Лінгводидактична концепція В. О. Сухомлинського

Спадщина Василя Сухомлинського досить повно й образно відобра­жає думки і почуття вченого і педагога-практика щодо місця й ролі рідного слова в навчально-виховній роботі з учнями впродовж їхнього навчання у школі від підготовчих до випускних класів. Питання роз­витку мовлення і навчання дітей рідної мови викладено у низці його праць і статей («Серце віддаю дітям», «Слово рідної мови», «Рідне слово», «Слово про слово» та ін.). У роботах ученого визначено прин­ципи, завдання і методи навчання дітей рідної мови.

Першочергове місце у спадщині В. Сухомлинського посідає принцип нерозривної єдності і взаємозв'язку держави, батьківщини і рідної мови.

Найголовнішою ознакою держави є її рідна мова. Рідна мова - не­від'ємна частка батьківщини кожної людини, її вітчизни. В. Сухомлин-ський називає рідну мову «невмирущим джерелом», з якого дитина черпає знання про своє місто і село, рідний край, про життя своїх дідів і прадідів, минуле й сучасне. Реалізація цього принципу в ранньому і дошкільному віці сприяє вихованню глибокого патріотизму, любові до батьківщини.

Любов до рідної мови пронизує усі педагогічні праці В. Сухомлин­ського. Рідна мова, за його словами, - це безцінне духовне багатство, в якому народ живе, передає з покоління в покоління свою мудрість і •лаву, культуру й традиції. Любов до Батьківщини неможлива без лю-

і до рідного слова: «Тільки той може осягнути своїм розумом і серием красу, велич і могутність Батьківщини, хто збагнув відтінки й пахощі рідного слова, хто дорожить ним, як честю рідної матері, як юлискою, як добрим ім'ям своєї родини...»¹.

Звідси випливає перше й головне завдання у вихованні молодого підростаючого покоління - прищепити з раннього дитинства любов до рідної мови, щоб рідне слово жило й грало усіма барвами й відтінками в душі молодої людини, говорило їй про віковічні багатства народу, про красу «рідної землі, про народні ідеали й прагнення». Педагог має зробити рідне слово надбанням духовного світу дитини, тобто разом із звучанням рідного слова влити в молоду душу відчуття краси й емоцій, які вклав народ у слово. В. Сухомлинський вважає, що найлегше це зробити в ранньому дошкільному віці, оскільки дитяча душа надзви­чайно чутлива до тонкощів краси й емоційного забарвлення рідного слова, адже дитинство - це не підготовка до життя, а «справжнє, яскра­ве, самобутнє, неповторне життя». Саме від того, що ввійде в період дитинства в розум і серце дитини з навколишнього світу, залежить якою людиною вона стане завтра.

Учений виокремлює також шляхи виховання любові до рідного слова у дітей на етапі дошкільного дитинства. Це насамперед любов до материнської пісні, материнського слова, хатньої близької і рід­ної для дитини мови. Народна дидактика здавна використовувала рід­ну мову як провідний засіб виховання дітей. Немає народу байду­жого до материнської мови, рідного слова, рідної домівки і рідної землі.

У перші місяці життя немовляти над колискою схиляється мати і тихо наспівує ніжні мелодії колисанки, кожне слово якої переливаєть­ся у дитину, стає її надбанням. Таке емоційне спілкування матері з новонародженою дитиною через рідне слово, втілене у колисковій ме­лодії, є прикладом єднання поколінь, постійного діалектичного взає­мозв'язку минулого й прийдешнього.

Рідна мова є найважливішим, найбагатшим і найміцнішим зв'язком між нинішнім і майбутнім поколіннями народу. Звідси випливає принцип народності, який відбито в Образі рідного слова. Мова - найкраща характеристика народу, тому твори українського фольклору є одним із важливих засобів збагачення словника дітей.

Наріжним каменем лінгводидактичної спадщини вченого є принцип національної спрямованості мовленнєвого розвитку дитини і навчання її рідної мови, який тісно переплітається з принципом урахування віко­вих особливостей дитини. Опанування рідної мови, рідного слова започатковується у ранньому дитинстві, а вдосконалення її, засвоєння культури триває протягом усього життя. Перші слова дитина починає промовляти в кінці першого - _На початку другого року життя. Малюк уважно прислухається до мовлення батьків, адже воно є взірцем для наслідування.

Враховуючи психологію дитячого віку, народна дидактика пропо­нує дитині полегшені мовленнєві моделі так званої дитячої мови: ляля, киця, коко, гам та ін. Ці слова становлять своєрідний фонд народної дитячої лексики, яка передається з покоління в покоління, весь час поповнюючись і збагачуючись.

Третій рік життя - цс вік засвоєння дорослої мови. Поступово дитина починає замінювати слова, що полегшували вимову, та звуконаслідуваль­ні слова правильною лексикою рідної мови, опановувати літературну мову і вступає у сферу побутового спілкування, якому притаманний розмовно-побутовий стиль. Саме в цей період сенситивного засвоєння мови народна дидактика пропонує дитині найкращі зразки народної мудрості рідною мовою - малі жанри фольклору: колисанки, забавлян-ки, лічилки, примовки, заклички, приспівки. Вони не тільки легкі для наслідування, а й водночас уводять дітей у світ дорослого побутового життя, прилучають до споконвічних національних цінностей, традицій, звичаїв. Народні забавлянки легко запам'ятовуються дітьми. Спочат­ку дитина повторює окремі римуючі слова, а згодом і весь текст. З їх допомогою дітей також вправляють у вимові нажких звуків. У скарб­ниці народної мудрості можна знайти віршовані тексти, які супрово­джують навчання дітей ходити, їсти, вмиватися, одягатися, роздягатися, танцювати тощо. Слово супроводжує дії, створює у дитини позитивний емоційний настрій, стимулює малюка до активної діяльності, навчає дітей невимушене; водночас словник дитини збагачується образними вираза­ми рідної мови.

Народна дидактика вдало використовує у мовленнєвому вихован­ні дітей закономірності мовленнєвого розвитку дитини. Так, відомо, що третій рік життя - це період засвоєння дитиною діалогічного мов­лення. На допомогу дітям приходять народні забавлянки, примовки та ігри - мовленнєві моделі життєвих діалогів. Кожний діалогічний текст народних забавлянок - це своєрідний мовленнєвий зразок роз­мовно-побутового стилю, що супроводжує повсякденне спілкування малюка.

Четвертий рік життя - рік засвоєння художнього стилю рідної мови. Це стає можливим лише за умови використання фольклорних творів та кращих зразків літературної творчості українських письменників. Упродовж дошкільного віку доречно застосовувати у спілкуванні з дітьми прислів'я, приказки, примовки, афоризми.

Завдання вихователя дошкільного закладу - домогтися, щоб ці на­родні перлини стали надбанням дитячого активного словника. Дити­на вивчає напам'ять народні забавлянки, пісні, вірші, які започатковують формування національного світобачення і національної самосвідо­мості-

Досить яскраво простежується у працях В. Сухомлинського прин­цип увії^т до краси й милозвучності української мови. Педагог влуч­ними виразами підкреслює красу й милозвучність рідного слова, по­рівнюючи його з неповторним ароматом квітки, мелодією співу пташок

і рідної природи.

Образ рідного слова приходить до дитини у змісті українських на­родних казок. Скільки в них для дитини незвичайного, дивовижного, прекрасного. Реальне й вигадане напрочуд гармонійно поєднуються в казці, зачаровуючи малюка на все життя красою та образністю народ­ного слова, сповненого мудрості, добра й оптимізму.

Мова народу, в якій відбивається його духовне життя, є для дитини найкращим зразком рідної природи, батьківщини. Це шлях до пізнання своїх національних коренів та пізнання самого себе, це відповідь на споконвічне запитання: «Хто ти є?» - і вона може бути єдиною: «Я дитина українського народу. Я українець».

Принцип сенсибілізації духовного розвитку особистості реалізується через образ рідного слова. У статті «Рідне слово» В. Сухомлинський підкреслює, що «мова - духовне багатство народу», а мовна культура людини - це «дзеркало її духовної культури», цс образ її почуттів, ду­мок, ставлення до інших, що передається у словах рідної мови, а рідна мова виховує національну психологію, національний характер, націо­нальну самостійність,

Принцип інтеракційної (взаємопов'язаної) діяльності в розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови знайшов своє втілення у своєрід­ному підході В. Сухомлинського до навчання дітей розповідання і гра­моти. Невимушене під час екскурсії, спостережень у природі діти ма­лювали, складали розповіді, підписували малюнки літерами, вчилися писати, читати, малювати, розповідати, а також любити й охороняти рідну

природу, рідну землю.

Тісно взаємодіє з попереднім принципом принцип сенсорно-лінг­вістичного розвитку та навчання дітей рідної мови. Багаторічний досвід роботи з дітьми переконав педагога у необхідності викори­стання природи як сенсорної, чуттєвої основи мовленнєвого розвитку дітей, «споконвічного джерела дитячого розуму і розвитку мовлення». Звідси наступне завдання, яке формулює Сухомлинський, - пер­ші наукові знання, істини дитина має здобувати з природи, з дов­кілля, яку він сам реалізував у «школі під блакитним небом», у своїх Щоденниках «Подорож у природу», «Подорож у світ праці», «По-Дорож до джерела рідного слова» з найменшими дітьми - шести ро­ків. «Я буду так вводити малюків у навколишній світ, - зауважує В. Су-

млинський, - щоб вони кожного дня відкривали в ньому щось нове, кожний наш крок був мандрівкою до джерела мислення й мови - дочудової краси природи. Дбатиму, щоб кожний мій вихованецьзростав мудрим мислителем і дослідником»...¹.

Вихователі дошкільних закладів мають ширше використовувати при­родні чинники «школи під блакитним небом» для розвитку самостійного мислення дітей, встановлення закономірностей природних явищ, збага­чення їхнього словника. У цьому випадку природа виступає як своє­рідна форма наочності.

Природа мозку дитини вимагає, справедливо підкреслює В. Сухо-млинський, щоб її розум виховувався з джерела думки, серед наочних образів природи, щоб думка переключалася із заочного образу на словес­не опрацювання інформації в цьому образі. Ізоляція дитини від приро­ди, обмеження розвитку мовлення тільки слуховим сприйманням спри­чинює перевтому організму дитини, відставання у навчанні.

В. Сухомлинський визначає шляхи розвитку мовлення у природі.

Це насамперед спостереження й екскурсії у природу, що створюють можливість послухати, подивитися, відчути світ, що оточує дитину. Пе­дагог називає їх своєрідними «подорожами у природу» - це зустріч сходу і заходу сонця, «подорож у хмари», слухання хору пташок, цвіркунів, шелесту листя, спостереження нічного неба тощо. Доцільно використовувати також екскурсії до лісу, річки, пасіки, за місто, за село, «подорожі у світ праці», під час яких діти переживають почуття гор­дощів за людину, за своїх батьків. Таке пізнання світу впливає не лише на розум, а й на почуття, викликає глибокі емоційні переживання, спонукає до фантазування, «...Білі пухнасті хмарки були для них сві­том дивних відкриттів, .,. у них діти бачили звірів, казкових велет­нів: дитяча фантазія швидкокрилим птахом линула в захмарені далі, за сині моря й ліси, в далекі невідомі країни»². Світ природи збу­джує допитливу дитячу думку, породжує їхню мовленнєву активність. Що таке зірочки? Чому вони засвітилися? Звідки вони прийшли? Чо­му їх не видно вдень? Де ночують хмари? - нескінченні запитання дітей.

Звичайно, умови не кожного дошкільного закладу дають можливість організовувати з дошкільниками такі подорожі у природу. Найсприят­ливіші умови для цього в дошкільних закладах сільської місцевості. Однак у роботі кожного дошкільного навчального закладу потрібно ширше використовувати ігри під час прогулянки на зразок «Про що говорить парк, ліс?», «Що чути в небі?», «Про що нам розповість небо?», «Послухай пісню птахів», «Що чути у квітнику, у траві?*, «Подорож хмар», «Подорож сонця», «Про що розповідає мороз?», «Снігова краї­на» , «Подорож до зірок» та ін. Крім того, дошкільний навчальний заклад має проводити відповідну роботу з батьками, розробити і запропонувати їм подорож у природу у вихідні дні, вечірні години, щоб дитина дошкільного віку не була байдужою до краси природи.

Чудодійним методом розвитку мовлення дітей називає В. Сухо­млинський казку. Це «ключик», за допомогою якого відкривається дже­рело народної мови, «...свіжий вітер, що роздмухує вогник дитячої дум­ки і мовлення». Завдяки казці дитина пізнає світ не тільки розумом, а й серцем, відгукується на події та явища навколишнього світу, вислов­лює своє ставлення до них. Початкове ідейне виховання дитини від­бувається також у казці. Казка - невичерпне джерело патріотичного виховання вже тому, що вона створена народом. В. Сухомлинський наголошував, що створені народом казкові образи живуть тисячоліття і доносять до серця й розуму дитини могутній творчий дух трудового народу, його погляди на життя, ідеали, прагнення. Казка - це духовні багатства народної культури, пізнаючи які дитина пізнає серцем рідний народ¹.

Принцип взаємозв'язку мислення і мови у навчанні дітей рідної мови В. Сухомлинський описує так: на занятті чи уроці нерідко можна спостерігати таку картину, коли дитина сидить тихо, дивиться в очі педагогу, але при цьому не сприймає його слів. Дитина не встигає ду­мати, схоплювати словесні абстракції, про які розповідає педагог. «Ось чому треба розвивати мислення дітей, - стверджує В. Сухомлинсь­кий, - зміцнювати розумові сили дитини серед природи - це вимога природних закономірностей розвитку дитячого організму. Ось чому кожна подорож у природу є уроком мислення, уроком розвитку ро­зуму»².

Принцип емоційної насиченості й естетичної спрямованості мов­леннєвого розвитку дітей. За глибоким переконанням ученого, світ при­роди викликає у дітей глибокі емоційні переживання, вчить бачити й відчувати красу рідного краю, яка не тільки збуджує дитячу думку, а Й породжує їхню мовленнєву активність. У дні негоди таку саму емоцій­ну насиченість, з погляду В. Сухомлинського, слід забезпечити в шкільних кімнатах, особливо для найменших дітей. Наприклад, створи­ти спеціально обладнану кімнату казок.

Вдумливий педагог намагався розповідати казки дітям на лоні при­роди, поєднуючи спостереження з виявами фантазії, це - казки про «Темінь і Сутінок», «Казкапро Сонце», «Казка про Хмари», «Про Бабу-Ягу», «Про Жайворонка». Емоційне сприймання казки підсилюється і своєрідним казковим оточенням. В. Сухомлинський пропонує розпові­дати казки, якщо не серед природи, то в спеціально обладнаній кімнаті, де все нагадувало б дитині про казку: вечірні сутінки, веселий вогник у пічці, казковий будиночок Баби-Яги, казкові персонажі, хатинка дідуся й бабусі, гуси-лебеді... В. Сухомлинський застерігає, що відвідувати кімнату казок потрібно не часто, раз на тиждень, краще у вечірні години. Ось як він описує розповідь казки дітям у такій кімнаті: «Ми приходимо сюди в час осінніх і зимових присмерків - у цей час казка звучить для дітей по-особливому і сприймається зовсім не так, як, скажімо, ясного сонячного дня. На дворі темніє, ми не запалюємо світла, сидимо в присмерку. Раптом у віконцях казкової хатки спалахують вогники, на небі загоряють­ся зірки, піднімається із-за лісу місяць. Кімната осявається слабким світлом, а по кутках стає ще темніше. Я розповідаю дітям народну казку про ,„.»'. Сама атмосфера у цій кімнаті змушує дитину не тільки слухати казки, а й самостійно розповідати їх, створювати нові.

Самостійне створення казок - дієвий шлях розвитку дитячого мов­лення. «Я не уявляю, - зауважує В. Сухомлинський, — навчання дітей не тільки без слухання, а й без створення казки»². І справді, під умілим керівництвом педагога діти ще до школи починають самостійно склада­ти казки. Рідна природа, «подорожі до джерел рідного слова» виклика­ють у малюків творче натхнення. Так, під час спостереження веселки дітям самим захотілося скласти казку і вони почали складати її разом, натхнення чарівною красою ще яскравіше запалило зірочки живої дум­ки, фантазії, творчості, казка народжувалася як струмок, текла стрімким потоком і в кожній краплині цього потоку — живе слово рідної мови.

Скільки таких можливостей для розвитку дитячої фантазії таїть у собі життя! Дорослому потрібно тільки вміло спрямувати думки дітей і відразу оживають казкові образи. «Через казкові образи, - пише В. Сухомлинський, - у свідомість дітей входить слово з його найтон-шими відтінками... Під впливом почуттів, що пробуджуються казкови­ми образами, дитина вчиться мислити словами. Без казки - жилої, яскра­вої, що оволоділа свідомістю і почуттями дитини, неможливо уявити дитячого мислення і дитячої мови...»³. Самостійне створення дітьми казок є водночас першим кроком у розвитку мислення дитини від жи­вого, конкретного до абстрактного.

У навчально-виховній роботі дошкільного закладу значне місце відве­дено казці. На жаль, у більшості випадків розповідаються вони вихова­телем у звичайній обстановці, без будь-якої казковості, яка так потрібна дитині. А як добре було б мати у кожному дошкільному закладі свою кімнату казок з усім казковим обладнанням!Потрібно сміливіше впро­ваджувати у практику роботи дошкільних закладів самостійне ство­рення дошкільнятами казок на лоні природи.

Значне місце у розвитку мовлення дітей відводив В. Сухомлинський розповідям на лоні природи. Розповіді вихователя - обов'язкова умо­ва повноцінного розумового розвитку дитини, її багатого духовного життя. Виховне значення цих розповідей полягає в тому, що діти слухають їх в обстановці, що породжує казкові уявлення: в тихий вечір, коли на небі з'являються перші зірки; у лісі, в затишній хатинці, при світлі жаринок, коли за вікном шумить осінній дощ і співає свою пісню холод­ний вітер. Досвідчений педагог розповідав дітям про далекі тропічні країни, про вічне літо і чудові сузір'я, безкраїй океан і стрункі пальми. У його розповідях казкове перепліталося з реальним, діти дізнавалися про життя народів інших країн, про моря й океани, про багатства рослин­ного й тваринного світу, про природні явища.

Приділяючи велику увагу розповідям, як методу навчання, В. Сухом­линський водночас висловлює низку пропозицій щодо розповідання дітям:

• педагог має дотримуватися міри в розповіданні. Не можна перетво­рювати дітей на пасивний об'єкт сприймання слів, словесне переси­чення - одне із найшкідливіших пересичень;

• розповіді вихователя мають бути яскравими, образними, невелики­ми. Не можна навантажувати дітей великою кількістю фактів, ос­кільки чутливість до розповідей у цьому разі притупляється і дити­ну нічим уже не зацікавиш;

• впливати на почуття, уяву, фантазію дітей, поступово відкривати вікон­це в безмежний світ, не розчиняти його відразу, не перетворювати на широкі двері, через які поза вашим бажанням, захоплені думками про предмет розповіді, полинуть матюки, викотяться, мов кульки. Вони спочатку розгубляться перед безліччю речей, потім ці, по суті, ще незна­йомі речі набриднуть дітям, стануть для них пустим звуком, не більше;

" не закидати дитину інформацією, не вимагати розповісти про пред­мет вивчення одразу все, що ви знаєте, - під лавиною знань можуть бути поховані допитливість і зацікавленість;

• відкривати перед дитиною у навколишньому світі щось одне, але так, щоб частинка життя заграла перед нею усіма барвами веселки. Завжди щось недоговорюйте, аби дитині захотілося ще і ще повер­нутися до того, про що вона дізналася.

Розповіді вихователя на лоні природи спонукають також до розпо­відей дітей. «Вітер, лани, верби, степи, яри - кожне із цих слів хвилює Дітей, поетичні струни дитячих душ починають звучати - дітям хочеть­ся сказати про красу навколишнього світу щось своє, вилити у слові свої почуття й думки. Саме в ці хвилини, під час подорожей до джерел Рідного слова, діти починають творити - складати коротенькі твори про навколишній світ, природу»¹.

Розповіді про природу стають доступними дітям лише за умови ба­гаторазового спостереження за природними явищами, коли побачене підкріплюється словом.. «Якщо ви хочете, щоб ваші діти полюбили рідне слово, йдіть з ними, -закликав В. Сухомлинський, - до його живих джерел - у поле, до лісу, на луки, у садок - і навесні, і влітку, і взимку, і восени. Відкривайте перед ними чисті джерельця, пийте з них живу воду, і душі ваших дітей ніколи не вгамують спраги бажання збагнути чарівну красу рідної при­роди і рідної мови»¹. Сам педагог пропонував дітям замальовувати свої спостереження в альбоми тут же, на прогулянці, а потім складати розповіді за своїми малюнками. Усі дитячі розповіді записувалися в один альбом. Таке малювання сприяло розвитку зв'язного мовлення дітей.

Широкі можливості для навчання дітей розповіді є і в дошкіль­ному закладі. Вихователь щодня проводить прогулянки з дітьми як у першу, так і в другу половину дня. Проте у більшості випадків ці прогулянки проходять на території дошкільного закладу. Слід шир­ше використовувати природні можливості у вихованні дітей - орга­нізовувати прогулянки до найближчого лісу, парку, скверу, річки, виводити дітей у поле чи до саду (залежно від місцевих умов), розпо­відати дітям про чудові перетворення у природі, читати їм вірші, спо­нукати їх до самостійної розповіді. У старшій групі доцільно виокре­мити заняття з розвитку мовлення - розповіді дітей про природу. У першу половину дня на прогулянці ширше впроваджувати малюван­ня (особливо в осінньо-літній період) за спостереженнями у природі, а в другу - розповіді дітей за власними малюнками. Дитячі розповіді вихователь записує в альбом (можна використати магнітофонні запи­си), а потім через деякий час діти можуть їх прослуховувати й обгово­рювати.

Щоденна робота з розвитку мовлення у дітей на лоні природи сприяє розвитку поетичного слуху. Коли дитина перебуває під впливом казко­вих образів, які чує від вихователя, слово немовби пробуджується у свідомості, виблискує яскравими фарбами, наповнюється ароматом полів і луків, і в неї народжується поетичне слово. У дитинстві, зауважує педагог, кожна дитина - поет. Поетичне почуття потрібно виховувати. Без цього дитина залишиться байдужою до краси природи і слова, «істо­тою, для якої кинути камінець у воду і співаючого соловейка - одне й те саме».

Поетична творчість, за В. Сухомлинським, - найвищий ступінь мов­леннєвої культури, яка виражає саму сутність людської культури. Вона доступна кожному і звеличує людину. У зв'язку з цим дуже важливо виховати в кожної дитини цю найтоншу сферу творчості. Дати дитині радість поетичного натхнення, збудити в її серці живе джерело поетич­ної творчості - це така сама важлива справа, вважає В. Сухомлин­ський, як і навчити дитину читати й розв'язувати задачі. Виконання цього важливого завдання покладено насамперед на вихователів, саме до них звертається досвідчений педагог: «Відкрийте перед дитячими очима найтонші відтінки рідного слова, донесіть до дитячого серця чарівні пахощі, дивовижну музику зеленого лугу, теплого бору, літнього дощу, осіннього туману, тонких павутинок бабиного літа, - і заграють, запала­ють ясні зірочки живої думки. Спалахне вогник творчості, задзвенять найтонші струни потаємних куточків дитячого серця, і рідним словом своїм дитина створить яскравий образ. Стане рідне слово в духовному житті дитини гострим різцем і тонким пензлем, ласкавими обіймами і гнівною зброєю. Полюбить дитина рідну мову - безцінне духовне ба­гатство свого народу - і знатиме її»¹.

Заслуговують на увагу і свята у природі, які влаштовував В. Сухо­млинський. Це проводи літа, зустріч весни, зими, свято жайворонка та ін. Ось як описує він підготовку до свята жайворонка: «Діти нетер­пляче чекали свято жайворонка, разом з матерями вони ліпили з білого пшеничного тіста маленьких жайворонків, ластівок, шпаків, снігурів, со­рок, соловейків, синичок і приносили свої вироби в школу»².

У дошкільному закладі свята у природі можна поєднувати з літера­турними ранками на теми: «Весна», «Осінь», «Зима», «Літо». Навесні організувати свято птахів (зробити це можна у лісі, парку або сквері), влітку - свято квітів, восени - свято врожаю, взимку - зустріч Діда Мороза тощо.

Своєрідним є підхід В. Сухомлинського до початкових етанів на­вчання грамоти дітей. «Я вже не один рік думав, - пише він, - якою важкою, втомливою, нецікавою справою стає для дитини в перші дні її шкільного життя читання і письмо, як багато невдач буває в дітей на тернистому шляху до знань - і все від того, що навчання перетворюється на суто книжну справу. Я бачив, як на уроці дитина напружує зусилля, щоб розпізнати літери, як ці літери скачуть у неї перед очима, зливаються У візерунок, в якому неможливо розібратися. І водночас я бачив, як гко запам'ятовують діти літери, складають з них слова, коли це за-

яття осяяне якимось інтересом, пов'язане з грою, і, що особливо важ­ливо, коли від дитини ніхто не вимагає: обов'язково запам'ятай, не знатимеш, -- погано тобі буде»³. Автор пов'язує навчання грамоти шести-

Ічних дітей зі спостереженнями за природними явищами і малюванням,

її він запровадив у своїй «Школі радості». Обов'язковою передумо­ві навчання грамоти, на його думку, є виховання у дітей чуття рідної

ови, «аромату слів», «тонких відтінків звучання», які доступні дітям е на ранніх етапах розвитку. «Я домагався, щоб слово було для

итини не лише позначенням речі, предмета, явища, а й несло в собі ної системи дошкільного виховання та необхідність поглибленого ви­вчення її задля творчої реалізації з урахуванням сучасних вимог.

Параграф № 7

Особливості лінгводидактичної спадщини С. Русової досліджувала Н. Малиновська. Метою досліджень було наукове обґрунтування шляхів і форм ефективного використання цієї спадщини та авторської методики С. Русової щодо навчання дітей переказуванню художніх текстів. Заслу­говує на увагу практичний аспект наукового дослідження Н. Мали-новської. Автором було здійснено порівняльний аналіз переказів дітей старшого дошкільного віку, які навчалися за традиційною сучасною методикою і за методикою, рекомендованою С. Русовою.

Показниками відтворення тексту є кількість слів і речень у перека­зах дітей, критеріями якісної характеристики мовлення переказів - са­мостійність відтворення тексту; наявність (чи відсутність) пауз; на­явність слів (чи фраз) - замінників і привнесених; наявність (чи відсутність) пропусків; вид переказу (дослівний, стислий, вибірковий, стимульований, творчий).

У контрольних групах навчання дітей переказування проводилося за методикою, що склалася в сучасній практиці дошкільного вихован­ня. Дітям пропонувався незнайомий художній твір (вперше прослуха­ний на занятті), який читали двічі. Після першого читання уточнювали й пояснювали окремі слова та фрази, проводили відтворювальну бесіду, давали настанову на переказування. Після повторного читання діти переказували художній твір.

В експериментальних групах попереднє ознайомлення дітей з худож­нім текстом відбувалося на заняттях за такими розділами програми: «Ознайомлення з довкіллям», «Рідна природа», «Художня література». Мовленнєвезаняття з навчання переказування будувалося за методи­кою, рекомендованою С. Русовою: знайоме дітям оповідання читалося тільки один раз і пропонувалося переказати його зміст. Бесіда за змістом оповідання не проводилася.

Результати аналізу переказів тих самих художніх текстів дітьми експериментальних і контрольних груп засвідчили їх істотну відмінність за всіма показниками. Діти експериментальних груп не відчували труд­нощів у переказуванні текстів, вони правильно, за сюжетом, переказували зміст, виявляли творчість, привносили свої слова, переконструйовували фрази і речення, вдало використовували слова-замінники. Розповіді були послідовними, без пропусків і пауз, без втручання педагогів. Пере­кази дітей контрольних груп мали стимульований характер, супрово­джувалися паузами, в них були наявні пропуски сюжету, діти не вжива­ли слів-замінників і привнесених слів.

Отже, за Н. Малиновською, порівняльний аналіз експерименталь­них даних навчання дітей старшого дошкільного віку переказу художніх текстів за двома різними методиками засвідчив перевагу методичних рекомендацій С. Русової. Крім того, здійснене автором дослідження дало можливість виявити деякі закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей: якість переказу залежить від обізнаності дитини зі змістом художнього тексту; знайомий сюжет підвищує зв'язність мовлення та «пеіцієнт його відтворення; вид і характер переказів зумовлюються

формою викладу змісту художнього твору; розповідні тексти стимулю­ють творчий переказ; діалогічні - дослівне відтворення.

В історії становлення і розвитку методики навчання дітей дошкільного віку рідної мови особливе місце посідає педагогічна спадщина Є. Тихє-євої, яка і стала об'єктом дослідження І. Непомнящої.

Вихідними теоретичними позиціями побудови експериментальної методики І. Непомнящої є концептуальні положення Є. Тихєєвої щодо принципів організації і методів словникової роботи з дітьми, як-от: до­ведення до свідомості дитини зв'язку між фактом дійсності і словом, що означає цей факт. Експериментальними методами, в процесі яких найбільш повно реалізувався означений принцип, виступили екскурсії-огляди, розглядання предметів та бесіда про них, що вперше були презен­товані Є. Тихєєвою. Інший принцип - уведення нових слів на основі активної пізнавальної діяльності дітей з побутовими предметами - ре­алізувався такими методами: прибирання кімнати пилососом, миття хо­лодильника, прання одягу та інше в сюжетно-рольових та дидактичних іграх і вправах.

Тематичний принцип організації лексичної роботи дав можливість об'єднати експеримє-нтальне навчання за такими темами: «Холодильник», «Пилосос», «Телефон», «Пральна машина», «Вікно». Під час експери­ментальної роботи враховувалися також спеціальні принципи словни­кової роботи, зокрема принцип обмеженого словникового мінімуму (на одному занятті вводилося 5-8 нових слів), тлумачення понять і тлума­чення їх значень.

До кожної з означених тем І. Непомнящою були розроблені тема­тичні словники, в яких налічувалося 90-100 слів, дібрані комплекти іграшок, картин, слайди, діафільми, художні тексти. З кожної експери­ментальної теми проводилося 10-15 занять, що чергувалися між собою, а в кінці кожного кварталу проводилися підсумкові узагальнювальпі бесіди («Побутові предмети», «Машини - мамині помічники», «Наш дім», «Наша квартира» та ін.), дидактичні та сюжетно- рольові Ігри («Те­лефон», «Запрошення на гостини», «Приготування обіду», «Прибиран­ня квартири» тощо). У контрольних групах робота здійснювалася за програмою «Малятко».

За результатами контрольного зрізу, під впливом навчання у дітей експериментальної групи відбулися позитивні зміни в рівнях розвитку їхнього побутового словника.

Отже, дослідження І. Непомнящої засвідчило, що врахування прин­ципів організації словникової роботи з дітьми, добір адекватних прин­ципам методів лексичної роботи, що були рекомендовані Є. Тихєєвою, сприяли збагаченню знань дітей про побутові предмети і на цій основі розвитку побутового словника.

Методичний напрям започаткувало дослідження Т. Науменко, яка вивчала форми, методи, умови і засоби активізації мовлення дітей ранньо­го віку в умовах дошкільного закладу. За даними пошуково-констату-вального експерименту, у практиці дошкільних закладів недостатньо уваги приділяється активізації мовлення дітей раннього віку як на спеці­альних мовленнєвих заняттях, так і на заняттях з інших розділів та в процесі режимних моментів.

За одиницю мовленнєвої активності автор обрала висловлювання дитини. Показниками мовленнєвої активності є: кількість словесних відповідей дітей; середня кількість висловлювань дитини впродовж дня, їх якісна характеристика (номінація чи спілкування) і спосіб спілкуван­ня (емоційно-жестовий чи вербальний). Було визначено також харак­тер «споживного мовленнєвого середовища». Так, упродовж дня для дітей раннього віку мовленнєва активність становила, за Т. Науменко, на другому році життя - 45, на третьому - 85 висловлювань. За тради­ційною методикою навчання, у дітей другого року переважав емоційний спосіб спілкування.

Вдалою знахідкою експериментальної методики Т. Науменко є вве­дення емоційно насиченого позитивного чинника як стимулятора мов­леннєвої активності дітей раннього віку. Таким чинником у навчаль­них комплексних заняттях і прогулянках став музичний компонент.

Розроблена Т. Науменко методика передбачала логіко-композиційний зв'язок між окремими частинами музичної комплексної гри-заняття. У процесі кожного заняття логічно поєднувалися різні види ігор (рухли­ві, дидактичні, хороводні, театралізовані), що стимулювали мовленнєву активність дітей. Закріплення і стимулювання засвоєних висловлювань здійснювалося під час прогулянок. Якщо за результатами констату-вального експерименту діти здебільшого перебували на першому (най­нижчому) рівні мовленнєвої активності, то після навчання більшість дітей досягли третього і четвертого рівнів мовленнєвої активності та II і III ступенів узагальнення. Крім того, діти віком два роки оволоділи вербальним способом спілкування. У дослідженні Т. Науменко визна­чено педагогічні умови підвищення мовленнєвої активності дітей ран­нього віку, серед яких: емоційна насиченість педагогічних навчальних впливів; формування вербальних узагальнень педагогічних навчаль­них впливів; формування вербальних узагальнень як у спеціально ство­рених мовленнєвих ситуаціях, так і в процесі ^регламентованого спілку­вання; мотивація навчання, що передбачала співвіднесення мети на­вчання і потребувала такого ставлення до предмета навчання, що поля­гало у своєчасній зміні напрямів діяльності.

Предметом дослідження К. Крутій був процес засвоєння дітьми стар­шого дошкільного віку службових частин мови (прийменник, спо­лучник, частка). Автор розробила вельми оригінальну серію експе­риментальних завдань для з'ясування правильного вживання дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови. Були складені сиенарії ігрових ситуацій «Країна чеберяйчиків», що об'єднували різ­ні види завдань: за сурядністю - єднальні, зіставно-протиставні та роз­ділові сполучники; підрядністю - з'ясувальні та обставинні сполуч­ники.

З метою з'ясування розуміння дітьми старшого дошкільного віку прийменників пропонувалася низка завдань, що спонукали дитину до вживання відповідного прийменника. Для того щоб з'ясувати, чи ро­зуміє дитина просторові прийменники, їй пропонувався аркуш паперу, на якому були зображені хатинка, річка, дерева. Дорослий звертався до дитини з проханням допомогти Чомусикові та Дерев'янкові намалюва­ти пейзаж,

Експериментатор читав речення, а дитина виконувала завдання: «У хатині два віконечка. Над хатинкою летить птах. Біля хатинки є паркан. За парканом росте ялинка».

Для з'ясування місця часток в активному мовленні дітей та їх вжи­вання створювалися ситуації мовленнєвого спілкування. Наприклад, дітям старшого дошкільного віку пропонувалася казка, в якій були відсутні слова (частки). Це завдання спонукало їх до вживання відповід­ної частки. Засвоєння дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови за чинними програмами та традиційною методикою, за К. Кру­тій, є незадовільним. У мовленні дітей спостерігаються типові грама­тичні помилки: неточне вживання рідковживаних сполучників (ледве, оскільки та ін.); неправильний порядок слів у реченні; обмежена кількість уживаних сполучних слів у складносурядних реченнях; се­мантичні заміни просторових прийменників через - крізь; заміни при­йменників протягом, упродовж сполученнями слів цілий день, увесь день; обмеженість уживання похідних часток; відсутність семантичної заміни частки так частками авжеж, еге(ж), отож, аякже(ж).