Модуль І. Лекция 2. Обогащение представлений об идеале человека и его воспитании в Новое и Новейшее время (ХVІІ –ХХІ вв.).

1. Одним из важнейших аспектов развития человеческого общества на протяжении всей его истории является социализация подрастающего поколения, представляющая собой совокупность социальных и психологических процессов, в ходе которых происходит усвоение молодыми людьми системы знаний, умений, норм и ценностей, позволяющих им функционировать в качестве равноправных членов общества. Процесс социализации сочетает в себе как элемент стихийности (воздействие социальной среды и её многочисленных институтов), так и элемент организованности. В процессе социализации подрастающая личность должна быть подготовлена к включению в систему наиболее важных социальных связей, без которых общество не может функционировать как система. В ходе своего развития общество осуществляет организацию определённых социальных институтов, занимающихся целенаправленной подготовкой подрастающего поколения к тем видам социальной деятельности, в которых оно нуждается.

История педагогики и образования как область научного знания изучает историю возникновения и развития различных социальных институтов, занимающихся подготовкой подрастающего поколения к жизни и труду, а также различные педагогические идеи, теории, концепции, возникавшие в истории мировой педагогической культуры.

Курс «Истории педагогики и образования» является важным компонентом профессиональной подготовки будущих учителей. Он призван ввести будущих учителей в мир педагогической культуры, созданной человечеством, помочь им обрести в ней надёжные ориентиры, способствовать формированию педагогического мышления и педагогического мировоззрения.

Объектомистории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, понимаемый как единство практики образования (воспитания и обучения) и педагогической мысли с учётом особенностей их самостоятельной эволюции.

Предметистории педагогики и образования - совокупность теоретических знаний об историко-педагогических явлениях, концепциях образования и воспитания, образовательно-воспитательных системах, сменявших друг друга в ходе общественного развития.

Специфика истории педагогики и образования состоит в том, что она является не только составной частью системы педагогических наук, но в то же время выступает как составная часть собственно-исторической науки, будучи одновременно связанной с историей философии, культуры, литературы.

Истории педагогики и образования решает следующие задачи:

· раскрывает поэтапный процесс формирования научного педагогического знания, институтов образования и воспитания, их отбор и выделение наиболее рациональных образовательно-воспитательных систем, отвечавших потребностям общественного развития;

· показывает изменение педагогических тенденций воспитательной практики одновременно с изменением в характере общественного развития;

· раскрывает процесс перехода от консервативных (авторитарных) к передовым (гуманистическим) педагогическим воззрениям и формам организации образовательно-воспитательной деятельности;

· развивает аналитико-прогностические умения, способность выделять ценностные, конструктивные ориентиры педагогического наследия прошлого и проецировать их в образовательную плоскость настоящего и будущего;

· развивает творческие способности обучающихся и готовность включаться в инновационные процессы в образовании;

· формирует представление о ценностях мировой педагогической культуры как средства развития личности.

Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами реконструкции, объяснения и понимания педагогических событий прошлого. Они осуществляются на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого. Носителями информации являются различные источники: письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, материальные (вещественные) памятники, изобразительные материалы.

Важнейшие источники изучения мирового историко-педагогического процесса: педагогическое наследие выдающихся представителей мысли, древние рукописи по вопросам образования и воспитания, памятники древней письменности, официальные материалы по вопросам воспитания и образования (законы, проекты, отчеты, доклады), программные документы конкретных политических партий, движений по проблемам образования, воспитания ишколы, общая и педагогическая пресса, дневниковые записи, мемуарная литература. Весьма ценными источниками выступают учебные пособия, программы, другие материалы, характеризующие работу школы, а также художественные произведения, произведения кино и театра.

2.Примерно 40 тыс. лет назад, когда завершился антропосоциогенез, появились люди современного физического типа и первобытные общины, началась собственно социальная история, и возник исторически первый тип образования. На этом этапе истории человеческого общества наиболее полно проявились черты естественного разделения труда, основанного на присваивающей экономике и обуславливающего имущественное и социальное равенство людей. Усвоение знаний, выработка умений и навыков, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, волевых качеств происходило у детей естественно, непринужденно по мере их постепенного, естественного вхождения в жизнь коллектива. Образование в единстве воспитания и обучения являлось неотъемлемой составной частью их сегодняшней повседневной жизни и не рассматривалось как подготовка к будущей.

Детство мальчиков и девочек проходило в одинаковых условиях. Женщины приобщали девочек к простейшим видам трудовой деятельности (собирательству, ведению домашнего хозяйства), а мужчины готовили мальчиков к тем видам деятельности, которые считались мужскими (охота, производство орудий). Дети усваивали нормы и ценности, принятые всем коллективом, единые для всей группы. К 9-10 годам дети, как правило, приобретали навыки хозяйственной деятельности, активно участвуя в трудовой жизни общины. В этом возрасте детей начинали готовить к инициациям - обрядам посвящения в полноправные члены первобытного коллектива, прохождение которых как бы знаменовало их второе рождение.

Образование по своей направленности совпадало со спонтанной социализацией. Отсутствовали противоречия между целями воспитателей и воспитуемых, между подготовкой к будущей жизни и способам участия в жизни сегодняшней.

Традиционные средства первобытного образования, передаваемые из поколения в поколение, были одновременно первой исторической формой педагогического знания. Педагогическая мысль (образцы поведения для детей, воспитательные рекомендации для взрослых) в явной форме существовала в фольклоре первобытных народов, постепенно обогащаясь.

В IX-VI тыс. до н. э. на Ближнем и Среднем Востоке в период неолитической революции, создались предпосылки перехода к производящей земледельческо-скотоводческой деятельности, возникновению городов, утверждению системы общественного труда, а позднее - к появлению сословно-классовых групп и государственной организации.

Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общины на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера образования, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной, стало превращаться в семейно-сословное. Основные цели воспитания, его способы и пути все более различались, с одной стороны, для зарождавшихся групп вождей, воинов-дружинников, жрецов, а с другой - для основной массы трудового населения, среди которого стали выделяться группы земледельцев, скотоводов, ремесленников.

Необходимость передачи специальных, достаточно сложных знаний, умений, навыков, ценностных установок, которыми обладали ремесленники, жрецы, воины, привела к развитию института ученичества, основанного на индивидуальном систематическом контакте наставника и воспитанника, в ходе которого учитель приобщает ученика к элементам культурного опыта, освоение которых требует специального педагогического руководства.

Разложение первобытного общества обусловило становление нового исторического типа образования, цель и средства которого стали дифференцироваться у разных слоев и групп населения. Утратив единый характер, образование стало различаться по признаку социального и имущественного положения человека. Воспитание и обучение все более переставали быть составляющей настоящей жизни детей, а рассматривались как их подготовка к жизни будущей. Возникает и новая тенденция - разрыв обучения от воспитания.

Становление древнейших государств сопровождалось возникновением специальных образовательных общественных институтов - школ.

3.Переход от первобытной к «цивилизованной» истории человечества произошел на Востоке. Первые государственные образования появились на Ближнем Востоке в долинах Тигра, Евфрата и Нила, чуть позднее в Южной Азии и на Дальнем Востоке в долинах Инда и Хуанхе. В древневосточных обществах основные воспитательные функции были закреплены за семьей. Дети, как правило, продолжали занятие своих родителей.

В IV веке до н.э., когда в Месопотамии начался невиданный до этого экономический, политический и культурный подъём, семейное воспитание не могло обеспечить потребностей общества в образованных людях. Появляются специальные образовательные учреждения - школы. Возникновению школ способствовало и появление письменности. Грамотность становилась необходимым элементом образования чиновников, жрецов, землемеров и т.п. Древние школы возникали в Месопотамии не позднее III тыс. до н. э. Они назывались эдубы - дома табличек и первоначально были связаны с храмами. Школы имели практическую направленность: готовили писцов, землемеров и других специалистов, необходимых для организации хозяйственной и административной жизни. В школах обычно учились мальчики. Курс обучения был сложен, долог и стоил дорого. Рутинная однообразная учеба утомляла учеников; нарушителей дисциплины подвергали физическим наказаниям.

В Древнем Египте в III тыс. до н.э. на основе традиций семейного воспитания и ученичества складывались устойчивые формы подготовки чиновников. Образование рассматривалось как важная предпосылка будущей успешной карьеры. Важным условием успешности обучения и главной добродетелью считалось послушание. Поэтому в школах особое значение придавалось умению слушать учителя, т.к. считалось, что слушание развивает способность к послушанию. Средоточием разума человека признавалось сердце, поэтому услышанное должно было стать достоянием «сердечного понимания», что и обуславливало, по мнению древних египтян, залог успеха воспитания.

В царствах Палестины воспитательные идеалы формировались под воздействием иудаистской педагогической традиции. В « Книге притч Соломона», излагавшей важнейшие педагогические постулаты иудаизма, воспитание рассматривается как средство формирующее нравственность человека - его «сердце" - и тем самым дает возможность воспринимать мудрость, овладеть которой можно лишь обратив свое сердце к Богу. Мудрость в иудаистской культуре - это совокупность принятых в обществе жизненных норм, которые вместе с тем осознавались как основные принципы мироустройства. Мудрость связывалась с праведным, соответствующим религиозным заповедям, образом жизни. Отсюда проистекала и общая направленность педагогической деятельности, устремляющей человека к Богу, к познанию его заповедей, к смирению перед Господом. В притчах ярко проявилась педагогическая установка, присущая всем древневосточным обществам Ближнего Востока, - стремление приспособить человека посредством воспитания к существующим общественным порядкам, заставить принять его традиционный уклад жизни. Интересы личности приносились в жертву интересам социума, ее инициатива ограничивалась и направлялась традицией.

Системообразующим духовным основанием Ближневосточной цивилизации стал ислам. Ислам - монотеистическая религия, декларирующая власть божественного провидения, обещает человеку вечную «будущую жизнь», в которой он получит воздаяние за содеянное в «жизни земной». Человек в мусульманской культуре представал творением всемогущего Аллаха. Смыслом бытия человека считалось безусловное повиновение божественной воле, исполнение религиозных и иных обязанностей, предписанных Аллахом и являющихся священным долгом каждого правоверного. Именно к этому и должно было, прежде всего, готовить образование каждого человека.

Смыслом и целью образования было распространение ислама среди широких слоёв населения, поэтому основу первоначального обучения составляли чтение, заучивание и воспроизведение текста Корана. Поскольку искажение священных текстов не допускалось и считалось тяжёлым грехом, требовалось умение их воспроизводить дословно. Это предполагало особое внимание к развитию памяти учащихся, что было характерно для средневековой исламской педагогики. Для понимания смысла Корана была велика роль учителя как духовного наставника, направляющего воспитанника на путь истинный, на праведный образ жизни и на стремление внушить ученику любовь к учению.

В целом идеология ислама утверждала оптимистический взгляд на возможности педагогического воздействия на человека. Однако обучение и воспитание не признавались всесильными, ибо всё зависело от высшей воли всесильного Аллаха.

Главным проводником распространения ислама стали школы. Начиная с VIII-IX веков начальные школы (мектебе) существовали не только в городах, но и в крупных селениях. Начальная школа была платной. Обучение проходило в мечетях, иногда в доме или в лавке. Изучали Коран, чтение, письмо, счёт, реже - элементы арабской грамматики и литературы. Широко применялись наказания и поощрения. Основную массу учеников начальной школы составляли дети торговцев и ремесленников, в меньшей мере - крестьянской верхушки. Аристократия предпочитала домашних учителей.

На средней и высшей ступенях образования обучение чаще всего осуществлялось в мечетях - в свободное от молитв время с рассвета до полудня.

Важное значение в процессе распространения знаний имели многочисленные библиотеки, на основе которых в IX-X вв. создавались «Дома мудрости» и «Дома знания» как учебные, переводческие и научные центры. С середины X в. в Средней Азии и северо-восточном Иране возникают высшие учебные заведения - медресе, в XI-XII вв. распространившиеся по всему Ближнему и Среднему Востоку. В медресе преподавались, главным образом, традиционные науки и, в особенности, мусульманское право.

Педагогическая мысль Ближневосточной цивилизации получила развитие в работах ряда мыслителей: Абу Насыр Аль-Фараби (873-950), Абу Али Ибн Сина (980-1973), Аль-Газази (1058-1111) и других. Знание, по представлению средневековых мусульманских мыслителей, должно неразрывно сочетаться с воспитанностью. В свою очередь воспитанность без знания как дух без тела.

Самобытная педагогическая традиция сформировалась в Южной Азии. СтановлениеЮжноазиатской цивилизации, центром которой была Древняя Индия, началось со второй половины II тыс. до н.э. и особенно интенсивно проходило на протяжении I тыс. до н.э. Её идеологическим выражением стал обновленный индуизм. Культура Южной Азии была проникнута ритуальным символизмом. Человек представал органичной (но не центральной) частью гармонично организованной вселенной. В качестве главной цели образования индуистская педагогика ставила «научить» человека созвучию со Вселенной.

Смысл жизни человека, согласно индуистским представлениям, заключался в необходимости исполнить предназначенную карму, т.е. вести образ жизни, предписанный той касте (варне), к которой он принадлежал по рождению. Принадлежность к касте брахманов (жрецов), кшатриев (правителей, администраторов, воинов), вайшьев (земледельцев, ремесленников, торговцев) и шудр (слуг) определялась соотношением гунн (мировых элементов) в каждом человеке при рождении, как итог прожитых его душой предшествующих жизней. Однако, овладевая совершенным знанием посредством сурового воспитания и самовоспитания, человек может преодолеть собственную природу, побороть влияние низших гунн, освободиться от пут социальных связей и стать равным миру мудрецом-аскетом.

Педагогика Южноазиатской цивилизации была сосредоточена на поиске путей, позволяющих человеку превзойти самого себя, возвыситься над бренностью жизни, слиться с вечностью, постичь божественный Абсолют. Важнейшие принципы педагогической идеологии индуизма были изложены в трактате «Архашастра» (IV в до н.э. - II н.э.).

Обучение детей грамоте и счёту начиналось в семье за несколько лет до обряда упанаяны. После посвящения дети брахманов преимущественно занимались изучением священных текстов и грамматики. Дети кшатриев и вайшьев изучали те же тексты в сокращённом объёме, а также отрасли знания, необходимые им в будущем. Обучать священному писанию имели право только брахманы.

Наряду с индуизмом народы этого региона в древности испытали на себе влияние буддизма. Буддизм, сохраняя за кастами лишь значение социально-профессиональных групп, выдвинул тезис о принципиальном равенстве людей, о возможностях каждого человека достигать вершин в духовном совершенствовании и о предоставлении всем людям равных возможностей получения образования, независимо от их кастовой принадлежности, социального и имущественного положения, а также вероисповедания.

Центральным пунктом буддийской педагогической традиции было нравственное воспитание, важнейшей задачей которого считалась освобождение души от страстей. Изучая священные тексты, общаясь с мудрыми наставниками, занимаясь самосовершенствованием, ведя праведную жизнь, люди должны стремиться избегать крайностей чувственных наслаждений и аскетизма и прийти к правильному образу жизни.

В Южной Азии школы создавались при монастырях, имели постоянные помещения, программы, определённые сроки обучения. Ученики изучали буддийский канон, языки, грамматику, логику, литературу, медицину.

В первом тысячелетии до н.э. шло интенсивное развитие самобытной Дальневосточной Цивилизации,идеологическим основанием которой стало конфуцианство,созданное Конфуцием (Кун-дзы - Учитель Кун, 551 - 479 г. до н.э.). Конфуцианская педагогическая традиция была устремлена к идеалам прошлого, обуславливалась гипертрофированным культом предков, заветы и воля которых задавали норму поведения, воплощавшуюся в непрерывной традиции. Усвоение традиций посредством изучения канонических текстов и ритуала считалось в Китае сутью человеческой жизни, главной обязанностью людей любого возраста. Учение, воля к учению, стремление к нему приобрели самостоятельное значение, стали синонимом жизни, достойной человека, высшей социальной и культурной ценностью.

Конфуций не оставил после себя письменных текстов. Его изречения были записаны учениками в книге «Лунь юй», которая содержит основные педагогические идеи мудреца: «Не радостно ли учиться и постоянно добиваться совершенства?», «Я на день трижды себя вопрошаю: добросовестно ли я трудился для людей? Сохранил ли искренность в общении с друзьями? Повторял ли то, чему меня учили?», «Напрасно обучение без мысли, опасна мысль без обучения»^[1]. В центре педагогики Конфуция стоит проблема образования благородного мужа - цзюн-цзы, который заботится об обретении Дао (Великий путь) и не тревожится о своей бедности. Все основные человеческие качества благородного мужа конфуцианство просматривало сквозь призму его образованности. Согласно конфуцианской традиции, важнейшее качество благородного мужа - жэнь (гуманность, человеколюбие), а также овладение ритуалом (этикет) и каноном. Их усвоение превращалось в цель образования, составляло его высший смысл.

Способы образования благородного мужа Конфуций пытался реализовать в своей педагогической практике. Он создал частную школу, слава о которой распространилась по всей поднебесной. По преданию, из 2 тысяч его учеников 72 «прославились в мире». Он отказался от сословного принципа при приеме в школу, воспитывая других собственным примером. В центре педагогической деятельности Конфуция лежало не преподавание наук, а воспитание человеческого характера. Отказавшись от формализма в обучении, он строил его в форме свободного общения, бесед, диспутов, воздействуя на учащихся не только словом, но и образом своей жизни, своими поступками, жестами, внешним обликом.

В «Ли цзы» («Книге установлений», «Трактате о правилах поведения») - каноническом памятнике конфуцианства IV-I вв. до н. э. была представлена модель традиционного китайского школьного образования. Во II в. до н.э. конфуцианство было объявлено официальной идеологией императорского Китая. К этому времени сеть школ охватила всю страну. В начальной школе дети осваивали иероглифическую письменность. Успешно сдавшие экзамены продолжали учиться в средних школах в центрах провинций, изучая конфуцианский канон, а в дальнейшем – в столичной императорской школе, которая открывала путь к чиновничьей должности.

Начиная с VII в. главной формой отбора и пополнения чиновничьего штата в Китае становится специальная экзаменационная система, окончательно сложившаяся в X-XIII вв. В таком виде она просуществовала в Китае вплоть до XX века. Однако высокая стоимость учёбы делала её доступной лишь для выходцев из зажиточных семей. Школа средневекового Китая давала учащимся гуманитарную подготовку в духе конфуцианства, воспитывая преданных слуг императорского режима.

4. Античное общество (VII в. до н.э. - V в. н.э.) являлось колыбелью Западной цивилизации. Античный город-государство (полис) представлял собой коллектив полноправных граждан - земледельцев - собственников, избиравших городские власти. Античная педагогическая традиция зародилась в Древней Греции. Идеал самоутверждения и стремления к первенству в соревновании с другими лёг в основу античного образования. Он был сформулирован в этических поэмах Гомера «Илиада» и «Одиссея» (VIII в. до н.э.).

В олигархической Спарте и демократических Афинах - наиболее влиятельных полисах античной эллады - были созданы различные модели образования подрастающих поколений. Особенности экономического, политического и культурного состояния городов - государств (полисов) Спарты и Афин привели к тому, что сложившиеся в них системы воспитания имели некоторые различия. К середине I тыс. до н.э. Афины становятся центром ремесел и торговли, прекрасным городом с великолепными памятниками архитектуры и скульптуры, театральными представлениями и спортивными состязаниями, публичными выступлениями философов и поэтов, гимнастическими залами и целой системой школ. Спарта же оставалась захолустным городком, в котором бедно, примитивно жили и рабовладельцы, и пируэки, и холопы-рабы. Особенности социума определили и особенности воспитательных систем этих городов - полисов.

Спартанское воспитание было государственным: дети рабовладельцев с 7 до 30 лет были оторваны от семьи и вели казарменную жизнь. Спартанское воспитание имело своей целью подготовку мужественных, дисциплинированных, закалённых воинов. В государственных воспитательных учреждениях (агеллах) они учились читать, писать и считать в той мере, в какой без этого нельзя было обойтись, метко отвечать на заданные вопросы; в остальном же воспитание сводилось к требованиям беспрекословного подчинения, стойко переносить лишения и одерживать верх над противником. В возрасте от 15 до 20 лет юноши получали музыкальное воспитание, которое входило в их военизированный уклад жизни как составной элемент. Спартанская система воспитания включала и определённые физические упражнения для девушек, чтобы их будущие дети были здоровы и крепки. Эту систему можно воссоздать по произведению Плутарха «Сравнительные жизнеописания».

Иным было афинское воспитание, которое развивалось в социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных слоев населения, в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки - идеи «калокагатии» (человек, прекрасный душой и сильный телом) и «арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля). Поэтому целью афинской системы образования являлось формирование личности, объединяющей в себе эстетические и физические доблести, телесное и духовно-нравственное совершенство. Достижению этого воспитательного идеала подчинялось содержание образования в системе частных и платных школ.

В Афинах дети до 7 лет воспитывались на женской половине дома матерью, а в состоятельных семьях - кормилицами. Затем мальчики посещали мусическую школу, где их обучали чтению, письму, счёту, знакомили с греческой поэзией и драматургией, учили игре на лире и пению. Детей состоятельных родителей сопровождал «педагог» - «дядька» из числа пожилых домашних рабов, которые должны были следить за поведением и учёбой ребёнка. С 10 лет начинались интенсивные занятия физическими упражнениями в палестрах (бег, борьба, кулачный бой, метание копья, диска и др.). С 16 лет юноши посещали гимнастические школы. Образование заканчивалось двухлетней военной службой - эфебией (18-20 лет), где юноши занимались физической и военной подготовкой, затем получали оружие и год служили на границе или в крепостях. Даже самые бедные афиняне обладали элементарной грамотностью. Девочки получали образование на женской половине дома: кроме рукоделия и управления домашним хозяйством, их учили грамоте и пению. Во многих греческих городах были школы для девочек.

Афинская система образования получила теоретическое обоснование в трудах греческих философов: Сократа, Платона, Аристотеля.

Сократ (469-399 гг. до н.э.) рассматривал личность прежде всего с точки зрения её внутреннего мира, отношения человека к самому себе. Идеал самопознания и самосовершенствования стал центральным пунктом всей его философии, что объясняется его интересом к проблемам образования. Учёный излагал свои мысли в устных беседах и не оставил после себя никакого письменного наследия. События его жизни и его идеи изложены в произведениях его учеников. Высоко оценивая образование, он считал, что приобщая человека к истинному знанию, его можно сделать мудрым и, следовательно, добродетельным, а общество совершенным. В его воззрениях образование - единственно возможный путь духовного развития, основанный на осознании человеком своего невежества и постоянного самопознания. На этом пути была велика роль мудрого учителя-наставника, который не даёт готовое знание, а помогает его находить на основе личностного усилия. Свой метод Сократ называл «майевтикой» - повивальным искусством.

Педагогические идеи Сократа получили развитие в произведениях его ученика - Платона (427-347 гг. до н.э.). Платон рос в образованной аристократической среде, учился у лучших учителей своего времени и достиг поразительных успехов в литературном и музыкальном творчестве, в познании математики и в гимнастических состязаниях. Он много путешествовал. В 385 г. до н.э. Платон открыл в Афинах свою философскую школу - Академиюи возглавлял её до самой смерти, совмещая преподавательскую деятельность с научно-художественным творчеством. В его наиболее крупных произведениях («Государство», «Законы») и других подробно разработана теория образовательного процесса. Он утверждал, что преобразовать само государство можно только с помощью системы общественного образования.

Всё творчество Платона пронизывает идея пайдейи. По Платонупайдейя - это путь, который должен пройти человек, поднимаясь к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством овладения культурой, обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете). Только истинное знание составляет абсолютное значение всех добродетелей. Оно не зависит от внешнего опыта людей, является врождённым и, по словам Платона, есть «на самом деле не что иное, как припоминание», однако такое истинное знание может быть только результатом самопознания, открывающего истину внутри самого человека, в его душе. И помочь человеку в этом может учитель, который ориентирует ученика не на пассивное восприятие, а на активный поиск самостоятельных решений в познавательных ситуациях. Эталоном такого учителя, по Платону, является Сократ с его методом майевтики.

Главной задачей государства Платон считал заботу об образовании своих граждан. Идеальное государство должно заботиться о браках, ибо только здоровые браки дают полноценное потомство, а также о будущих матерях. Воспитание в идеальном государстве, по его убеждению, должно начинаться с самого раннего возраста, когда человеческая природа наиболее пластична и податлива. Стремясь к гармоническому развитию тела и души, как того требовал идеал калокагатии, Платон доказывал, что здоровый дух способствует совершенствованию тела, а не наоборот.

В отличие от Платона, его ученик Аристотель(389-322 гг. до н.э.) более сдержанно оценивал возможности образования в формировании человеческой личности. Важную роль он отводил законодательному принуждению, которое призвано способствовать развитию привычки и обеспечить нравственное поведение. По мнению Аристотеля, образование имеет своей задачей восполнить то, чего недостаёт человеку от природы. Он утверждал, что добродетели не даются от природы, но и не возникают помимо неё. Человек имеет добродетели от природы в потенции, но возможность реализации этих потенций зависит от того, к какой деятельности он приучен с детства, какие привычки он приобрёл. В ходе образования человек должен быть приучен к хорошему. В отличие от Сократа, он не отождествлял добродетель и знание, считая, что нравственность, хотя и зависит от знания, но, прежде всего, заключена в доброй воле человека.

Образование, являясь важнейшей социальной функцией и предметом пристальной заботы законодателей, должно, согласно Аристотелю, соответствовать существующему государственному строю и формировать у каждого гражданина свойства, которые бы в наибольшей степени обеспечивали государственную стабильность. Образование должно быть общим делом, регулируемым законом.

Образование, по мнению Аристотеля, следует начинать с формирования практических навыков и переходить к теоретическим знаниям. Преобладающее значение отдельных видов образования он определял в соответствии с ходом развития человека: вначале воспитание тела (до 7 лет), затем воспитание наклонностей (до 14 лет) и воспитание ума (до 21 года).

Аристотель выделил идеал общего образования,достойный свободного человека (не раба) и обращённый к формированию у него способностей и стремления к восприятию культурных ценностей, умения правильно судить «обо всём», а не воспитанию одностороннего профессионала в той или иной области знаний.

У Аристотеля так же, как и у Сократа и Платона, педагогический поиск был неразрывно связан со стремлением стабилизировать рушащийся полисный уклад жизни древних греков. Они пытались обосновать абстрактный идеал философского образования,ориентированного на воспитание добродетельного человека. Однако наступающая эллинистическая эпоха с присущими ей мощными государственными структурами, подчиняющими себе личность и отрицающими традиционными полисные ценности (единство, равенство всех перед законом, гражданскую активность, «всеобщее благоденствие» - всё это для полноправных граждан), делала это идеал бесперспективным для массовой педагогической практики.

В результате завоеваний А. Македонского в эллинистическую эпоху (конец IV - середин I в. до н.э.) греческая культура получила распространение на огромных пространствах от Сицилии до Индии. Эллини стическая культура отличалась ярко выраженным индивидуализмом, ростом противоречий между духовной жизнью личности и общественными установками. Главными носителями индивидуалистического начала в культуре эллинистической эпохи выступали философские учения, в которых нашёл отражение скачок к индивидуализму. Эти учения отрицали культурный идеал риторического образования, требовали сосредоточить внимание на воспитании воли, характера, умении общаться с людьми и стойко переносить невзгоды (эпикурейцы, киники, стоики). Идеальным героем эллинистической философии был мудрец, достигший внутренней независимости благодаря способности «жить согласно природе», т.е. довольствоваться немногим. Важнейшей педагогической задачей они считали развитие самостоятельности суждения и умения опираться на непосредственный чувственный и практический опыт.

Образование народных масс в эллинистическую эпоху претерпело существенные изменения. Широко распространялась грамотность среда низших слоёв городского населения. В то же время народная культура всё дальше уходила от традиционных полисных норм, всё больше увеличивался разрыв между ней и культурой верхов.

Во II-I в. до н.э. эллинистические царства Восточного Средиземноморья были завоёваны Римом. Традиции эллинистической эпохи продолжили существование в период римского господства, оказывая огромное влияние на развитие римского (латиноязычного) образования и культуры.

Древнейшее римское воспитание было семейным. Подростки и юноши из состоятельных семей становились спутниками выдающихся адвокатов и ораторов, присутствовали на разбирательствах судебных дел, изучали под руководством опытных юристов гражданское право и таким образом готовились к общественной деятельности. С 17-18 лет юноша начинал военную службу в легионах, принимал участие в каком-либо военном походе. После военной службы (1-3 года) для состоятельных граждан открывался доступ к государственным должностям. С проникновением в Рим эллинистической культуры в III-II вв. до н.э. происходит становление школьной системы. Кроме элементарных школ, которые существовали и раньше, в Риме по эллинистическому образцу начинают появляться школы грамматика.

Постепенно сложился образовательный идеал совершенного оратора, сформулированныйМарком Туллием Цицероном(106-43 гг. до н.э.). Для обозначения своего образовательного идеала Цицерон выдвинул понятия «humanitas» - «гуманизм», «гуманность». Для Цицерона «humanitas» это и человеческое отношение к людям (человеколюбие), и человеческая природа, и культурность (воспитанность) и даже цивилизованное (гражданское) общество. Но прежде всего «humanitas» для него - это образование (древнегреческая пайдейя) то, что, в конечном счете, определяет самого человека. Гуманистическое образование есть образование, достойное свободного человека.

В конце I в. до н.э. Римская республика превратилась в Римскую империю. Возрастает роль государства в социальной и политической жизни общества, в судьбе каждой отдельной личности. Одновременно повышается значение школьного образования. Педагогические ценности Римской империи этого периода выразились в деятельности М.Ф. Квинтилиана (ок. 35 - ок. 100 гг. н.э.), который приобрёл широкую известность как преподаватель риторики. Его педагогический опыт был обобщён в труде «О воспитании оратора», где он рассмотрел основные этапы, методы и содержание учебного процесса. Ставя целью подготовки оратора широкую гуманитарную образованность, в программу обучения он включал не только грамматику и риторику, но и другие «свободные искусства» (геометрия, музыка, астрономия). В воспитании на первый план он выдвигает требование нравственного совершенства оратора. Наряду с сочинениями Цицерона, имевшими значение нормы для последующей культурной традиции, решающее влияние на становление образованности в Римской империи оказало творчество поэтов эпохи Августа (конец I в. до н.э. - начало I в. н.э.) - Вергилия, Горация и другие произведения, которые стали предметом изучения в римской школе. В этот период римская школьная система приобрела законченный вид, который она в основных чертах сохраняла вплоть до падения Западной Римской империи (476 г.) и гибели античного общества.

До 7 лет - ребёнок воспитывался дома; с 7 лет - обучался в начальной школе; с 11-12 лет - в школе грамматика, где изучали латинский и греческий языки и литературу. Небольшая часть учеников грамматика продолжала образование в школе ритора (риторами называли профессиональных ораторов, которые чаще всего выступали в суде как обвинители или адвокаты). Здесь занимались юноши 15-20 лет. Учащихся знакомили с детально разработанными правилами составления и произнесения речи. Много внимания уделялось практическим упражнениям. Считалось, что школа ритора дает подготовку к судебной деятельности. Другим предметам (арифметике, геометрии, музыке, астрономии, физическим упражнениям) уделялось очень мало внимания.

В Римской империи школьное образование приобрело государственный характер. Центральные и местные органы власти способствовали открытию школ, организовывали и контролировали их деятельность. Учителя получали государственное жалованье, освобождались от налогов, имели различные льготы.

Античность рассматривала общественное воспитание как основной способ формирования личности во имя сохранения и преобразования общества. Античная педагогика видела в развитии личности цель и смысл образования. Античной педагогике был присущ рационализм. В условиях отсутствия достаточно влиятельной религиозной традиции она обосновывалась преимущественно философами и риторами.

В I-II вв. н.э. среди народных масс Римской империи распространилось христианство - новая религия, возникшая в Палестине в I в. н.э. на основе иудейского монотеизма (единобожия). Античному идеалу соревнования и самоутверждения христианство противопоставляло сложившийся у народов Ближнего Востока идеал самоограничения, смирения, взаимопомощи и духовной независимости от «властей века сего».

Смысл христианского воспитания состоял в заботе о сохранении и развитии того, что в человеке заложил Бог.Целью христианского образования становилось не получение знаний о Боге, а знание Бога. Саму жизнь человека христианство объявляло путём познания Бога, слияния с ним, и религиозное образование становилось эффективным способом решения этой задачи.

В 395 г. Римская империя разделилась на Западную и Восточную - Византию, просуществовавшую до 1453 года. Византия во многом продолжила культурные и образовательные традиции античного общества, изначально синтезируя их с христианством. В Византии оформилось православие, оказавшее огромное влияние на особенности развития отечественной педагогической традиции.

Византийская православная традиция, как и христианская традиция в целом, видела смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения. Обязательным условием спасения человека считалась его вера в Бога, принятие им религиозных догматов. Однако приобщиться к Богу человек мог путём познания (умопостижения) и путём дел (праведного образа жизни). Византийская педагогическая традиция осваивала оба эти пути. Западная католическая сосредоточилась на первом, встав на путь рационализации религиозного познания, что во многом определило характер и западной педагогики.

Элементарная, средняя и высшая школы составляли три ступени византийского образования.

В VII в. византийскими богословами была создана система религиозной педагогики. В начале столетия её основы изложил Авва Дорофей, пытавшийся сформулировать принципы монашеского воспитания, определить роль светского образования в духовном образовании. В произведениях Дорофея светское образование предстает как путь познания божественной истины.

В первой половине VIII в. Иоанн Дамаскин, оставаясь в рамках христианской религиозной традиции, пропагандировал культ знания.

Во второй половине IX века в Константинополе школу для элиты создал патриарх Фотий, наставник легендарных просветителей Кирилла и Мефодия. Для Фотия идеалом было энциклопедическое образование, основывающееся на общечеловеческих ценностях в их православно - христианской интерпретации.

Огромное образовательное значение наук обосновывал богослов и философ, ритор и историкМихаил Пселл.

В XIII-XIV вв. в Византии усилилась разработка монашеско-аскетической педагогики, отрицательно относившейся к светскому образованию и видевшей цель воспитания в мистическом слиянии с Богом. В середине XIV столетия солунский архиепископ Григорий Палама обосновывал необходимость приучения ума к сосредоточению на едином и на этой основе организации прямого общения между учеником - послушником и Богом. Палама весьма неодобрительно относился к светскому знанию и, особенно, к греко-римской образованности, хотя и не призывал к её полному запрету.

В последние десятилетия существования Византийской империи, столица которой пала под ударами турок в 1453 году, наибольший вклад в развитие педагогики внёсГеоргий Гемист Плифон.Провозглашая главной целью воспитания достижение совершенства, он связывал это достижение с личными усилиями человека по развитию своих интеллектуальных способностей и душевных сил.

Восточному православию в христианском мире, укоренившемуся в Византии, а позднее и в Восточной Европе, противостоял католицизм, ставший религиозно-идеологической основой формирующегося западноевропейского средневековья. Официальный разрыв православной и католической церквей произошёл в 1054 году. В III-IV вв. на рубеже поздней античности и раннего средневековья был заложен фундамент новой педагогической традиции, опиравшейся как на утверждающееся христианское понимание способов воспитания человека, так и на достижение греко-римской образованности.

Огромную роль в формировании христианской педагогической традиции сыграл Блаженный Августин (354-430 гг. н.э.), получивший блестящее риторическое образование. Признавая практическую значимость наук, изучавшихся в системе традиционного риторического образования, он считал, что их освоение должно быть подчинено решению задач нравственного совершенствования личности в духе христианских идеалов и ценностей. Решение этой задачи он связывал, прежде всего, с постижением сердцем божественного откровения и основывающейся на этом любви к Богу.

Раннехристианских авторов прежде всего интересовала проблема воспитания человека. Его нравственное и религиозное становление стояло в центре педагогических размышлений одного из наиболее авторитетных «отцов церкви» - Иоанна Златоуста (354-407 гг. н.э.), ставшего в конце IV века константинопольским патриархом. Он сформулировал подходы, во многом определившие средневековое отношение к воспитанию. Критикуя светское мировоззрение, формирующее в человеке внешнее тщеславие, преклонение перед мирскими, материальными ценностями, он ориентирует человека на преодоление мирских соблазнов, собственных пороков, на стремление к высшим религиозно-нравственным ценностям. На этом пути велика роль родителей, которые должны формировать истинного христианина, заботиться, прежде всего, о воспитании их души, о подготовке их к жизни высшей: «Прошу вас и умоляю, возлюбленные, будем иметь большое попечение о наших детях и всячески заботиться о спасении их души. Родителям следует думать не о том, как бы сделать детей богатыми серебром и золотом, а о том, как бы они стали всех богаче благочестием, мудростью и стяжанием добродетели…»^[2].

Падение Западной Римской империи в 476 г. привело к возникновению варварских государств, крушению рабовладельческих отношений, к кризису культуры. Упадок городов привёл к упадку школы: античное образование на Западе, за редким исключением, перестало существовать. Языком устной и письменной коммуникации католического духовенства была латынь. После падения Западной Римской империи примерно на пять столетий письменность исчезла из сколько-нибудь широкого обихода. Она систематически использовалась лишь в церковной среде и среде связанных с ней учёных для фиксации текстов религиозно-богословского содержания.

Проблемы содержания образования разрабатывал Северин Боэций(480-524 гг. н.э.), который создал учебники по всем «свободным искусствам». Они широко использовались вплоть до XIII века. Боэций объединил арифметику, геометрию, астрономию и музыку в учебный цикл «квадривиум» (четвёртый путь). Этот цикл вместе с «тривиумом» (третьим путём) - грамматикой, риторикой, диалектикой составил семь свободных искусств, впоследствии положенных в основу всего средневекового образования.

Вслед за Боэцием разработку проблемы содержания образования продолжил Кассиодор(480-574 гг. н.э.). В трактате «Наставления в науках божественных и светских» он обосновал необходимость синтеза теологического и светского знания, использования достижений античной науки, объединения духовного и светского образования.

К VI веку количество образованных людей в Европе резко сократилось; церковь стала испытывать потребность в священнослужителях, которые могли бы читать и толковать писание. В начале VI века на церковных соборах были приняты постановления о создании епископских школ для клириков и об обязанности священников готовить себе смену, а также учить мирян читать Библию. ВVI веке в Европе в условиях общего упадка школьного образования получает распространение педагогический идеал, никак не связанный с античным наследием, прямо противостоящий ему и базирующийся на христианском идеале монашеской аскезы.

Опыт монашеской педагогики старцев восточных египетских обителей был обобщён в первой трети V векаИоанном Кассианом(360-436 гг. н.э.) при создании монастыряна юге Западной Европы. Кассиан сосредоточил внимание на описании пути личного спасения христианина посредством самосовершенствования в аскетическом образе жизни. Он исходил из превосходства нравственного воспитания над учёностью.

В конце V века избранный римским папой идеолог монашеской педагогики Григорий Великий утверждал, что только искреннее покаяние и соблюдение христианских заповедей может обеспечить подлинное религиозное образование, результатом которого должно быть практическое исполнение усвоенного знания. В изучении светских наук, которые он требовал наполнить христианским содержанием, Григорий Великий видел средство для углубленного понимания смысла Священного Писания. Само же учение призвано воспитывать скромность и терпение.

В VII веке, когда в Европе единственным мировоззренческим ориентиром оказалось аскетическое монашеское самовоспитание, педагогические идеалы ориентировались на сакральный мессианизм христианского воспитания. Античный идеал образования рациональной автономной личности отошёл на второй план. Однако уже с начала VIII века в религию начинается проникновение знания. Указанная тенденция отчётливо проявилась в эпоху Каролингского Возрождения, культуру которой называют школьной культурой. «Капитулярий о науках» (787) Карла Великого предписывал создавать при каждом монастыре и епископской кафедре школы для монахов и клириков. Капитулярий 802 года обязывал всех мирян посылать детей в школы. Культурный подъём и пристальное внимание к педагогическим проблемам создавали благоприятные условия для осмысления коренных вопросов образования. Именно к их решению обратился выдающийся деятель Каролингского ВозрожденияАлкуин (730-804). В отличие от Григория Великого он считал, что мудрость есть не практическая добродетель, а знание, приобретенное в результате обучении. Причём мудрость включает в себя не только духовное знание, но и светские науки. Его сочинениями, в основном пособиями для обучения (учебник грамматики, учебник риторики, учебник диалектики, сборник задач по арифметике) пользовались в школах до конца средневековья.

В первой половине XI века образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления государственного и церковного порядка, но и как самозначимая культурная ценность.

В конце IX века Западная Европа вновь погружается на два столетия в «темные века», характеризуемые феодальными междоусобицами и культурным упадком. Однако разработка педагогической проблематики продолжалась и в эту эпоху. В IX-X вв. на Западе окончательно складывается система рыцарского воспитания.Рыцари имели свой кодекс чести, ориентированный на идеалы верного служения своим сюзеренам, а также религиозным ценностям и прекрасным дамам сердца. Воспитание рыцаря часто происходило в семьях богатых феодалов, в которые отдавались дети их вассалов. Оно осуществлялось в форме индивидуального ученичества.

В средние века в общественном сознании утвердилось понимание ребенка как маленького взрослого. Переход из одной возрастной группы в другую воспринимался не как путь постепенной эволюции, а как одномоментный скачок. Христианство способствовало тому, что воспитанию ребенка до 6-7 лет уделялось мало внимания, так как этот возраст считался безгрешным. Затем воспитание становилось мелочным, приобретало жестокий характер, ибо господствовала точка зрения, что греховность ребенка и подростка резко возрастают, особенно с развитием плотских желаний.

В XII-XIII вв. в Западной Европе на фоне экономического подъёма, роста городов, развития товарно-денежных отношений наблюдается обмирщение образования, распространение грамотности среди мирян в городах. Именно в XII веке города, а не монастыри становятся центрами культуры и образования. В XIII веке школьное дело стало выделяться в самостоятельную отрасль; наметилась трехступенчатая система образования: начальная школа (церковные школы, городские школы, школы церковных сект), школа второй ступени (некоторые городские школы, монастырские школы, соборные школы, первые колледжи, факультеты «искусств» университетов), высшая школа («старшие» факультеты университетов - теологический, юридический, медицинский, а также « высшие» юридические и медицинские школы); стало формироваться университетское и систематическое школьное законодательство. В XIII веке в сфере образования национальный язык начинает постепенно теснить латынь.

К середине XIII века в Европе сложилась единая система университетов, зародившихся в предшествующем столетии. Некоторые известнейшие университеты возникли во второй половине XII-XIII вв. (Болонье, Оксфорде, Монпелье, Париже и других городах). Организация занятий в университетах, как правило, включала в себя чтение утренних лекций, в ходе которых преподаватели читали вслух тексты, формулировали проблему и разбивали её на подпроблемы. Вечером другие преподаватели в своих лекциях вновь обращались к тем же темам или к более узким проблемам. Еженедельно проводились диспуты, организуемые по особым правилам и имевшие важнейшей задачей формирование способности вести полемику.

В западноевропейской педагогической мысли в XII-XIII вв. происходят заметные сдвиги, отражающие общую динамику Западной цивилизации. Гуго Сен-Викторский (1096-1142) в «Дидаскалионе», одном из самых выдающихся памятников Средневековья, сформулировал и развил взгляд на учение, основывающееся на приобретении всеобъемлющего знания, как на способ совершенствования личности. У Петра Абеляра впервые нашла выражение идея противопоставления образования, основывающегося на знании, образованию, получаемому в результате собственных исследовательских усилий. Эта идея имела огромное значение в условиях появления университетов, дающих высшее образование и являющихся одновременно центрами средневековой науки. В сочинении Винсента из Бове(ок.1190-1264) «О наставлении детей знатных граждан» в тесном единстве рассматривались проблемы обучения и воспитания нравственности.

В XIII веке своего расцвета достигла схоластика. В третьей четверти XVII века Фома Аквинский обосновал понимание разума как сущностной потенции человек, самостоятельной, независимой от веры, отдельной от неё. Следуя за Аристотелем, Фома исходил из идеи целостного психофизического формирования человека. В его учении благо определялось как познание истины и утверждалось первенство разума.

При всех различиях во взглядах на воспитание и обучение человека в литературе того времени пристальное внимание уделялось духовной сущности человека, а знание рассматривалось как средство, предос терегающее от совершения грехов и осквернения души.

В XIV-XVI вв. в Западной Европе на смену средним векам пришла новая историческая эпоха - эпоха Возрождения и Реформации. Это было время развития экономической жизни, зарождения буржуазных отношений, небывалого расцвета культуры, мощного духовного подъёма. Новая эпоха выдвигала новые педагогические идеалы, искала адекватные им механизмы образования. Если средневековье выработало модель авторитарного, патриархального воспитания с опорой на традицию, авторитет и волю, то в эпоху Возрождения центр тяжести стал смещаться в сторону индивида с его способностями и потребностями, интересами. Развитию образования со второй половины XV века способствовало книгопечатание, изобретенное немецким ремесленником Иоганном Гутенбергом в 1445 году и предоставившее возможность печатать массовыми тиражами учебники, методические руководства, тексты, которые использовались в школах.

Идеологией Возрождения становится гуманизм. Гуманистическая педагогика Возрождения - это синтез педагогической традиции античности (идеал разносторонне развитого человека) и традиций Средних веков с религиозной трактовкой сущности человека и признанием равных прав человеческих индивидов перед Богом. Этот синтез стал основанием понимания индивидуальности, базирующейся на признании ценности и самобытной неповторимости человека, его права на независимость и свободу.

Гуманистический идеал человека включал обязательное интеллектуальное,нравственное и эстетическое развитие. Индивидуальность стала трактоваться как отличие человека от других людей; его право на индивидуальность было признано.

Гуманисты видели в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, преисполненной гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха.

Колыбелью Возрождения считают города Италии, расцвет которых в XIII-XIV вв. был связан с развитием торговли и ремесла, экономическим и культурным подъёмом. Именно здесь зародились и получили распространение гуманистические взгляды на человека, на цели, способы, пути и средства его образования.

Франческо Петрарка,которого называют «первым гуманистом Возрождения», провозгласил необходимость поворота от исследования теологических проблем, природы и окружающего мира к изучению человека, который, по его словам, сам себе остается неизвестным.

Гуманистами Возрождения (Пьера Паоло Верджерио, Гуарино Гуарини да Верона, Витторино де Фельтре, Эразм Роттердамский, Хуан Луис Вивес, Мишель Монтень и др.) были поставлены вопросы: о всеобщем образовании, об энциклопедизме содержания образования, обращенности знаний к миру, личному опыту ученика, а не только к книгам, о развитии сил и способностей ученика, о воспитании в соответствии с особенностями психического и физического развития ребенка. Предметом их внимания стал ребенок и его возрастные особенности. Они рассматривали мир детства как мир радости, игры, творчества, фантазии, чему резко противоречило традиционное авторитарное, схоластическое образование. Гуманисты выступали с новыми проектами, ориентированными на создание благоприятной педагогической среды в целях творческого развития обучающихся. Одним из таких был проект, воплощенный в художественной форме в произведении Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль». Король Грангузье поручил воспитание своего сына схоластикам и богословам сорбонского типа, людям старой культуры и старой науки, для которых буквоедство было главным содержанием всякого образования. Они заставляли его зубрить так, чтобы он, начиная от азбуки и кончая серьёзным трактатом, мог говорить всё без запинки наизусть, не интересуясь смыслом. Мальчик ничему не научился. Тогда королю посоветовали пригласить людей иного образа мыслей, другой выучки. Обучение Гаргантюа было отнято у схоластиков и поручено гуманистам. И в главах, посвящённых обучению Гаргантюа гуманистами, Рабле раскрывает в очень яркой форме свои идеалы.

Педагогика в культуре Ренессанса играла очень большую роль. Людям, создававшим новую культуру, было важно, чтобы эта культура получила в свои руки такое орудие, при помощи которого она могла бы подготовить человека с раннего детства к восприятию этой культуры. Итальянские гуманисты XV века теоретически обосновали этот принцип и практически осуществляли его. В трудах Леонардо Бруни, Верджерио, Дечембрио, Гуарини была разработана целая система новой педагогики, и плоды теоретической мысли оживили там педагогическую практику. Была основана школа в Мантуе, во главе которой стоял энтузиаст новой педагогики Витторино да Фельтре. Эту школу называли la casa gioiosa - «домом радости».

Основные положения педагогики, получившей завершено-художественное выражение в романе Рабле, вполне соответствовали тем принципам в этой области, которые создали итальянские гуманисты и которые следом за ними разрабатывал Эразм Роттердамский и другие представители европейского гуманизма.

Рабле положил в основу общественного воспитания два принципа. Во-первых, человек должен развивать не только интеллектуальные, но и физические силы: ум и тело должны развиваться одновременно, параллельно и гармонично. Во-вторых, любая система образования должна строиться так, чтобы в ней чередовались учение и отдых, которые воспринимаются воспитываемым с большой радостью. Эта точка зрения всей новой культуры, и этими принципами живет гуманистическая педагогика до сих пор. Однако гуманистическая педагогика была реализована как элитарная, аристократическая. Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем противоречии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих носителей «теоретического разума».

В XVI веке в Западной Европе широкое распространение получили идеи Реформации, которая приблизила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировала его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека. Деятели Реформации высоко оценивали роль воспитания и обучения в борьбе за «умы и души» людей.

Мартин Лютер(1483-1546), стоявший у истоков западноевропейской Реформации, подчёркивал, что именно «воспитанию детей и юношества» отдаёт предпочтение «перед всеми вещами земными и небесными». Лютер выдвинул программу широкого гуманитарного образования, в центре которого стояла задача воспитания мальчиков и девочек в духе христианских добродетелей, трактуемых с реформаторских позиций. Он перевёл Библию на немецкий язык, утвердил обучение чтению и катехизису основой складывающейся протестантской народной школы; большое значение придавал изучению древних языков; в преподавании немецкой истории видел важное средство развития национального самосознания. Школа, по его мнению, должна была готовить людей и для духовной, и для светской деятельности, помогать человеку становиться человеком посредством его систематического обучения и воспитания.

В отличие от гуманистов Возрождения, выдвинувших много продуктивных идей и создавших отдельные очаги просвещения нового типа, Мартин Лютер связал необходимость широкомасштабной реформы образования с радикальными изменениями в обществе и церкви. Это способствовало претворению многих его идей по обновлению массовой школы в практику.

Последователи Лютера Филипп МеланхтониИоганн Штурмв 20- 30 гг. XVI века создали тип школы, ставшей основой для классической гимназии. В целом Реформация способствовала утверждению на Западе педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремления гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу гармонически развитой, преданной общечеловеческому делу личности, пришёл деловой человек - прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственным интересам. Педагогические идеалы Реформации уже в XVI в. реализовывались через достаточно широкую школьную сеть. Это были так называемые латинские (городские) школы, обучение в которых, как правило, продолжалось три года.

Значительно большее внимание развитию образования в это же время стала уделять и католическая церковь, пытавшаяся превратить школу в один из действенных инструментов политики Контрреформации. Католическая реакция, будучи направлена как против реформаторских религиозных течений, так и против антропоориентированной культуры гуманистов Возрождения, стремилась поставить себе на службу новейшие достижения педагогики того времени. Это нашло яркое выражение у иезуитов, создавших особый тип школ, которые получили широкое распространение в последующие столетия и оказали значительное влияние на развитие теории и практики западного образования.

Общество Иисуса было создано бывшим испанским офицером Игнатием Лойолой в 1534 году. В воспитании, наряду с проповедью и исповедью, иезуиты видели важное средство влияния на умы и других людей. Уже в 1551 г. они открыли первую школу в Вене, а к концу XVI в. насчитывалось более 300 колледжей (коллегиумов) иезуитов. Иезуиты сумели достаточно быстро занять влиятельные позиции во многих европейских университетах.

Всё образование в школах иезуитов было направлено на воспитание ревностных католиков. Высоко оценивая свободные искусства и естественные науки, приготавливающие ум к усвоению божественного слова, иезуиты обязывали наставников использовать воспитательный потенциал этих наук для познания своего творца. Образование в школах основывалось на изучении латинского языка, который требовалось не просто выучить, а научиться свободно применять в диалектических диспутах и сочинении текстов. Говорить и писать на родном языке категорически запрещалось. Изучался также древнегреческий язык. Всё образование строилось на изучении строго отобранных текстов и от учеников требовалось строго следовать предлагаемым образцам.

В школах иезуитов широко использовался принцип состязательности в целях развития познавательных интересов учащихся. Система поощрений и наказаний строго регламентировала жизнь воспитанников и способствовала установлению строгой дисциплины и надзора. Иезуиты культивировали в школах систему слежки, доносов, манипулировали человеческими страстями. Они стремились придать своим питомцам внешний лоск, привить хорошие манеры, требовали соблюдать правила этикета. Большое внимание они уделяли личной гигиене, гимнастике как средству укрепления тела и здоровья.

Иезуитские школы пользовались большой популярностью. С их помощью католическая реакция боролась с реформаторскими идеалами и гуманистическими настроениями, получавшими всё большее распространение в условиях развития буржуазных отношений и накопления научного знания.

Таким образом, педагогические идеалы в культуре Древнего Востока складывались под влиянием различных идейных и духовных оснований. При определённых различиях педагогические установки были связаны со стремлением приспособить человека посредством воспитания к существующим общественным порядкам, заставить принять его традиционный уклад жизни.

В античном мире сложился идеал гармонически развитой личности.

В сре

Поиск по сайту: