Разработка мероприятий, направленных на повышение уровня развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

На сегодняшний день существуют различные методики коррекции межличностных отношений у детей старшей дошкольной группы.

Одной из методик является арт-терапия. Рассмотрим ее более подробно.

Занятие по ознакомлению с пейзажной живописью начинается задолго до начала занятия. Воспитатель на каждой прогулке обращает внимание детей на окружающий мир. Дети рассматривают деревья, дотрагиваются до них и понимают, что они «теплые», «живые». А птицы боятся шума и долго не сидят на ветках, когда на прогулке весь детский сад. Продолжается работа уже в группе[23].

Занятие «Весенний пейзаж» начинается с эмоционального настроя, применяется при этом художественное слово: «Зима недаром злится, прошла ее пора, весна в окно стучится и гонит со двора». Эти строки Тютчева невольно вызывают улыбку детей, улучшается эмоциональное состояние дошкольников.

Рассматривая «Раннюю весну» И. Куинджи мы обращаем внимание на цвет. Ведь картину как-будто пронизывает прекрасный, чистый оттенок голубого, розового, сиренего цвета. Солнца на картине нет, но «чувствуется» его тепло. Еще немножко и как - будто прилетят птицы и защебечут на ветках. Здесь включается аудиозапись «Пение птиц».

Использование метода «погружения» очень эффективно. Дети вспоминают свои прогулки по лесу. Звуки, запах леса. И начинают понимать какое доброе, бережное отношение к природе хотел передать художник, рисуя этот пейзаж.

Так создается художественно-эстетическая культура, художественный вкус ребенка. Ведь человек влюбленный всем сердцем в природу, никогда не навредит ей, не обидит слабого.

Необходимо обращать внимание детей, что цвет – это средство выражения эмоционального настроения (теплые цвета воспринимаются как более радостные, холодные как более грустные, тревожные). Формируется умение дошкольника выражать свои чувства через цветовую гамму, форму. Оценивая свое состояние, ребенок начнет понимать других людей и уважать их чувства.

Достаточно долго можно работать с детьми над темой «Материнская любовь». Проводятся утренники, где дети поют, и рассказываю стихи о маме. Воспитатели оформляют приемные с поздравлениями, проводят беседы о том. Что нужно ценить и уважать своих родных.

Рассказ Ю. Яковлева «Мама» прочитанный воспитателем изодеятельности в начале занятия «Портрет мамы» потряс детей до глубины души, слезы были видны в их глазах. Такие серьезные, сложные произведения должны включатся в воспитательный процесс. Педагогу необходимо воспитывать чувство эмпатии, через художественный образ созданный писателем. Сильные, чистые чувства сострадания позволят не совершать злых, грубых, жестоких поступков.

Результат был хорошим. Дети очень старались, когда писали портрет мамы с опорой на фото, тщательно прорисовывали детали. Пытались изобразить маму красивой, веселой. И очень огорчались, когда что-то не получалось. Тут слова поддержки педагога были очень уместны и предавали сил дальше рисовать. Портреты получились яркие, милые. Все мамы улыбались на детских рисунках. Это было объяснение в любви к мамочке, самой лучшей на свете.

При рассмотрении темы дружбы и обсуждении её с детьми, пришли к выводу, чтобы с тобой дружили нужно уважать своих друзей, быть для них интересными. После таких бесед, дети для друзей рисовали, кто новую игрушку, а кто солнышко с улыбкой, радугу, голубое небо, закат солнца. Мы считаем, что таким образом проходит профилактика демонстративности и обидчивости.

В конце занятия организуем мини-выставку, предлагаем сказать автору рисунка приятные слова восхищения, отмечают достоинства рисунка, тем самым, повышается самооценка застенчивых детей.

Каждый день во время совместной деятельности, кружках в детском саду идет сложная работа по воспитанию, развитию детей, коррекции межличностных отношений, опираясь при этом на лучшие проявления дошкольника. Ведь всегда есть, за что похвалить ребенка, за самую маленькую помощь в чем-либо.

Выходя за порог группы с хорошим настроением, с интересной работой в руках, с массой впечатлений ребенок получает поддержку от воспитателя, который встречает его со словами одобрения его творческого труда, а вечером слышит слова восхищения от родителей. Ребенок понимает что он - личность, что он нужен и любим окружающими и его ждет хорошее будущее. И тогда работа в детском саду по коррекции межличностных отношений через использование элементов арт-педагогики можно считать успешной.

Еще одним средством коррекции межличностных отношений может быть программа «Сказочный мир души»[24]. Рассмотрим ее более подробно.

Учебно-тематический план программы «Сказочный мир души» составлен таким образом, что сами темы занятий помогают в развитии межличностных отношений ребёнка со сверстниками, родителями, учителями и другими взрослыми.

Рассмотрим темы учебно-тематического плана.

Русская народная сказка. «Колобок», «Три медведя», «Маша и медведь», «Баба-Яга», «По щучьему велению».

Сказки Пушкина. «Золотой петушок», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о золотой рыбке».

Сказки Андерсена. «Стойкий оловянный солдатик», «Соловей», «Русалочка».

Сказки дают детям представление о понятиях добра и зла, справедливости и несправедливости, силе и слабости, свободе и несвободе.

Кроме того, сказки способствуют развитию межличностных отношений, дают ребёнку понятие о своём «я», взаимодействии с окружающими его людьми. Ребёнок «существует» тогда, когда он занимает определённое место в этом мире.

М. В. Осорина в работе «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» рассматривает проблему своего места как подтверждения факта бытия на примере сказки «Три медведя»[25]. Маша заблудилась в лесу и забралась в избушку трёх медведей. В горнице девочка посидела на стульях Михайлы Ивановича и Настасьи Петровны и попробовала еду из их чашек. Затем она залезла на стульчик маленького Мишутки и съела всё из его чашки, а стульчик его сломала. Маша зашла в спальню и полежала на кроватях взрослых медведей и смяла их, а потом улеглась в кровать Мишутки и там заснула. Когда медведи вернулись домой, они увидели следы вторжения. Взрослые медведи гневно зарычали, потому что их места – стул, чашка и кровать – были осквернены присутствием чужого. Мишутка заплакал безутешно, так как Маша его всего лишила: чашку его опустошила, стульчик его сломала и кроватку его заняла собой, вытеснив медвежонка полностью.

Передача эмоций цветом.

Понятие тёплых и холодных цветов, передача при помощи цвета эмоционального состояния.

Мажорная композиция. «Осень», «Праздник», «Цирковое представление», «Праздничный салют».

Музыкальное сопровождение: Бетховен «Ода к радости».

Минорная композиция. «Зима», «Ночное звёздное небо», «Дождливый день».

Музыкальное сопровождение: Д. Д. Шостакович «Прелюдия № 5».

Происходит знакомство детей с понятием эмоций. Мажорная композиция – это радость, восторг, ликование, надежда, мечта. Минорная композиция – это грусть, тоска, уныние, отчаяние.

Невозможно представить межличностные отношения без эмоций. На наших занятиях в ситуации коллективной игры, соревнования, командной семейной эстафеты часто возникают ситуации повышенного эмоционального переживания. В ситуации, когда каждый хочет победить, могут возникнуть конфликты. Целью наших занятий является выработка навыков управления своими эмоциями и умения разрешать конфликты.

Л. С. Выготский отмечает в своей работе «Лекции по психологии», что «переживания наиболее эмотивные – это внутренние личные переживания».

Л. С. Выготский замечает, что «интеллектуальные переживания человека сказываются в форме сильных эмоциональных переживаний» и «каждый важный поворотный момент в судьбе ребёнка и человека ярко окрашен эмоциональными моментами»[26].

Мир вокруг нас. «В зоопарке», «Транспорт», «В школе», «Путешествие».

Этот блок тем постепенно подводит ребёнка к понятию значимых для него людей и событий. Происходит предварительное знакомство с кругом интересов ребёнка, выявляется, как ребёнок относится к школе: негативно или позитивно.

М. В. Осорина пишет о некоторых особенностях детского рисунка при изображении машины, самолёта, поезда. Ребёнок часто изображает эти двигательные агрегаты без водителя или пилота[27]. В понятии ребёнка машина и управляющий ей человек сливается в одно целое, машина становится «чем-то вроде новой телесной формы существования человека, дающей ему скорость, силу, крепость, целеустремленность».

Осорина М. В. отмечает, что путешествие предпринимается не только для обогащения познавательного опыта, но и для личностного роста: «Пустившись в путь, чтобы посмотреть мир вокруг нас, путешественник одновременно ищет дорогу к самому себе».

Я и мир. «Портрет мамы», «Моя семья», «Автопортрет». «Моя комната», «Мои друзья», «Дом, в котором я живу».

Ребёнок задумывается о том, кто он такой, кто для него значим, как складываются его отношения с другими людьми.

А. А. Кроник, Е. А. Кроник в своей книге «Психология человеческих отношений» пишут: «Значимость – это свойство людей, вещей, идей, всего существующего в мире делать нас добрее или злее, правдивее или лживее, прекраснее или безобразнее, т. е. приближать к жизненному предназначению или отдалять от него»[28].

Значимыми для ребёнка являются его близкие, родные люди, друг или, если друга нет, мечта о друге.

М. В. Осорина пишет о том, что «одним из существенных свойств человека является его стремление наделять события смыслом». Она отмечает: «Законы развития человеческого существа заставляют каждого ребёнка в определённый момент самостоятельно начать грандиозную работу осмысления окружающего мира и самого себя»[29].

Дети очень любят изображать свой родной дом, членов своей семьи. М. В. Осорина замечает, что дом воплощает идею интимного, личностного пространства, обиталища человеческого «Я»: «Домашний мир для ребёнка – это всегда сплав предметно-пространственной среды дома, отношений в семье и собственных переживаний и фантазий, привязанных к вещам и людям, населяющих дом. Никогда нельзя заранее предположить, что именно в мире дома окажется для ребёнка наиболее важным, что сохранится в его памяти, повлияет на дальнейшую жизнь».

Что я люблю., «Прогулка в лесу», «Игра», «За грибами», «На рыбалке», «Встреча с друзьями».

Ребёнок рисует на занятиях именно то, что значимо именно для него и именно в данный момент времени.

Игра для младшего школьника продолжает оставаться самым любимым занятием, которое объединяет его с другими детьми.

М. Волошин в работе «Откровения детских игр» пишет: «Каждый из нас в детстве переживал ту полноту и ту остроту впечатлений бытия, когда всё, что вне, настолько смешано с тем, что внутри, что нельзя провести грани между мечтой и действительностью, между жизнью и игрой»[30].

Чего я боюсь. «Страхи», «Ужастики», «Монстры», «Катастрофы», «Извержение вулкана», «Ураган».

Иногда ребёнок может нарисовать только свои страхи, и это говорит о том, что у ребёнка нет гармонии с миром, взаимопонимания со значимыми для него людьми.

На кого я хочу быть похожим. «Мой любимый герой», «Моя любимая книга», «Мой любимый мультфильм», «Мой любимый фильм».

А. А. Кроник, Е. А. Кроник пишут: «Кроме служения себе и другому существует ещё служение идее. Именно поэтому значимым может стать человек, живший задолго до нашего рождения (выдающийся мыслитель, политический деятель, поэт, художник) или литературный, чья жизнь – результат художественного вымысла»[31].

Ребёнок задумывается, кому из героев книг, фильмов, мультфильмов он хотел бы подражать.

Человек. «Взрослые и дети», «Пешеходы», «Мой воспитатель».

Выполняя рисунок «Взрослые и дети», ребёнок задумывается, чем взрослые отличаются от детей. Существует большая разница между миром взрослого человека и миром ребёнка, но между родителем и ребёнком есть взаимопонимание и любовь. Иногда вместо этого есть отчуждение, обида и даже враждебность. Всё это найдёт своё отражение в рисунке. Возможен вариант темы рисунка «Мать и дитя». Ребёнок может изобразить людей или животных (например, кошку и котёнка, собаку и щенка, лошадь и жеребёнка и т. д.). При этом ребёнок отожествляет себя с ребёнком на рисунке, а при изображении матери он думает о своей маме. В рисунке можно увидеть взаимопонимание между ребёнком и матерью или неприязнь и отчуждение.

В работе «Пешеходы» мы увидим, как чувствует себя человек в городе, является ли для него городская среда комфортной или враждебной. При этом мы понимаем, как воспринимает город сам автор рисунка.

Природа. «Белый снег», «Птицы на снегу», «Гроза», «Радуга».

Для ребёнка восприятие природы очень важно. Это восприятие должно иметь эмоциональную окраску.

М. В. Осорина пишет: «Место, где ребёнок пережил гармоническое созвучие своих душевных состояний с окружающей природой, может стать для него в дальнейшем (пусть хотя бы в воспоминаниях) источником жизненной силы и умиротворения»[32].

Времена года. «Осень», «Осенний лес». «Зима», «Зимний город». «Весна», «Первые птицы». «Лето», «Летний букет».

Если природа является значимой для ребёнка, он с интересом подмечает изменения, происходящие в природе, и изображает их на своём рисунке.

Со сменой времён года изменяется не только цвет листвы и травы, цвет неба и воды, но происходит изменение эмоционального настроения. Выделение характерных черт, свойственных определённому времени года, находит своё отражение в рисунке.

Животные. «Собака», «Кошка», «Звери на свободе», «Выставка собак».

Животные – это тоже друзья ребёнка. Домашний питомец требует внимания, ухода, заботы. Он отвечает своему хозяину преданностью и любовью.

Мой город. «Зима в Кузьминках», «Городской пейзаж».

Когда ребёнок выполняет рисунок на тему городского пейзажа, мы опять решаем проблему взаимодействия ребёнка и окружающего ландшафта.

М. В. Осорина пишет: «Положительной стороной способности ребёнка замечать, наблюдать, переживать, творить разнообразные миры, встроенные в обыденную жизнь, является богатство и глубина его душевного общения с ландшафтом, умения получать в этом контакте максимум личностно важной информации и достигать чувства единения с миром»[33].

Фантазия и тайна. «Сказочный город», «Сказочный терем», «Принцесса», «Рыцарь», «Таинственный остров», «Пиратская карта».

Если попытаться найти то, что может помочь заинтересовать детей на занятиях, что может объединить детей, родителей и педагогов, то можно сделать вывод, что для детей очень важны фантазия и тайна.

М. В. Осорина говорит о приобретении ребёнком при помощи воображения совершенно новой степени свободы, которая позволяет ему быть чрезвычайно активным и самостоятельным в удивительном внутреннем мире психики, которая начинает у ребёнка формироваться: «Эти возможности дают ребёнку ощущение собственной силы, дееспособности»[34].

Из своего детства любой взрослый может вспомнить завораживающий момент тайны, которой нельзя ни с кем поделиться, разве только с самым дорогим другом.

Можно кратко сформулировать: друг – это другой плюс доверие, чужой – это другой плюс недоверие. Тайна – это то, что знаю только я и мой друг, это то, о чём мы никогда не скажем чужим. Если мы решаем поделиться своей тайной с кем-то ещё, то он должен стать нашим общим другом. Но тайной нельзя поделиться с чужим. Когда мы рассказываем общую тайну чужому человеку, мы предаём дружбу. Тайна перестаёт быть тайной, между друзьями возникает зона отчуждения, мы становимся чужими людьми или врагами.

М. В. Осорина пишет: «Появление личной тайны становится для ребёнка важным моментом, который позволяет ему прочувствовать своё «Я» как ограниченное, выделенное из окружающего мира вместилище своей внутренней жизни, впрямую недоступное для других людей. Это открытие знаменует очередной этап взросления личности ребёнка...

Объединение вокруг общей тайны является одним из важнейших психологических инструментов, который используют дети для сплочения своей группы, усиления чувства «Мы».

Космос. «Космическое путешествие», «Встреча в космосе».

Расширение границ познания, мечты о встрече с новыми цивилизациями в космосе привлекают детей. Фантазия помогает нарисовать образы новых космических станций, которые позволят людям достичь далёких планет. В зависимости от внутреннего состояния ребёнка, его взаимоотношений с окружающими его людьми встреча с инопланетянами рисуется ему либо радостной и дружелюбной, либо враждебной.

Спорт. «Лыжник», «Бегун», «Футбол», «Хоккей», «Фигурное катание».

Спорт входит в ряд тех занятий, которые интересны и увлекательны для ребёнка. Ученик стремится нарисовать тот вид спорта, которым он занимается или хотел бы заниматься.

А. А. Кроник, Е. А. Кроник пишут: «Взаимопонимание – такая расшифровка партнёрами сообщения друг друга, которая соответствует значению сообщения с точки зрения их автора»[35].

Взаимопонимание очень важно для установки гармоничных межличностных отношений. Ребёнку нужно быть правильно понятым сверстником, родителем, педагогом, другими взрослыми.

Можно выделить такие направления взаимопонимания:

1) ребёнок – педагог;

2) ребёнок – родитель;

3) ребёнок – другие дети в группе.

Установка взаимопонимания между ребенком и педагогом происходит, когда ребёнок рисует, а педагог внимательно наблюдает процесс рисования. При этом педагог задаёт вопросы о рисунке, вопросы эти должны быть ненавязчивыми. Педагог может поделиться с ребёнком своими наблюдениями за жизненной ситуацией, близкой к той, которая изображена на рисунке.

Ребёнок дополняет рисование своими рассуждениями. Где не хватает изобразительных навыков, он помогает себе словами, а где не хватает слов, помогает изображением. В этом случае рисунок, по словам Л. С. Выготского, выступает графической речью.

Родители участвуют в занятиях группы, что способствует лучшему взаимопониманию между ребёнком и родителем. Рассматривая рисунки ребёнка и выслушивая комментарии к рисункам в процессе работы, родитель начинает понимать, что волнует его ребёнка, что для него значимо и что он хочет изобразить.

Ю. Б. Гиппенрейтер описывает действие закона ближайшего развития, открытого Л. С. Выготским: «По мере развития ребёнка круг дел, которые он начинает выполнять самостоятельно, увеличивается за счёт тех дел, которые он раньше выполнял вместе со взрослым. Завтра ребёнок будет делать сам то, что сегодня он делал вместе с мамой, именно благодаря тому, что это было с мамой… Зона дел вместе – это золотой запас ребёнка. Его потенциал на ближайшее будущее»[36].

На занятиях во время выполнения ребёнком рисунка родитель находится рядом. Педагог часто видит, что мама, а чаще бабушка всё время пытается подсказать ребёнку. Эта мелочная опека мешает ребёнку. В этом случае педагог ненавязчиво напоминает ребёнку, что он является автором рисунка, а педагог только может ему советовать, окончательное решение принадлежит автору.

Таким образом ребёнку передаётся ответственность за свои дела, поступки, результаты своего труда. Ребёнок становится более ответственным и уверенным в себе.

На занятиях необходимо соблюдать правило: «Сначала с заданием пытается справиться сам ребёнок, только потом ему может помочь родитель». Иногда только присутствие рядом близкого человека помогает ребёнку справиться с заданием.

Таким образом, на занятиях в процессе рисования происходит коррекция межличностных отношений детей. Рисунок в этом случае является не только конечным результатом творческого процесса, но и средством для развития межличностных отношений, способствует формированию новых способов коммуникации и улучшению отношений младших школьников со сверстниками и взрослыми.

Еще одну коррекционную методику разработала Т. Марциновская[37].

Работу нужно проводить в четыре этапа, каждый из которых преследовал определенную цель:

1 этап: преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров, отгораживающих ребенка от других.

2 этап: научить детей правильно воспринимать сверстников их движения, действия, слова.

3 этап: дать непопулярному, обособленному ребенку возможность самому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительных игровых обстоятельствах.

4 этап: организация совместной продуктивной деятельности детей, где ребятам нужно согласовывать свои действия и договариваться с другими.

Итак, задача первого этапа: преодоление отчужденной позиции со стороны сверстников. Страх, что тебя недооценивают, отвергают, порождает либо стремление утвердиться любым способом через агрессивную демонстрацию своей силы, либо уход в себя и полное игнорирование окружающих.

Подчеркнутое внимание и доброжелательность сверстников может снять этот страх. С этой целью мы проводили игры, в которых дети должны говорить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть и подчеркивать в другом только хорошее, стараться сделать что-нибудь приятное для товарищей. Примеры таких игр: «Добрые волшебники», «Волшебные очки» и т. д.

Следующий этап коррекционной работы был направлен на то, чтобы научить детей правильно воспринимать сверстников их движения, действия, слова.

Наилучшим способом для этого является воспроизведение чужих слов или действий. На формирование этой способности направлены многие детские игры, например «Испорченный телефон», «Где мы были, мы не скажем, а что делали покажем», «Бабушка Маланья».

На третьем этапе работы по формированию межличностных отношений дошкольников необходимо было дать непопулярному, обособленному ребенку возможность самому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительных игровых обстоятельствах. Приведем несколько примеров таких игр, которые стимулируют взаимопомощь и заботу о других: «Старенькая бабушка», «Шляпа волшебника».

На четвертом, заключительном этапе коррекционной работы становится возможной организация совместной продуктивной деятельности детей, где им нужно согласовывать свои действия и договариваться с другими: «Рисуем домики», «Мозаика в парах», «Рукавички».

Итак, разработанная серия занятий будет способствовать сплочению детей группы. Лети научатся элементарно договариваться о совместных действиях, соблюдать правила игры, действовать с учетом желаний товарищей. Ребята уяснят, что гораздо лучше играть сообща, не ссориться, принимать в игру всех ребят.

Важную роль в коррекции межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста играет игра. Процесс становления внутреннего мира ребенка, по мысли В. В. Розанова, начинается там, где начинается любовь, где возникает привязанность, где взгляд маленького человека, неопределенно блуждающий повсюду, на чем-либо останавливается и уже не может отойти от него. При этом объектом привязанности может стать все[38]. В нашем случае им может стать мир игровой культуры или просто мир игры.

Умение играть – это обязательно показатель культуры, как личности, так и общества в целом. Для ребенка – это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, общественных отношений и культуры. Мир игровой культуры – это суть мира детства, проникновение в него необходимо для познания и воспитательного воздействия на душу ребенка.

Во многих источниках выделяют такую функцию игры, как формирование межличностных отношений.

В игре происходит разрешение конфликтов и передача чувств.

Игра это произвольная внутреннемотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет.

В игре среди сверстников потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты соревнования и взаимной поддержки.

В игре и отношениях по поводу игры отрабатываются притязания ребенка. Потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны ребенок стремится "быть как все", а с другой – "лучше, чем все". Эта мотивация определяет сами достижения ребенка и развитие его как личности.

Дети ориентируются на достижения сверстников. Поэтому мотив "быть как все" в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же самое время ребенок в игре притязает и на то, чтобы "быть лучше, чем другие". Он начинает борьбу за высокий статус и роль в игре. Эти притязания не открыты свободному наблюдению[39]. Притязая на ту роль, которая имеет для него значение, ребенок уже может осознавать реальные возможности реализации этого притязания. Однако притязания ребенка в большинстве случаев все-таки не зависят от его статуса в группе и от его реальных возможностей руководить играющими сверстниками. Он часто стремится быть успешнее, чем другие, быть впереди, или, по крайней мере, не уступать успешному. Это, конечно, не обязательно для всех детей, но все-таки подавляющее число проявляет выраженное стремление не уступать лучшему, состязаться с ним.

Дети открыто обнаруживают притязание на лидерство в игре лишь в том случае, когда они уверены в успехе. Свои притязания на главную роль, на лидерство среди других ребенок обнаруживает в благоприятных для себя условиях. Открыто заявить о своем желании взять ту или иную роль ребенок может себе позволить, если он надеется на успех, если у него есть ощущение возможности получить эту роль.

Дети уже знают, что такое риск, знают, как становится трудно, когда сверстники отвергли твои притязания. Притязания на признание в игре развивают личностные качества: учат сдержанности, рефлексии, воле к победе.

В старшем дошкольном возрасте зарождаются и развиваются различия в притязании на роль в зависимости от половой принадлежности ребенка. Дети группируются в игры по признаку пола. Мальчики играют в охоту, в строительство, в солдатиков. Они любят совместные игры, в которых каждый стремится утвердить себя в смелости, ловкости, силе. Девочки играют в дочки-матери, в больницу, в детский сад, в школу. Они проигрывают эмоциональные отношения, которые возникают между людьми, они сопереживают слабому, больному, нуждающемуся в любви и поддержке. При всей дифференциации, конечно, все они – и мальчики и девочки – могут выяснить отношения с помощью слез и драки. При этом мальчик может проявить чувствительность, а девочка – драчливость и стремление к преодолению трудностей. Но главное, что возникает в игре, - тенденция к выбору игры в зависимости от пола ребенка[40].

Одиночные игры детей чаще всего определены полом ребенка. Мальчик стучит молотком, "строит" дома и гараж, "водит" машину, "крадется" с луком за медведем или волком. В своем воображении он вступает в схватку со злодеем и побеждает его. Девочка убирает в кукольном уголке, "лечит" больного мишку, уговаривает дочку быть умницей. В своем воображении она добрая мама, которая с любовью растит своих детей.

Игра определяет половой идентификации ребенка. Игра позволяет ребенку ознакомиться с предстоящей ролью мужчины или женщины, реализовать свои природные задатки, учит осознавать себя как мальчика или девушку и проецировать себя в будущее.

Развитие личности ребенка зависит не только от характера взаимоотношений с взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому человеку переходит в потребность общения с ним.

Потребность межличностных отношений со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а так же по поводу игры.

В игре, взяв на себя какую-нибудь роль, ребенок берет на себя и соответствующие правила. Обязанности по отношению к окружающим – это то, что ребенок считает необходимым исполнять, исходя из своей роли. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых берут на себя другие участники игры.

Взяв на себя какую-либо роль, ребенок обязан вести себя по правилам игры и никак иначе. Если он нарушает правила и делает это постоянно или достаточно часто, то по отношению к нему будет определено детское общественное мнение. Это мнение четко и сурово оценивает несостоятельность, недисциплинированность нарушителя и выносит свой приговор[41].

Для каждого ребенка значимо быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих.

В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей. Беря на себя роли взрослых, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Игра полностью захватывает ребенка, заставляет его глубоко переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие, уважение и другие. С симпатией, покровительством, нежностью ребенок относится ко всем, кто изображает в игре маленьких; старается выразить вежливость тем, с кем он на равных.

Следует отличать зависимости по поводу игры с правилами и отношения подчинения сверстникам, когда мнение самого ребенка не совпадает с мнением группы. Такое подчинение мнению большинства называют конформностью. Детская конформность выступает как механизм включения ребенка в группу сверстников при наличии слабой способности аргументировать и противостоять другим вопреки своим знаниям. Способность проявить волевые качества, регулировать свою деятельность, активно исполнять задуманное, противостоять другим в случае уверенности в своей правоте и есть самостоятельность – важнейшее социальное качество человека[42].

В большинстве игр роли неравноценны. Имеются главные роли и второстепенные. Поскольку главные роли наделены наибольшим социальным престижем, они обычно наиболее привлекательны для большинства детей.

Таким образом, использование приведенных выше методик и правил коррекции межличностных отношений у детей старшего школьного возраста позволит воспитателям и родителям создать такую среду общения, в которой каждый ребенок будет чувствовать себя частью коллектива, проявлять дружеские отношения.

Заключение

Проведенное дипломное исследование позволило сделать следующие выводы.

Проблема психологического здоровья детей и, в частности, проблема межличностных отношений со сверстниками и их переживания дошкольником как значимого фактора его психологического здоровья приобретает особую актуальность сегодня, когда психологическое здоровье детей рассматривается как основная цель работы психологической службы государственного образования.

При общении людей друг с другом проявляются их личные качества, отсюда и вытекают межличностные взаимоотношения. Важнейшая черта межличностных взаимоотношений – их эмоциональная основа. Это значит, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Эти чувства могут быть сближающими, объединяющими людей и разъединяющими их.

Под межличностными отношениями мы понимает субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Межличностные отношения охватывают широкий диапазон явлений, но все они могут быть классифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия:

1) восприятие и понимание людьми друг друга;

2) межличностная привлекательность (притяжение, симпатия);

3) взаимовлияние и поведение (в частности, ролевое).

Межличностное взаимодействие со сверстниками также является фактором развития субъективной реальности и, соответственно, психологического здоровья.

Межличностные отношения со сверстниками и эмоциональное благополучие находятся в значительно более тесной связи друг с другом.

Сверстники влияют друг на друга. Именно в условиях межличностного контакта ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свое желание, не считаюсь с желаниями и правами сверстника. Но именно так ребенок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в действительности как школа социальных отношений.

Существует тесная связь между межличностными отношениями со сверстниками и психологическим здоровьем детей. Дошкольникам с высоким социометрическим статусом и высокой степенью удовлетворенности взаимоотношениями, принимаемым большинством сверстников в совместную деятельность, оцениваемым ими как дружелюбные, соответствуют преимущественно высокий уровень эмоционального благополучия, отсутствие концентрации на самозащитных реакциях, уверенность в себе. Большинству детей с низким социометрическим статусом, низким уровнем удовлетворенности взаимоотношениями, не принимаемым сверстниками в совместную деятельность, оцениваемым ими как недружелюбные, характерен дефицит эмоционального благополучия, защищенности, уверенности в себе.

Наиболее дружелюбны, открыты для совместной деятельности дети, которые удовлетворены своими взаимоотношениями со сверстниками. Негативное отношение к сверстникам, нежелание принимать их в совместную деятельность связаны с депривацией потребности ребенка в принадлежности к референтной малой группе, принятии и признании, дружеских отношениях.

Проведение экспериментального исследование позволило получить следующе результат:

По методике социомертии: из 28 детей 6 детей имеют статус «звёзды», 19 человек — «предпочитаемые», 2 человека оказались «отвергаемыми», а «игнорируемые» дети - 1 человек.

По результатам метода вербального выбора: в группе сверстников оказалось больше детей со статусной категорией «популярный» и «предпочитаемый». В целом результаты двух диагностик не имеют кардинальных различий.

Метод наблюдения показал: у детей в наибольшей степени сформированы навыки предпочтения в дружбе, выражение дружеского отношения по собственному убеждению, дружеские отношения не только в присутствии взрослых, но и без них.

Результаты беседы с детьми о дружбе и мотивах выбора друзей показали, что в группе 18%, испытуемых показали высокий уровень сформированности мотивов выбора друзей, 59% испытуемых в группе показали средний уровень сформированности мотивов выбора друзей, низкий уровень сформированности мотивов выбора друзей выявлен у 23% дошкольников в группе.

Тест «Дом-дерево-человек» показал, что у 5 детей присутствуют элементы демонстративного поведения, у 7 детей — агрессивности, у 3 детей — обидчивости и у 2 детей преобладают формы застенчивого поведения.

В качестве коррекционных средств межличностных отношений у детей старшего школьного возраста предлагается использовать:

- арт –терапию;

- программу «Сказочный мир души»;

- коррекционную методику, разработанную Т. Марциновской;

- использование игровой деятельности.

Совокупное использование предлагаемых коррекционных программ позволит вывести межличностные отношения старших дошкольников на более высокий качественный уровень.

Список использованной литературы:

1. Абраменкова В. В. Межличностные отношения [Электронный ресурс] / В. В. Абраменкова. – Режим доступа: http://www.slovari.yandex.ru

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства / В. В. Абраменкова. – М.: Инфра-М, 2014. – 365 с.

3. Бабунина А.Д. Возрастная психология / А. Д. Бабунина. – М.: Проспект, 2014. – 414 с.

4. Бакуина М.И. Дошкольная психология / М. И. Бакунина. – М.: Проспект, 2015. – 178 с.

5. Безгина А. А. Детская психология/ А. А. Безгина. – СПб.: Нева, 2015. – 201 с.

6. Болховская Н.А. Детская психология / Н. А. Болховская. – СПб.: Питер, 2015. – 265 с.

7. Волошин М. Откровения детских игр / М. Волошин. – СПб.: Нева, 2015. – 154 с.

8. Галигузова Л. Н. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Л. Н. Галигузова. – Воронеж: Изд. НПО «Модек», 2013. – 265 с.

9. Гиппенрейтер Ю. Б. Продолжаем общаться с ребёнком. Так? / Ю. Б. Гиппенрейтер. – М. : АСТ: Астрель, 2010. – 314 с.

10. Кроник А. А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. – Дубна : Феникс; Когито-Центр+, 1998. – 296 с.

11. Меркулова Г. А. Возрастные особенности и психология дошкольника / Г. А. Меркулова. – М,: Норма, 2013. – 321 с.

12. Малыгина В. Ю. Психология дошкольника / В. Ю, Малыгина. – М,: Дело, 2012. – 321 с.

13. Ирова М. И. Дошкольная психология / М. И. Ирова. – М.: Гардарики, 2012. – 178 с.

14. Коломийский Я. Л. Психология детского коллектива / Я. Л. Коломийский. – М.: Статут, 2013. – 201 с.

15. Маркова Т. А. Воспитание дошкольников / Т. А. Маркова. – М.: Норма, 2014. – 412 с.

16. Марциновская Т. Психология развития / Т. Марциновская. – М.: Норма, 2012. – 254 с.

17. Мухина В. С. Детская психология / В. С. Мухина. – М. : ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2015. – 312 с.

18. Мухина В. С. Дошкольная психология / В. С. Мухина. – М.: Статут, 2014. – 214 с.

19. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. – СПб. : Питер, 1999. – 288 с.

20. Полонский В. М. Словаре по образованию и педагогике / В. М. Полонский. – М.: Норма, 2015. – 414 с.

21. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. - М. : Педагогика, 2011. – 148 с.

22. Розанов В. В. Психология / В. В. Розанов. – М.: Проспект, 2014. – 199 с.

23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. . Рубинштейн. – М.: Наука, 1987. – 265 с.

24. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников / Е. О. Смирнова. – М.: Гардарики, 2014. – 259 с.

25. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе / Е. О. Смирнова. // Вопросы психологии. – 1994. - № 6. – С. 21-28.

26. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. – М. : «Академия», 2013. – 214 с.

27. Фопель К. Как научить ребенка сотрудничать? / К. Фопель. - М.: Инфра-М, 2003. – 213 с.

28. Шаграева О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс / Шаграева. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2012. – 214 с.

[1] Бабунина А. Д. Возрастная психология / А. Д. Бабунина. – М.: Проспект, 2014. – С. 78.

[2] Малыгина В. Ю. Психология дошкольника / В. Ю, Малыгина. – М,: Дело, 2012. – С. 69.

[3] Абраменкова В. В. Межличностные отношения [Электронный ресурс] / В. В. Абраменкова. – Режим доступа: http://www.slovari.yandex.ru

[4] Бакуина М. И. Дошкольная психология / М. И. Бакунина. – М.: Проспект, 2015. – С. 74.

[5] Болховская Н. А. Детская психология / Н. А. Болховская. – СПб.: Питер, 2015. – С. 91.

[6] Болховская Н. А. Детская психология / Н. А. Болховская. – СПб.: Питер, 2015. – С. 101.

[7] Коломийский Я. Л. Психология детского коллектива / Я. Л. Коломийский. – М.: Статут, 2013. – С. 77.

[8]Мухина В. С. Детская психология / В. С. Мухина. – М. : ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2015. – С. 101.

[9] Полонский В. М. Словаре по образованию и педагогике / В. М. Полонский. – М.: Норма, 2015. – С. 98.

[10] Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников / Е. О. Смирнова. – М.: Гардарики, 2014. – С. 177.

[11] Абраменкова В. В. Социальная психология детства / В. В. Абраменкова. – М.: Инфра-М, 2014. – С. 86.

[12] Маркова Т. А. Воспитание дошкольников / Т. А. Маркова. – М.: Норма, 2014. – С. 97.

[13] Мухина В. С. Дошкольная психология / В. С. Мухина. – М.: Статут, 2014. – С. 101.

[14] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. . Рубинштейн. – М.: Наука, 1987. – С. 149.

[15] Там же. – С. 151.

[16] Осорина М. В. Секретный мир детей / М. В. Осорина. – М.: Инфра-М, 2012. – С. 171.

[17] Маркова Т. А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста / Т. А. Маркова. – М. : Просвещение, 1967. – С. 36.

[18] Урунтаева Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. – М. : «Академия», 2013. – С. 71.

[19] Шаграева О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс / Шаграева. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2012. – С. 74.

[20] Галигузова Л. Н. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Л. Н. Галигузова. – Воронеж: Изд. НПО «Модек», 2013. – С. 99.

[21] Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе / Е. О. Смирнова. // Вопросы психологии. – 1994. - № 6. – С. 21.

[22] Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. - М. : Педагогика, 2011. – С. 104.

[23] Фопель К. Как научить ребенка сотрудничать? / К. Фопель. - М.: Инфра-М, 2003. – С. 121.

[24] Гиппенрейтер Ю. Б. Продолжаем общаться с ребёнком. Так? / Ю. Б. Гиппенрейтер. – М. : АСТ: Астрель, 2010. – С. 159.

[25] Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. – СПб. : Питер, 1999. – С. 128.

[26] Выготский Л. С. Лекции по психологии / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1989. – С. 119.

[27] Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. – СПб. : Питер, 1999. – С. 134.

[28] Кроник А. А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. – Дубна : Феникс; Когито-Центр+, 1998. – С. 132.

[29] Осорина М. В. Указ. соч. – С. 141.

[30] Волошин М. Откровения детских игр / М. Волошин. – СПб.: Нева, 2015. – С. 99.

[31] Кроник А. А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. – Дубна : Феникс; Когито-Центр+, 1998. – С. 144.

[32] Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. – СПб. : Питер, 1999. – С. 178.

[33] Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. – СПб. : Питер, 1999. – С. 179.

[34] Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. – СПб. : Питер, 1999. – С. 181.

[35] Кроник А. А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. – Дубна : Феникс; Когито-Центр+, 1998. – С. 147.

[36] Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребёнком. Как? / Ю. Б, Гиппенрейтер. – М. : АСТ: Астрель; Владимир : ВКТ, 2010. – С. 188.

[37] Марциновская Т. Психология развития / Т. Марциновская. – М.: Норма, 2012. – С. 67.

[38] Розанов В. В. Психология / В. В. Розанов. – М.: Проспект, 2014. – С. 89.

[39] Ирова М. И. Дошкольная психология / М. И. Ирова. – М.: Гардарики, 2012. – С. 112.

[40] Безгина А. А. Детская психология/ А. А. Безгина. – СПб.: Нева, 2015. – С. 131.

[41] Безгина А. А. Детская психология/ А. А. Безгина. – СПб.: Нева, 2015. – С. 137.

[42] Безгина А. А. Детская психология/ А. А. Безгина. – СПб.: Нева, 2015. – С. 142.

Поиск по сайту: