V.9. Контроль и оценка в обучении

| Организация контроля за процессом усвоения. 1. На пер-I вых этапах процесса усвоения контроль должен быть поопераци"

| ониым. , ,

| ^8

2. В начале материального (материализованного) и внешнере-чевого этапов контроль должен быть систематическим—за каж­дым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах конт­роль должен быть эпизодическим—по желанию обучаемого.

4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принци­пиального значения для качества усвоения не имеет. В то же вре­мя новизна способа контроля, например, в условиях соревнова­ния (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствует созданию положительной мотивации (233, С. 112—113).

Опрос как форма учета успешности. В школьной практике ус­тановлена зависимость учета успешности от психологических осо­бенностей ситуации; от мнения учителя об ученике, случайных о нем представлений, настроения учителя в момент учета и т. д. Вместе с тем известно, что обстановка опроса нарушает обычное состояние ученика, возбуждая или угнетая его, расстраивая его систему мышления и память, разрушая тем самым субординацию знаний и волевых возможностей их целевого использования.

В этих условиях опрос не отражает действительных знаний ученика, и поэтому в учете успешности, проводимом в такой аф­фективной ситуации, не отражается уровень подлинной успешности школьника (12, с. 165).

Функции оценки. В условиях нашей школы можно выделить все многообразие функций оценки: а) ориентация школьника в со­стоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета;

б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (14, с. 142).

Содержательная оценка. Оценка должна служить главной це­ли—стимулировать и направлять учебно-познавательную деятель­ность школьника. Содержательная оценка — это процесс соотнесе­ния хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего про­движения. Такая оценка одновременно становится стимулирую­щей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизиру­ет мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех,

Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществля--- ет учитель или другие ученики, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик.

Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности бу­дет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

Эталон—это образец процесса учебно-познавательной дея­тельности, ее ступеней и результата. На основе эталона осуществ­ляются оценочно-контролирующие операции. Заданные и форми­руемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в

256 .

виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутрен­ней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точ­ностью и полнотой.

Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержа­тельный смысл. Для этого необходимы такие условия: 1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в от­ношении школьника, должен быть понятен самому школьнику;

важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали; 2) доверие школьника к учителю и его оцен­кам.

Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников и т. д.), основанные на до­верии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, форми­руют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, ук­репляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя.

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобрета­ет раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело ' в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, анена внутренние стороны школьной жизни. Суть же учения—преоб­разование личности школьника путем присвоения им знаний, уме­ний и навыков, способов мышления и деятельности (8, с. 163—172).

Парциальные оценки. Отдельные оценочные обращения и оце­ночные воздействия учителя по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраи­вая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы ра­боты (переживание успеха и неуспеха, притязания, насыщение и т. д.).

.Подобная оценка не представляет собой квалификацию успеш­ности ученика в целом, она относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку. Ее можно назвать парциальной, выделяя тем самым из других типов оценок успешности.

Различные типы парциальных оценок группируются в три боль­шие группы: 1) отсутствие оценки, опосредствованная оценка, не­определенная оценка; 2) отрицательные оценки, выражаемые за­мечанием, отрицанием, порицанием с включением сюда сарказма, упрека, угрозы, нотации; 3) положительные оценки, выражаемые согласием, одобрением, ободрением.

Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движение в том же направлении, можно на­звать согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения,—отрицанием. Не только согласие, но и отрицание играют положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно логике предмета. Аналогичную роль в отношении констатации и опреде­ления правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция — ориентировать школьника в правнльио-

17 Заказ № 1417257

сти его собственного поступка, закрепить успех на этом пути, сти­мулировать его движение в том же направлении. Отсутствие оцен­ки или неопределенная для школьника оценка вызывает в нем тя­гостные эмоциональные переживания.

В числе частых воздействий, посредством которых учитель ре­гулирует состояние класса и отдельных школьников, находится за­мечание. Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Само по себе отдельное замечание имеет не столько оце­ночное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулято­ра поведения на уроке (14, с. 141—153).

Групповые и индивидуальные нормы оценки. Те учителя, кото­рые в ходе оценки пользуются главным образом групповой нормой, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Они рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. При использовании этой нормы уче­никам ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших, а кто— к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповой нормы,- стремятся к стандартизации заданий. Они дают всему классу задания приблизительно одинаковой трудности, од­ного и того же типа, стремясь создать ситуацию “равенства пред­ложения”, что дает возможность непосредственного сравнения и оценки учащихся. В результате более сильные ученики часто ра­ботают над легкими для них заданиями, а более слабые—над бо­лее сложными для них заданиями. Так постепенно складываются разные способы взаимодействия учителя с группой успешных и группой неуспешных учеников. С точки зрения мотивации учения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других—слишком простой. В первом слу­чае актуализируется потребность избежать неуспеха, во втором — потребности вообще не актуализируются.

Другие учителя используют индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопостав­лении с их же предшествующими достижениями. Такие педагоги не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают за­дания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении ученики одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различны­ми по сложности заданиями. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возмож­ность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживает­ся, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех (63 а, с. 57—58).

Надо ли сравнивать детей междусобой? Наблюдения показы­вают, что постоянное акцентирование недостатков одних учеников и достоинств других неблагоприятно сказывается на нравственно-

личностном развитии каждого учащегося и на межличностных от- . ношениях, складывающихся между детьми в классе. Целесообраз­но ли вообще сравнивать детей между собой, а если сравнивать, то на какой основе? Ответ на этот вопрос помог получить психо­лого-педагогический эксперимент, проводившийся в трех классах, в каждом по особой программе.

Наиболее благоприятная картина по всем показателям обнару­жилась в том классе, в котором сравнивались друг с другом дети, обладающие приблизительно одинаковыми способностями, но до­стигшие в учебной деятельности разных результатов из-за различ­ного отношения к учению. В этом классе главным предметом об­суждения и сравнения являлось отношение к учебному труду. На реальных достижениях учеников демонстрировались и поощря­лись такие результаты, которые обеспечивались именно отношени­ем к учению: добросовестностью, старательностью, ответственно­стью. Кроме того, очень высоко оценивались учителем возникав­шие по инициативе детей различные формы сотрудничества и взаимопомощи.

Таким образом, сравнение здесь не принижало ученика, а, на­оборот, раскрывало' перед ним его возможности. Для того чтобы _ это усилить, учитель не выставлял ученику отрицательной оценки, добиваясь того, чтобы он достиг хорошего результата, который до­водился до сведения класса. В этом классе, в котором никого осо­бенно не превозносили и никого не принижали, учеников с неадек­ватной самооценкой оказалось меньше, чем в других, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными. Этот класс был наиболее дружным.

Близким к этому по перечисленным показателям оказался класс, в котором успехи каждого ученика сравнивались только с его прежним уровнем успешности. Конфликтов, связанных с недо­вольством ученика поставленной учителем оценкой, а также конф­ликтов между детьми, связанных с преимущественным положени­ем одних и приниженностью других, в этом классе также не на­блюдалось.

Совсем другая ситуация сложилась в том классе, в котором преимущественно сопоставлялись результаты хорошо успевающих с результатами отстающих. В этом классе детей с пониженной и повышенной самооценкой, детей с отрицательным отношением к учению оказалось к концу учебного года в два раза больше, чем в классах, о которых шла речь выше.

Как писал В. А. Сухомлинский, “следует иметь в виду некото­рые подводные камни самой логики педагогического процесса! обучение проникнуто постоянной, повседневной проверкой, конт­ролем, ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разочарования, неуверен­ности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, то есть таких душевных сдвигов, которые приводят к огрублению души, утрате чуткости” (152, с. 18—19).

17* 259

Вредны лиотметки в начальномобучении? Исследования гру­зинских психологов показали, что ориентация на отметку стано­вится одним из факторов, отрицательно влияющих на развитие внутренних мотивов учебной деятельности. В результате к концу обучения в начальной школе у учащихся складывается своеобраз­ная система мотивов, в которой ведущая роль принадлежит соци­альным, моральным мотивам и в которой очень слабо выражены внутренние, собственно учебные мотивы.

Было бы однако неправильно утверждать, что указанная струк­тура мотивов учебной деятельности является проявлением законо­мерностей возрастного развития. Скорее она складывается вследст­вие каких-то недостатков в организации самого процесса обучения в начальной школе. Грузинский эксперимент, в основе которо­го лежал отказ от оценки знаний учащихся путем отметок, приво­дил к интенсивному осознанию учащимися результатов своей учеб­ной деятельности, быстрому развитию интереса к ее содержанию и способам и тем самым к существенной перестройке мотивацион-нои структуры учения, в которой преобладали собственно учебные мотивы.

' Однако результаты этого эксперимента не дают оснований для вывода, что именно отметка является основным препятствием на пути формирования полноценной системы мотивов учения. Этот эксперимент проводился без существенной перестройки традици­онного для начальной школы способа обучения, для которого характерно эмпирическое содержание знаний, подлежащих усвое­нию, и недостаточно четкое и последовательное выделение пред­мета и способов познавательной деятельности.

При соответствующем изменении содержания и методов на­чального обучения отметка может играть важную позитивную роль в формировании полноценной системы мотивов учения в началь­ной школе (76, с. 58—65).

Что касается школьного обучения в целом, то отметка в каче­стве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и по­требность в одобрении со стороны учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать ав­торитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в выс­шее учебное заведение, и многие другие потребности (33, с. 27).

Успешный учебный труд и нравственное отношение к нему воз­можны лишь тогда, когда не сама по себе педагогическая оценка выступает в роли главного мотиватора, но когда этот труд регу­лируется познавательной потребностью (152, с. 20).

Метод взаимного рецензирования. В процессе обучения очень важной является готовность школьника сквозь призму требований, предъявляемых к работе, выполненной другим, критически пере­смотреть собственную работу. Как стимулировать этот процесс?

В I и II классах детей привлекали к взаимооценке и самооценке чтения и пересказа текстов, изделий, изготовленных на уроках труда. Изделия до того, как их оценивал учитель, раздавались на взаимную оценку детям. После оценки работы товарища уче-

нику вручали предмет, изготовленный им самим, и просили также рассмотреть его и оценить. На начальном этапе во всех случаях работа учеников-“рецензентов” по оценке собственных работ не отвечала тем требованиям, которые они предъявляли к изделию, выполненному товарищем. В дальнейшем критическое отношение детей к собственным работам неуклонно возрастало. Одновремен­но снижалась чрезмерная критичность при оценке работ това­рищей.

В III и IV класах оказалось возможным организовать взаим­ное рецензирование и саморецензирование в письменной форме заданий, выполненных на уроках русского языка (изложений, со­чинений). После оценки работы другого при повторном рассмотре­нии своих сочинений учащиеся существенно изменили отношение к результату собственной деятельности. Каждый ученик с учетом сделанных другими замечаний по его работе и недостатков, кото­рые он сам обнаружил при ее повторном просмотре, писал каждый раз новый вариант сочинения, всегда гораздо лучший. Это под­твердило эффективность включения ребенка не только в исполне­ние задания, но и в его оценку (151, с. 48—51).

.Метод групповых оценок. При формировании у учащихся пра­вильной самооценки, каких-либо привычек можно применять ме­тод групповых оценок.

В начале урока указывается тема—основание для групповой оценки. Школьники рассаживаются по кругу лицом друг к другу. Каждый получает один бланк (чистый лист с написанной сверху фамилией одного из одноклассников, сидящих в кругу). На бланке ученик пишет свою оценку по данному основанию того однокласс­ника, фамилия которого написана сверху, и после этого, загнув бланк так, чтобы его запись не была видна, передает его своему соседу. После того как все бланки обойдут один круг, учитель со­бирает их и отдает каждому бланк с его фамилией. Таким обра­зом, ученик имеет возможность сам вывести среднюю оценку себе, поставленную другими по данному его качеству.

Групповая оценка создает благоприятные условия для после­дующего обсуждения избранной темы. Через отнесение изучаемого знания к самому себе возможна перестройка уже имеющихся жиз­ненных установок и формирование новых. Групповая оценка сти­мулирует процесс самопознания.

Однако при использовании этого метода необходимо соблюдать ряд условий: 1) должна быть гарантирована анонимность оценок:

2) следует предупредить всех, что получаемая групповая оцен­ка—это лишь повод для размышления, чтобы лучше познать се­бя, увидеть себя глазами других людей, осознать какие-то новые проблемы своего бытия среди других и т. д.; 3) следует преду­смотреть специальные мероприятия, позволяющие снизить возмож­ные травмирующие эффекты групповой оценки (например, объяс­нить неудачи недостатком усилий по развитию оцениваемого ка­чества или трудностями задачи и т. д.).

Иными словами, нужно так организовать последующее обсуж­дение темы, чтобы ученики склонились к мнению, что возможные неудачи в общении с другими—это не какой-то “приговор” для них, а результат их конкретного поведения, вполне подвластный изменению.

Метод групповых оценок особенно эффективен на занятиях по курсу “Этика и психология семейной жизни” (185, с. 100—101).

Оценочная деятельность школьника в роли учителя. Дополни­тельные занятия обычно проводятся в группах, созданных по прин­ципу: “учитель”—отличник, “ученик”—неуспевающий. Многие от­личники тяготятся возложенной на них обязанностью, открыто в присутствии отстающего принижают его, подчеркивая его несо­стоятельность.

Иной стиль отношений складывался в группе, где отстающие помогали отстающим (неуспевающие более младшего класса в роли “учеников” и неуспевающие более старшего класса в роли “учителей”). Здесь “учитель” гораздо терпеливее относился к не­удачам своего “ученика”, у которого, в свою очередь, нарастала уверенность в себе.

Самым высоким баллом, которым отличники оценивали работы своих подопечных, была тройка. “Учителя”—неуспевающие стави­ли своим ученикам преимущественно “4” и “5”. Стремление неус­певающего ученика оценить работу товарища возможно более вы­соким баллом является свидетельством максимальной доброже­лательности неуспевающего “учителя” к своему “ученику”, его стремления (пусть не вполне осознанного) повысить самооценку своего подопечного. Он как бы дарит другому то, в чем так сильно нуждается сам.

Неуспевающий ученик ценит работу “учителя”, которая ему доверяется, главным образом за то, что она дает ему возмож­ность самоутвердиться, почувствовать себя по сравнению с други­ми более сильным, получить право, которое ему до сих порнедавалось,—оценивать другого.

Позиция “учителя”, в которую был поставлен неуспевающий, обязывала его и восполнить пробелы в собственных знаниях. По­вышающаяся самооценка превращалась при таких условиях в важнейший фактор изменения отношения к учению, а в результа­те — и успешного усвоения учебных знаний и навыков.

Работа педагога, который не сам проводит дополнительные занятия, а готовит к ним детей-“учителей”, значительно услож­няется. Подготовить ребенка к этим занятиям—значит не только решить с ним учебную задачу, над которой ему придется потом работать с другим учеником, но и обучить его руководить поиском способов ее решения. Это означает заранее предвидеть трудности, с которыми встретится ученик при выполнении учебного задания (151, с. 60—63).

Виды самооценки. Известно, что самооценка выступает как важнейшее средство саморегуляции. Формируясь в процессе дея­тельности, самооценка адресуется к разным ее этапам.

Самооценка, отражающая этап ориентировки в своих возмож­ностях в предстоящей деятельности, направлена на будущее и на­зывается “прогностической”.

Самооценка, проявляющаяся по ходу деятельности и направ­ленная на ее коррекцию, называется “процессуальной”, или “кор-регирующей”. Она парциальна, частична по своему характеру и связана с реализацией контрольных действий.

Самооценка на завершающем этапе деятельности, содержание которой составляет оценка результатов деятельности, называется “ретроспективной”. Она может быть полной или неполной, объек­тивной или неадекватной в той или иной мере (72, с. Ill—114).

Важность включенности учащегося как субъекта учебного тру­да в оценку процесса и результата этого труда показана в ряде исследований. В одной из московских школ учащиеся начальных классов, выполняя домашние и классные задания, до того, как отдать на проверку учителю, оценивают их соответствующим бал­лом сами. После того, как работы проверял и оценивал учитель, обсуждались случаи несовпадения оценок, выяснялись основания, на которых строили самооценки дети, и показатели, по которым оценивал работы учитель. Этот цикл исследований продемонстри­ровал, что включение детей в оценку достигаемого ими результата играет важнейшую роль не только в усвоении требований, которым должны удовлетворять выполняемые учебные задания, но и в формировании у них критического отношения к получаемому ре­зультату, составлению верного представления об уровне своих возможностей в учении (152, с. 20; 151, с. 47).

Взаимосвязь оценки учителя и самооценкишкольника. Оце­ночная деятельность учителя обычно осуществляется в форме от­метки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется су­щественное различие. Оценка,' которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально раз­работанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если , учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную дея­тельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, не­уверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия.

Основной причиной трудностей в воспитательной работе с уче­никами является неадекватная оценка учащимися своих личност­ных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от дей­ствительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качест­ва, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отноше­ния к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обоб-

•щенно и, исходя из этой интегральной оценки (“я—хороший” или “он—плохой”), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является след­ствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или неумения анализировать поступки других. Она обусловлена

•притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников,они не хотят быть “плохими” (163, с. 42—45).

Ожидания учителяи их следствия. Убежденность учителей в знании способностей своих учеников является одним из самых могучих факторов при оценке характера действий детей. “Само­исполнение пророчеств” часто вызывается именно теми или иными ожиданиями педагога. Если учительница ожидает, что ученики будут вести себя определенным образом или достигнут определен­ного уровня успехов, то, весьма вероятно, что ее ожидания под-

•твердятся. Причины этого сложны, но в сущности заключаются в том, что способ, каким учительница и ученики относятся к детям. с которыми связываются определенные ожидания, влияет на педа­гогический климат всего класса. В частности, он влияет на мотива­цию учеников. Этот феномен может действовать различным обра­зом. Если учительница верит в способности ребенка и соответст­венно относится к нему, весьма вероятно, что ее отношение скажется на уровне мотивации и тем самым повлияет на установку к учению и улучшит его качество (13, с. 421—422). Между ожида­ниями учителя, учебой и поведением школьника возникает взаимо­связь, что, как правило, приводит к закреплению имеющихся у ребенка представлений о своих учебных способностях.

Эффект влияния ожиданий учителя на успеваемость и поведе­ние учащихся возникает в определенных условиях.

В начале учебного года у всех учителей на основании изучения личных дел и в результате собственных наблюдений фиксируются определенные ожидания по отношению к способностям и лично­стным качествам отдельных учеников. В соответствии с этими ожи-

даниями учителя начинают вести себя с учениками по-разному. Если ожидания учителя устойчиво неадекватны, соответственным будет и поведение учащегося. Если эта ситуация длится достаточ­но долго, поведение учащегося может полностью отвечать ожида­ниям учителя, пусть и неадекватным.

В течение одного учебного года дифференцированное отношение учителя к учащимся может претерпеть качественные изменения, вследствие чего изменятся и его результаты. Если ожидания учи­теля адекватны или если они настолько гибки, что учитель может в короткое вре'мя перестроить их, его взаимодействие с учащимися является предсказуемым, так как в этом случае оно всецело зави­сит от личностных особенностей школьника и стиля его учебной работы.

Ожидания учителя срабатывают или не срабатывают в зави­симости от представлений учителя о способностях ученика, соб­ственных представлений школьника о своих способностях и того, насколько значимой фигурой является учитель для школьника. Две категории учащихся реализуют ожидания учителя с наиболь­шей вероятностью: а) дети, которых он считает одаренными, ко-- торые сами придерживаются высокого мнения о своих учебных способностях и "относятся к учителю как к значимому другому, б) дети, которых учитель считает неспособными к учебе, но кото­рые воспринимают учителя как значимую фигуру.

Надо полагать, что важную роль здесь играет возраст учащих­ся. Для младших школьников ожидания учителя являются, не­сомненно, более действенным фактором формирования самооцен­ки и поведения, чем для детей старшего возраста. Ожидания учи­теля начальной школы играют, по-видимому, очень важную роль в формировании представлений школьника о своих учебных способ­ностях. Ведь учащиеся младших классов практически не в состоя­нии противостоять мнению учителя так, как это могут сделать многие одаренные старшеклассники, которые способны к сомне­нию и критике (26 а, с. 284, 288—289, 300).

Проявления ожиданий учителя в оценке отстающих школьников.Всякая группировка детей в процессе обучения, если она сопряже­на с “навешиванием ярлыков”, может служить катализатором фор­мирования у них низкой самооценки. Дети обречены испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слиш­ком рано закрепился образ “недоразвитых”, “неуравновешенных”, “неспособных”. Такого рода ярлыки служат ориентиром для учите­лей и определяют их негативное отношение к некоторым детям.

Бывают случаи, когда уставший, расстроенный или выведенный из себя учитель прямо заявляет ученику, что тот бездарен и не­способен к учебе. Но, как правило, сообщения такого рода не пе­редаются “открытым текстом”. Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношения к ребенку он выражает и своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимся, передают то, что не сказано словами. Уничтожающее действие на чувства и мысли уча-

265-

щегося или на его творческие порывы могут оказать едва заметная брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает разговор с ним, или демонстративное игнорирование активности школьника на уроке.

В реакциях учителя на ответы учащихся на уроке всегда при­сутствует похвала или критика. Однако различия в ожиданиях проявляются в том, что по отношению к успевающим и неуспеваю­щим учащимся учитель высказывает одобрительные и критические замечания в совершенно различных пропорциях. По отношению к неуспевающим школьникам зафиксированы два типа устойчивых реакций учителя. Некоторые учителя готовы хвалить любой ответ отстающего школьника, невзирая на его точность. Хотя действия учителя и продиктованы благими намерениями, тем не менее по­хвала за слабый ответ может лишь подчеркнуть некомпетентность учащегося. Ведь негативная реакция одноклассников на незаслу­женную похвалу способна свести на нет и даже превысить ту по­зитивную установку, которой учитель руководствуется. Школьники ценят в учителе прежде всего честность, безукоризненную точ­ность и справедливость в оценках. Поэтому, перехваливая неадек­ватный ответ, учитель, во-первых, не решает задачи повышения самооценки учащегося, а во-вторых, рискует потерять доверие класса.

Вторым распространенным типом реакции учителя на ответы неуспевающих учеников является преувеличенная критика, кото­рая проявляется прежде всего в том, что учитель реже и менее энергично хвалит ответы отстающих школьников, чем ответы ус­певающих учащихся, или просто игнорирует их. Можно ли найти более эффективный способ внушить учащемуся, что от него не ждут правильных ответов? Другим способом выражения ожида­ний учителя по отношению к неуспевающим школьникам явля­ются прямые критические высказывания, которые сопровождают их неверные ответы.

Установлено, что отстающих школьников учителя критикуют значительно чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Эта тенденция имеет, несомненно, пагубные по­следствия, ибо одно дело — поправить школьника, когда он ошиб­ся, и совсем другое—обрушить на него поток язвительной кри­тики в ответ на его активность на уроке. Неоправданная интен­сивность критических реакций учителя по отношению к отстающим ученикам является надежным способом внушить им, что они по натуре своей неудачники (26а, с. 285—292).

Самооценка школьникаи оценка его родителями. Формирова­ние самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком особенностей отношения к нему родителей. Самоотно­шение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, прежде всего родителей. Вместе с тем по одному только характеру объективно сложившейся ситуа­ции и родительского отношения нельзя однозначно предсказать, как это отразится во внутреннем мире ребенка.

Любое эмоциональное отношение и методы воздействия, на­правленные на ребенка, приобретают свой смысл только в его психологических реакциях. Каждый ребенок стремится определить свое место в семье, выбирая путь к этому так, чтобы постичь ощу­щение общности и реализовать стремление к собственной значи­мости и самоуважению. Кроме того, развитие собственного соци­ального опыта, расширение контактов с окружающими, появление новых “значимых других”, овладение собственным поведением приводят к разрушению прежнего линейного отношения оценки и самооценки. Уже в подростковом возрасте внешние оценки и само­оценка могут значительно расходиться.

Приведем возможные варианты зависимости самооценки под­ростков от отношения родителей:

1. Самооценка ребенка типа “эхо” является прямым воспро­изведением оценки родителей. Дети отмечают у себя прежде всего т& качества, которые подчеркиваются родителями. Когда ребенку внушается негативный образ себя и он полностью принимает точ­ку зрения родителей на себя, у него формируется негативное от­ношение к себе, в котором преобладают чувства неполноценности и неприятия себя. В сознании подростка причина и следствие как бы меняются местами: подросток негативно относится к себе, потому что так к нему относятся родители, но сам воспринимает это отношение как следствие своих плохих качеств. Неблагопри­ятность “эхо-самооценки” (пусть даже в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотно­шения от прямой оценки значимых других, что препятствует вы­работке собственных внутренних критериев, обеспечивающих ста­бильность позитивного отношения к самому себе, несмотря на ситуативные колебания уровня самооценки.

2. Встречается и смешанная самооценка, в которой сосуще­ствуют противоречивые компоненты: один — это формирующийся у подростка “образ Я” в связи с успешным опытом социального взаимодействия, расширением навыков и умений и т. п., а вто­рой — отголосок родительского видения ребенка. “Образ Я” ока­зывается очень противоречивым, создаются препятствия на пути развития целостного самосознания. Тем не менее ребенку уда­ется до некоторой степени разрешить конфликт: успешность вза­имодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения; принимая родительские требования и раз­деляя их ценности, он восстанавливает чувство близости с ними.

3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку.

4. Подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей и с позиции тех же требований, что и родители.

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хо­чет быть, отвергая родительские требования и ценности.

\

6. Подросток как бы не замечает той негативной оценки и ^об­раза, который существует у родителей (230, с. 112—115). .-...

Контроль и оценка нужны для успешного осуществления учеб­ной деятельности. Отсутствие информации о правильности выпол­нения заданий дезорганизует учащихся, искажает их самооценку. Кроме того, оценка — мощное средство воспитания, воздействую­щее не только на самооценку, но и на развитие личности в целом.

Таким образом, контроль и оценка необходимы. Вопрос со­стоит в том, в какой форме они должны осуществляться. Основ­ные традиционные формы—опрос и отметка—вносят многоот­рицательных моментов в учебно-воспитательный процесс, хорошо известных каждому учителю.^ Наиболее серьезные негативные по­следствия имеют проявления процентомании в установках учи­теля, использование им угроз, нотаций, недоброжелательной иро­нии в адрес ученика, сравнение успеваемости и способностей учащихся, не равных в эТбм отношении, отсутствие оценки после опроса.

Значительное положительное влияние на учебную деятельность и личностное развитие детей оказывают развернутые содержатель­ные оценки учителем ученических ответов и работ (которые при­менимы и при наличии системы отметок), сопоставление успехов ученика с его старыми достижениями, констатация правильности выполнения задания и эмоциональная поддержка .ученика в ходе работы, использование в разных формах самооценок учащихся. Следует подчеркнуть, что влияние оценок учителя становится бла­готворным при наличии доверия к нему у школьника. В возник­новении отношений доверия между учителем и учеником важную, часто решающую роль играют особенности личности учителя, его ожидания, общая позиция, стиль его общения с классом, способ­ность создать атмосферу психологического комфорта.

V.10. Учитель

. Передовой и новаторский Опыт учителя. Передовой опыт — это педагогический опыт, дающий хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Новаторский' же опыт — это новые идеи, новые методы и приемы в организации и проведении учебно-вос-' питательного процесса.

В любом педагогическом опыте имеется две стороны, два слоя:

объективный — это те методы и приемы работы, которые исполь­зуются в этом опыте, и личностный — это то, как данный учитель, в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти Методы и приемы использует. В опыте конкретного учителя эти два слоя слитны. Результат работы учителя зависит как от того, каков объективный способ его работы, так и от личностные осо­бенностей. Как показывает опыт, результат работы конкретного учителя в большей степени зависит от личностных особенностей. Добросовестный, эрудированный, владеющий педагогическим мас-

терством учитель, объективная сторона работы которого ничего принципиально нового не содержит,, вполне может быть и обычно бывает мастером своего дела.

Какой из этих двух видов педагогического опыта является наиболее ценным? Несомненно, что оба вида имеют большое зна­чение. Передовой опыт имеет более массовый характер и в идеале должен стать преобладающим в работе учителей и школ. Совсем иное дело с новаторским опытом. Он уникален и в принципе мо­жет быть массовым, но он, если это новаторство прогрессивное (а новаторство может быть и непрогрессивным), обогащает шко­лу новыми идеями, методами и приемами и при его принятии учи­тельской массой создает возможности для расширения и углубле­ния передового педагогического опыта. Ведь одного передового опыта недостаточно для решения возникающих перед школой задач.

Следует совершенно по-разному выявлять и оценивать эти два вида педагогического опыта. Для выявления и оценки передового опыта необходимы его конкретный анализ, достаточно длительное наблюдение. И оценивать опыт нужно именно по его результатам. Если работа какого-то учителя, школы дает высокие результаты, то следует признать опыт этой работы передовым, а такого учи­теля материально и морально поощрять, пропагандировать его опыт, чтобы создать для массы учителей образцы для подра­жания.

Совсем иначе следует подходить к выявлению и оценке нова­торского опыта. Главное при этом—это установление объектив­ной стороны этого опыта, установление тех новых идей, методов и приемов, которые в нем имеются. Изучение же конкретных ре­зультатов работы самого новатора может только помешать в проведении объективного теоретического анализа. Ведь учителя-новаторы в своем большинстве — это талантливые передовые учи­теля, и при личном знакомстве с ними, при личном наблюдении их работы, находясь под магическим воздействием их личности, артистизма, трудно отделить личностную сторону их опыта от объективной, которая' единственно и должна быть предметом ана­лиза исследователя. Практика показывает, что один и тот же учи­тель может быть очень передовым учителем-мастером и весьма посредственным, а то вовсе не прогрессивным новатором, ибо предлагаемые им новые методы не только не прогрессивные, но регрессивны, хотя в его собственном опыте это компенсируется его педагогическим мастерством, личным талантом. Как же оце­нивать новаторский опыт? Каким должен быть основной критерии для такой оценки? Этим критерием должно быть соответствие предлагаемых новых идей, методов и приемов целям и задачам современной школы. Надо установить, направлены ли предлагае^-мые новатором идеи, методы и приемы на осуществление главной цели школы, способствуют ли они ускорению развития школы. Если да, то новаторские идеи и методы следует всячески поддер­живать и найти способы их скорейшей аккумуляции учительст-

вом. Если же нет, если предлагаемые идеи и методы уведут нас в сторону от главной цели, то такие новации следует отвергнуть. При этом надо исходить не из декларируемой автором цели но­ваций, а из цели, фактически обнаруживаемой в результате кри­тического анализа.

Следует иметь в виду, что всякий опыт, всякое новаторство имеют естественные ограничения. Нет единственно пригодного для всех учебных предметов, для всех школ и учителей метода обу­чения. Есть общие принципы, общие идеи. Поэтому пропаганда новаторского опыта должна вестись по-деловому, конструктивно, она должна сводиться к нелицеприятному обсуждению идей и ме­тодов этого опыта. Но еще нужней, еще полезней — изучение и пропаганда передового и новаторского опыта школ, целых педа­гогических коллективов, директоров школ. Ибо ведь проблему формирования личности учащихся решает не отдельный учитель, хотя его роль велика, а весь учительский коллектив, вся школа во главе с директором (255, с. 72—73).

Индивидуальныйстиль деятельности учителя. Индивидуаль­ный стиль деятельности учителя может быть охарактеризован сле­дующим образом.

Содержательные характеристики: 1) преимуще­ственная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на про­цесс и результаты обучения, в) на результаты обучения; 2) аде­кватность — неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность—консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексив­ность — интуитивность.

Динамические характеристики: 1) гибкость—тра­диционность; 2) импульсивность—осторожность; 3) устойчивость—• неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации; 4) ста­бильно эмоционально-положительное отношение к учащимся — неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной тревожности — отсутствие личностной тревожности; 6) в неблаго­приятной ситуации направленность рефлексии на себя — направ­ленность на обстоятельства — направленность на других.

Результативные характеристики: 1) однород­ность — неоднородность уровня знаний учащихся; 2) стабиль­ность — неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий — средний—низкий уровень интереса к изучаемому предмету (164, с. 41—42). .

Виды стилей деятельности учителя. Наиболее характерны сле­дующие четыре стиля.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентиру­ясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточ­но адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный мате­риал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна; на

уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обу­чения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представ­лены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуи­тивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от си­туации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импуль­сивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и про­ницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно пла­нирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко опера­тивна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учи- ' тель стремится активизировать учащихся не внешней развлека­тельностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационны и. Для учите­ля характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивно­сти и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретатель­ностью в варьировании методов обучения, он не всегда придер­живается высокого темпа.проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, осо­бенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально офор­мить ответ. Учителя 'этого стиля менее чувствительны к измене­ниям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация само­любования, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь пре­имущественно на результаты обучения и адекватно планируя учеб­но-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набо­ром методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятель­ности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствитель­ностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях (164, с. 42—43).

Уровни результативности деятельности учителя. По результа­тивности каждый учитель может быть отнесен к одному из сле­дующих уровней, при этом каждый последующий уровень вклю­чает в себя все предыдущие:

1) репродуктивный уровень: учитель может и умеет расска­зать другим то, что знает сам',

2) адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое со­общение к особенностям аудитории;

. 3) локально-моделирующий уровень: учитель владеет страте­гиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным раз­делам курса, умеет формулировать педагогическую цель, пред­видеть искомый результат и создавать систему и последователь­ность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

4) системно-моделирующий уровень: учитель владеет страте­гиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;

5) системно-моделирующий деятельность и поведение уровень:

учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство' формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют спе­циальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способно­сти тем больше, чем выше его уровень (132, с. 18—19).

Личностная центрация учителя. Смысловую иерархию интере­сов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, можно назвать его личностной центрацией в педагогической системе.

В зависимости от того, интересы какого участника педагоги­ческой системы будут доминировать в центрации учителя, можно наметить шесть основных типов центрации учителя: 1) центрация на собственных интересах; 2) на интересах администрации; 3) на интересах родителей; 4) на интересах коллег; 5) на интересах учебного предмета; 6) на интересах учащихся. Центрация учите­ля — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогиче­ской системы, своеобразная психологическая обращенность, “по-вернутость” учителя к ним и, следовательно, столь же избиратель­ное служение их интересам.

Представляется необходимой децентрация воспитателей со всех .интересов, не совпадающих с интересами детей. Основной путь такой децентрации заключается для учителя в постепенном овла­дении ценностными и технологическими аспектами принципов гуманизации педагогического взаимодействия (192, с. 24—25). Лич­ность воспитывается личностью. Поэтому гуманистическое педа­гогическое взаимодействие—это всегда взаимодействие диалоги­ческое, творческое, личностное и индивидуализированное. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания (оформ­ленного в виде знаний, умений, навыков, привычек, способов дей­ствия и т. п.) от учителя учащимся, но их совместный лич­но с т н ы и р о с т.

Созданиеатмосферы психологической поддержкив классе.В традиционной педагогике роли учителя в сравнении с ролью учащегося придается преувеличенно большое значение. С точки зрения К. Роджерса, главной задачей учителя является облегче­ние и одновременно стимулирование (фасилитация) процесса учения для учащегося, т. е. умение создавать соответствующую

интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмо­сферу психологической поддержки.

Обучение должно строиться и планироваться таким образом, чтобы оно соответствовало той последовательности, в которой пе­ред детьми возникают те или иные проблемы. Когда школьник уяснил для себя смысл проблемы, роль учителя сводится к созда­нию свободной и непринужденной атмосферы, которая будет сти­мулировать ученика к ее решению. К. Роджерс считает, что учи­тель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами.

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним до­верие.

2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточне­нии целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каж­дым учащимся в отдельности.

3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Он должен выступать для учащихся как источник разнооб­разного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.

5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого уче­ника.

6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмо­циональный настрой группы и принимать его.

7. Он должен быть активным участником группового взаимо­действия.

8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.

9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.

10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя (26а, с. 328—329).

Виды словесных воздействийучителя на учащихся. Словесные воздействия учителя на учащихся можно разделить на три вида:

организующие (инструктирование, наставление, совет, предупреж­дение ошибок в работе и т. п.); оценочные (похвала, критическое поучение, товарищеская насмешка, осуждение и др.); дисципли­нирующие (замечание-утверждение, замечание-вопроо, повыше­ние интонации и т. д.).

"^ Репертуар словесных воздействий у учителей с высоким уров­нем понимания личности ребенка шире, чем у учителей с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздей­ствия, между тем как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки (нравоучение, нотации) и пря­мые дисциплинирующие воздействия (приказ, команда) (119, с. 161—165).

18 Заказ № 1417 . ' g73

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие . . ............... 3

Поиск по сайту: