развития. Новая буржуазия была недовольна состоянием школы и дававшимся в ней образованием, которое носило догматический характер и тормозило развитие учащихся, их активность и самостоятельность, не готовила учащихся к жизни, не знакомила с различными видами трудовой деятельности.

Вместе с тем, развивающаяся промышленность нуждалась в рабочих, которые могли управлять новейшей техникой. Поэтому несоответствие поставки всего школьного дела уровню экономического и общественного развития капиталистических стран способствовало возникновению в конце ХІХ столетия реформаторских педагогических течений: движение сторонников трудовой школы, педагогика действия, движение за художественное воспитание, педагогика свободного воспитания, экспериментальная педагогика и др.

Педагогов – реформаторов объединяла идея о том, что школа должна не только давать знания, но и заботиться о развитии природных способностей учащихся и готовить их к жизни. Они выдвигали требования учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе воспитания и обучения, введение в школе трудовых занятий ремесленного типа, развития умственных, физических сил учащихся и подготовки их к труду.

Идеолог педагогики трудовой школы и гражданского воспитанияГеорг Кершенштейнер(1854-1932) предложил пути реформы современной ему немецкой школы в статье «Школа будущего – школа работы». Главным средством гражданского воспитания он считал трудовую школу, одну из основных задач которой видел в подготовке из детей и подростковблагонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в своей профессиональной деятельности работников. Участие детей в работе школьных мастерских, детских кухнях, детских огородах, ручном труде на уроках общеобразовательных дисциплин он рассматривал не только как путь для овладения ими практическими навыками, но и средством воспитания «… людей, которые понимали бы цель и благо государственного союза и из благодарности посвящали бы себя ему на службу»^[25]. «Для школы труда необходима работа служения товарищам, которая бы с первого дня снова и снова неутомимо повторяла, что смысл жизни не в господстве, но в служении…. Лишь в общей работе растет чувство общих задач, чувство необходимости подчинения общей цели…. В мастерской, в лаборатории и школьной кухне, в саду, в рисовальном зале, в музыкальном классе каждый ребенок найдет себе работу, которую он в состоянии осилить. Здесь работает слабый рядом с сильным, находит у него помощь… Здесь рядом друг с другом могут переживать радость и счастье удачи малоспособный – на малой, очень даровитый – на большой работе»^[26].

В начале ХХ века быстро распространялись школы с трудовым уклоном не только в европейских странах, но и в России, азиатских странах. Однако представители трудовой школы не были едины в вопросах о целях трудового воспитания. Представитель реформаторской педагогики Вильгельм Август Лай(1862-1926) рассматривал труд не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин, как средство разностороннего развития учащихся.

Исходным пунктом, разработанной им «педагогики действия», выступали не книги и объяснения учителя, а жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность выполнения таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств. Особую роль он отводил последнему компоненту – выражению, как способу приспособления ребенка к условиям окружающей среды. Это приспособление и было основной задачей школы действия. «Пусть все стремления твои будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет действием»^[27].

Людвиг Гурлитт(1855-1931), видный представитель педагогической мысли Германии, идеологически принадлежал к убежденным сторонникам свободного воспитания. Он критиковал современную ему школу за ее косность, оторванное от жизни и потребностей учеников содержание образование, игнорированием личности воспитанников, «авторитетный принцип» в воспитании, за «однообразную обмундировку всех, как и войско, и общество».

Воспитание философ называет самым важным вопросом не только для каждого индивидуума, которого воспитывают, но и для всего народа, для всего человечества. Если оно строится неправильно, от этого страдают не только целые поколения детей, но и вся культура, а с ней вместе и все материальное положение целого народа.

Задачу новой педагогики он видел в свободном развитии всех умственных сил, еще дремлющих в народе, всех личных качеств. «Новая педагогика должна, прежде всего, стараться не превратиться в то, что из нее хотят сделать и к чему она уже выказывает наклонность, т.е. в систему. А во избежание этого, новая педагогика должна исключительно основываться на наблюдениях над ребенком, и из этих наблюдений и точного познания ребенка должна у нее явиться способность правильно и без насилия руководить детской природой и умение поставить ребенка в здоровые жизненные условия…. Понимание его физических функций и наблюдение над взаимодействием тела и духа, постепенное пробуждение его самосознания, постепенное развитие его умственной жизни –все это должен понять и изучить тот, кто действительно хочет влиять на развитие ребенка»^[28]. Такое понимание сущности воспитательного процесса исключало возможность использования рецептурной педагогики . На основе всестороннего изучения детской природы функция педагога сводилась к правильному руководству детской жизнью, в которой дети «собирают и запасаются опытом», учатся жить «правильной общественной жизнью с людьми, а еще лучше - с другими детьми,… учатся также на опыте других, а главное, научаются ставить свою полноправную единичную волю в правильные отношения к многочисленным и таким же полноправным единичным волям других. Это именно то, что мы называем воспитанием посредством жизни»^[29].

Джон Дьюи (1859-1952) – представитель экспериментальной педагогики, как и все идеологи нового воспитания негативно воспринимал современную ему школу традиционное обучение. Типичные черты старого образования: его пассивность, механическое скучивание детей, однообразные программы и методы предоставляли очень мало места для самого ребенка, его самостоятельной работы. Рассматривая подготовку ребенка к жизни, развития его природных инстинктов, «импульсов» в качестве важнейшей задачи, он рисует образ идеальной школы, предоставляющей ребенку многообразное личностно – развивающее пространство, формируемое педагогом на принципе свободной и богатой социальной жизни. Обучение рассматривается им как

средство подготовки к жизни.

Дьюи выделяет четыре группы инстинктов (импульсов): социальный - стремление к разговору или общению (стремление ребенка овладеть языком); исследовательский - влечение к исследованию или к выводам (работа в мастерской, опыты, эксперименты по физике или химии); построительный – потребность что-либо делать (игры, движения, жесты, фантазия, стремление придать материалу определенную форму); выразительный - влечение к художественному выявлению себя (создание произведений искусства). «Все они - природные ресурсы, непомещенный капитал, от упражнения которого зависит развитие ребенка»^[30].

По убеждению Дьюи природные импульсы развиваются в процессе включения ребенка в самостоятельную исследовательскую деятельность, в эксперимент, позволяющие ему самостоятельно добывать новое знание и развивать природные стремления.

Раскрывая образ идеальной школы, Дьюи пытался показать, как можно опереться на «зачаточные инстинкты человеческой природы» и, используя соответствующие средства, управлять их выявлениями, чтобы облегчить и обогатить развитие отдельного ребенка, сообщить ему технические сведения и приучить к дисциплине.

В вопросах образования он оптимистически смотрел в будущее, отмечая: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются»^[31].

Все представители реформаторской педагогики рассматривали школу, как источник разностороннего творческого развития личности.

Идеи реформаторской педагогики были положены в основу организации школ нового типа во Франции, Англии, Германии, Бельгии, Швейцарии и других странах.

Реформаторская педагогика способствовала обогащению теории и совершенствованию практики образования, воспитания и обучения. Экспериментальное направление активизировало дидактические поиски; идеи прагматизма показали несостоятельность традиционного школьного обучения и воплощались в практике образования. Однако недооценка прагматистами предметного преподавания в дальнейшем привела ко многим негативным последствиям: снижению уровня знаний, обеднению кругозора учащихся и др.

4. Направления в педагогической науке, которые ориентировались на поиск путей повышения эффективности образования во второй половине ХХ века на Западе в той или иной степени базируются на идеях реформаторской педагогики прошлого. Прослеживается реализация идеи преемственности во всех педагогических концепциях, хотя появились и принципиально новые подходы.

Широкое распространение получила гуманистическая педагогика, ключевые идеи которой были сформулированы американскими психологами А. Маслоу и К. Роджерсом Согласно А. Маслоу, целью гуманистического образования является сам человек, который самостоятельно творит себя. Оно должно отвечать интересам каждой конкретной личност, способствовать её самоактуализации, обеспечению условий для воплощения того, что может достичь человек как представитель вида. Главная задача образования, утверждал А. Маслоу, заключается в том, чтобы помочь человекумаксимально полно реализовать его возможности.

Рисуя образ идеального образовательного учреждения, А. Маслоу писал: «Идеальный колледж станет своего рода тихой гаванью образования, в которой каждый сможет попытаться найти себя, выяснить, кто он такой и к чему он стремится, чем он хорош и чем плох… Основной целью идеального колледжа будет познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения. Что я имею в виду, когда говорю о познании собственной идентичности? Я имею в виду признание человеком своих истинных желаний и своих истинных свойств, разрешение, выданное самому себе, жить именно так, чтобы полностью воплощать и выражать себя. Человек обучается аутентичности, он становится искреннее, позволяет себе честное и спонтанное самовыражение в речах и в повседневном поведении»^[32].

К. Роджерс считал, что педагог-гуманист должен принимать ребёнка таким, какой он есть, помогать ему заглядывать в самого себя, понимать, что он из себя представляет, способствовать и радоваться его росту и самоактуализации. Только принимая учащегося. Понимая его мысли и чувства. Учитель. По мнению, К. Роджерса, сможет способствовать тому, чтобы учение стало значимым для воспитанника, обрело для него личностный смысл. При этом К. Роджерс исходил из того, что «лучшей точкой опоры для понимания поведения является компетенция самого индивида», а «большинство приемлемых для организма способов поведения совместимы с представлениями о самом себе»^[33].

Утверждая, что цель, к которой более всего стремится человек, заключается в том, чтобы стать самим собой, К. Роджерс исходил из того, что наставник должен помогать своим питомцам осознавать их собственные проблемы и поддерживать их в решении этих проблем. Он призывал создавать ситуацию открытости детей по отношению к проблемам окружающего мира, затрагивающим их жизнь.

Педагог, по Роджерсу, должен быть предельно откровенен со своими питомцами, представать перед ними живым человеком, чувствующим и переживающим. Задача учителя – превратиться в средство развития ученика, помочь ему высвободить те интересы и увлечения, которыми он обладает, способствовать их реализации.

Представители гуманистической педагогики, уделяя особое внимание личной инициативе учащихся в образовании, доказывают необходимость перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обучению, направляемому «изнутри», которое только и обеспечивает самореализацию личности. При этом возможно использовать любые формы учебной работы, соответствующие интересам и потребностям детей, их сознательному и свободному выбору.

Сторонники гуманистической педагогики критически относятся к идеалам свободной педагогики. Так, Р. Бернс пишет: «Полная спонтанность и отсутствие организации так же губительны в школе. Как и в семье. Ибо они лишают ребёнка ориентиров, необходимых для позитивного развития личности. в частности для подлинного учения. Поэтому, руководствуясь принципами тёплого. Дружеского общения, сотрудничества и безусловного позитивного отношения. Учитель должен предъявлять ребёнку совершенно определённые требования и устанавливать для его поведения границы, которые тем не менее оставляли бы место для личной ответственности и инициативы учащихся»^[34].

Многие установки гуманистической педагогики постепенно получают всё большее признание и с 1970-х гг. проникают в практику образования на Западе. Со второй половины 80-х годов гуманистическая педагогика привлекает пристальное внимание теоретиков и практиков отеч

Поиск по сайту: