Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Мне посчастливилось близко познакомиться с Лидией Ильиничной Божович в конце б0-х годов, когда она внача-



АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Л.И. БОЖОВИЧ

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

личности

Избранные психологические труды

Издание 2-е, стереотипное

Под редакцией Д. И. Фельдштейна

Москва — Воронеж 1997

ББК 88.1 Б76

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Московского психолого-социального института

Рецензент:

Член-корреспондент РАО , действительный член АПСН, доктор психологических наук, профессорИ. В. Дубровина

Автор вступительной статьи и составитель член-корреспондент РАО, действительный член АПСН, доктор психологических наук, профессор Д.И. Фельдштейн

Божович Л.И.

Б76 Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практиче­ской психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

ББК 88.1

В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли основ­ные ее работы по психологическим закономерностям и этапам развития лич­ности, мотивации поведения детей и др.

Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.

ISBN 5-89395-048-6

© Издательство «Институт практической

психологии», 1995. © НПО «МОДЭК». Оформление, 1995.

О Л. И. Божович -ученом и человеке

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) — выдающий­ся ученый, яркий, душевно щедрый, неординарный чело­век — при жизни не была избалована официальным при­знанием. Однако среди отечественных и зарубежных пси­хологов она пользовалась необыкновенным авторитетом как крупный теоретик и талантливый экспериментатор, автор общепризнанных фундаментальных работ в области психологии личности и психологии воспитания растущих людей.

Родилась Лидия Ильинична в 1908 г. в г. Курске.

Социальная ситуация ее развития как психолога скла­дывалась исключительно благоприятно. Так, еще будучи студенткой 2-го Московского университета (в настоящее время Государственный педагогический университет), Л.И. Божович выполнила свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания под руководст­вом Л.С. Выготского. Вместе с А.В. Запорожцем, Р.И. Ле­виной, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной Лидия Ильинична работала в семинаре Л.С. Выготского, сохранив тесную связь с Великим учителем не только до самой его смерти, но и на протяжении всей своей жизни, отстаивая его пози­ции и принципы, развивая его идеи. Знаменательно, что последняя работа Л.И. Божович была посвящена памяти Л.С. Выготского. Такое «неслучайное» случайное совпаде­ние, — как справедливо заметила редакция журнала «Воп­росы психологии» (1988. №5, с. 108) — это закономерный итог жизни ученого».

Известно, что великие учителя среди многочисленных своих учеников обязательно оставляют потомкам больших ученых, которые, выступая своеобразным связующим зве­ном между прошлым и будущим науки, не дают угаснут в живой мысли, развивая, углубляя, иногда подвергая со­мнению, или отвергая, но всегда включая ее в решение самых актуальных современных проблем. Так создается преемственность в науке. Вот одним из таких больших ученых и стала ученица Л.С. Выготского — Лидия Ильи­нична Божович.

Окончив Университет, Л.И. Божович работала завучем в психоневрологической школе-санатории, а затем, с 1931 г., в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л.С. Выготский.

С этого времени в течение полувека Лидия Ильинична вела систематическую научно-исследовательскую и пре­подавательскую работу в области детской возрастной и пе­дагогической психологии, психологии личности.

Уже в начале 30-х годов Л.И. Божович совместно с А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем и П.И. Зинченко начала исследовательский поиск в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.

Дружба с молодым А.Н. Леонтьевым, как вспоминала сама Лидия Ильинична, во многом способствовала ее фор­мированию как ученого.

В 1939 г. Л. И. Божович успешно защитила кандидат­скую диссертацию, посвященную вопросам психологии ус­воения учащимися орфографии. Одним из значимых выво­дов этого исследования явилось обоснование положения о том, что усвоение школьником знаний существенно опре­деляется особенностями его личностного отношения к изу­чаемому материалу. Отсюда логически вытекала необхо­димость глубоко изучить мотивы деятельности учащихся, чем затем на протяжении нескольких десятков лет и зани­малась Л. И. Божович.

Будучи истинным ученым — честным как в науке, так и в жизни, в отношениях с коллегами, Лидия Ильинична не признавала приспособленчества, конформизма в любых проявлениях.

Показателем целостности ее как личности является тот факт, что за верность идеям Выготского перед войной 1941-1945 гг. Лидию Ильиничну изгнали из Психологиче­ского института. Тогдашний директор (не стоит вспоми­нать его фамилию) кинул Л.И. Божович в лицо план годо­вой работы и крикнул: «Этот план пахнет Выготским». На что Лидия Ильинична ответила: «Вы понятия не имеете, как пахнет Выготский», забрала план и ушла, практически

в никуда. Всю последующую жизнь Л.И. Божович не толь­ко не жалела о этом, но справедливо этим гордилась.

Уместно вспомнить также и то, что в предвоенную вол­ну сталинских репрессий, Лидию Ильиничну, оторвав от маленького сына (они как раз наряжали елку к Новому году), вызвали на Лубянку, где вначале в чистом и чинном кабинете на одном из наземных этажей, а потом уже в темном подвале склоняли написать донос на коллег-психо­логов и что, несмотря на реальность угрозы никогда боль­ше не увидеть сына, она этого не сделала.

Типичен для Л.И. Божович был и эпизод, свидетелями которого стали сотрудники руководимой ею лаборатории. Один человек, назовем его Икс, не без внутренней гордо­сти говорил о том, что он не продается... «А вас покупали?» — спросила Лидия Ильинична.

Вообще следует подчеркнуть, что неподкупность, не­конформность, внутренняя свобода были главной чертой Л.И. Божович, что, беусловно, нашло свое отражение и в ее научных представлениях о личности (смотри опублико­ванные тексты). Но я хочу привести здесь пример совсем из другой области.

Представьте себе семидесятые годы XX века. Пастер­нак, Цветаева, Мандельштам — это не просто поэты, это пароль, по которому один интеллигент в России тогда уна-вал другого. И на фоне этого оцените частное мнение Ли­дии Ильиничны: «Не люблю я эту самоуверенную женщи­ну — Цветаеву». Это был не эмоциональный всплеск, или женское раздражение, а серьезная, внутренне обоснован­ная позиция.

Около 40 лет проработала Л.И. Божович в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психоло­гический институт РАО) из них более 30 лет заведуя со­зданной ею лабораторией психологии формирования лич­ности.

На примере Лидии Ильиничны выпукло виден пара­докс подлинного ученого и обаятельного человека. Этот парадокс в том, что чем больше времени проходит после смерти такой личности, тем более понятной становится ее ценность, в том числе и ценность субъективная — для каж­дого из коллег, сотрудников, аспирантов, стажеров.

Мне посчастливилось близко познакомиться с Лидией Ильиничной Божович в конце б0-х годов, когда она внача-


ле выступила официальным оппонентом на защите моей докторской диссертации на факультете психологии Мос­ковского университета (1969 г.), а затем на протяжении более десяти лет была благожелательным и в то же время требовательным рецензентом многих моих исследований.

Трудно передать словами те чувства, которые я испы­тал, когда ближайшая подруга Л.И. Божович — Л.С. Сла­вина доверительно сказала мне (после нашего достаточно сложного разговора с Л.И. Божович, состоявшегося при разборе рукописи моей книги «Трудный подросток») — Я хочу, чтоб Вы знали, Лидия Ильинична Вас очень любит, поэтому и требует такой чистоты в формулировках. Лю­бит. Помните об этом».

Горько, что нет сегодня в живых ни Л.И. Божович, ни Л.С. Славиной.

Но память об их теплом отношении заставляет не толь­ко меня, а и многих других научных работников быть по­стоянно требовательным к себе, своим трудам, своему по­ведению.

Известные ныне психологи А.М. Прихожан и Н.Н. Тол­стых, многие годы проработавшие под руководством Л.И. Божович, вспоминают, что самое первое, что отличало ее деятельность, ее личность — это постоянная включенность в творческий процесс.

Например, когда бы ты ни зашел в лабораторию Л.И. Божович — во время заседания или во время чаепития, то постоянно становился участником разговора о закономер­ностях формирования личности в онтогенезе.

Мера его научности или «житейскости», абстрактности или конкретности, серьезности или шутливости могла быть различной, но мера искренней заинтересованности, личностной вовлеченности была всегда очень высока.

Так, Лидия Ильинична заходит в лабораторию и еще с порога, в пальто говорит: «Вчера была у внучки и поняла, что детский страх существует иррациионально. Представ­ляете, Машка перед сном сидит на горшке, а родители ее выдвигают все шкафы, отодвигают диван, показывая ей, что никакой страшной тети, которой она по ночам боится, там нет. А она и говорит: «Оказывается ее там нет. Но ведь может она там оказаться». И дальше, вспоминают А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, вся лаборатория активно

включается в обсуждение проблем детских страхов и раз­вития высших эмоций.

Или иной пример, говорящий, насколько глубоки и не­посредственны были для Л.И. Божович все те научные про­блемы, которыми она занималась всю жизнь. Незадолго до смерти, когда Лидия Ильинична была уже тяжело больна и почти не выходила из дома, несколько сотрудников оказа­лись у нее в гостях. И вот за чаепитием Лидия Ильинична говорит: «Вот я сейчас наблюдаю на себе, как происходит распад высших психических функций. Это очень интерес­но. Я часто не могу увидеть на столе, скажем, сахарницу. И не потому, что такое уж плохое у меня сейчас зрение. Нарушена апперцепция. Но я могу эту сахарницу созна­тельно восстановить: вспоминаю, как она выглядит, како­го она размера, где примерно может находиться — и нахо­жу-таки ее на столе.»

Вторая отличительная черта той атмосферы, что цари­ла в научном коллективе, возглавляемом Л.И. Божович, — живое ощущение истории — страны, науки, научной школы Л.С. Выготского. Рассказами о Л.С. Выготском, чтением писем Л.С. Выготского была полна жизнь лабора­тории. Сотрудники неоднократно слышали какие-то шут­ки той поры, стихи, зарисовки их повседневной жизни, эпиграммы. Например, такую: «Тройка да пятерка — вот и вся восьмерка Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, а пятерка — Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.И. Левина, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина.

Как-то лабораторию Л. И. Божович обсуждали на Бюро отделения психологии Академии педагогических наук. Ли­дия Ильинична сделала доклад, а оппонентом был А.Р. Лу­рия. Его выступление началось лирически: «Помню, взяли мы две лодки. Я сел с Лилей (имеется в виду Л.С. Слави­на) ; Леша (имеется в виду А.Н. Леонтьев) с Лидой (имеет­ся в виду Л.И. Божович). Мы поплыли на острова и заспо­рили о культурно-исторической концепции...» Таких вос­поминаний было очень много. Они были теплые, полные юмора. Одновременно это не были воспоминания ради воспоминаний — они давали возможность молодым науч­ным работникам не только узнать, но буквально почувст­вовать, как это все было, как рождались идеи и как их потом пытались вычеркнуть. Все это переплеталось с жиз-


нью конкретных людей и в конечном итоге — с жизнью всей страны.

Незабываем дух, царивший на заседаниях лаборато­рии, которые вела Л.И. Божович. Начать с того, что почти никто не опаздывал, потому что сама Лидия Ильинична всегда приходила вовремя. Этого было достаточно. Никто никогда не призывал к дисциплине. Напротив, ходовой была присказка Лидии Ильиничны о том, что у нас опоз­дать нельзя, всегда кто-то придет после тебя. Но главное, эти заседания были очень интересными. Некоторые по­мнятся сотрудникам до сих пор. Так, новичков поражали, например, те brain storming (и слово и сама процедура в 70-е годы только входили в моду), которые устраивались, когда обсуждение какой-то проблемы заходило в тупик. Эти шумные обсуждения, которые невозможно было «счи­тать» с магнитофонной ленты, оказывались неожиданно эффективными. И не только потому, что все, включая да­же молодых лаборантов, действительно раскованно, и не боясь критики, высказывали порой невероятные идеи, но главным образом потому, что сама Лидия Ильинична обла­дала способностью услышать в этом невообразимом шуме и гаме хорошую идею, продуктивные ходы. (Скажем здесь в скобках, что аспирантов поражала именно эта ее способ­ность увидеть «психологические глубины» — ив их, очень незрелых исследованиях, причем это не было педагогиче­ским приемом).

При этом обычном делом была жесточайшая критика выносимых на обсуждение работ, где пристрастно анали­зировалась не только общая позиция автора, но мельчай­шие детали исследования — выбор испытуемых, детали отдельных серий эксперимента и т.п. Было принято внача­ле высказываться самым молодым, неопытным, в конце слово держали «мэтры».

Лидия Ильинична сама ценила критику и очень люби­ла, придя в лабораторию, поймать кого-нибудь «позуба-стее» и прочитать только что ею написанный текст именно на предмет критики. Так, одно время в лаборатории рабо­тал юный адепт Г.П. Щедровицкого — Саша Веселов, ко­торый запросто мог и любил «разнести» любое слово любо­го текста. И несмотря на разность «весовых категорий» и принципиальную чуждость для Лидии Ильиничны щедро-

ю

витянской логики, она с удовольствием выслушивала его критику.

Толерантность Л.И. Божович к критике была порази­тельной, что объясняется, по-видимому, с одной стороны, ее личностной самодостаточностью, а с другой — первосте­пенной важностью для нее самого предмета обсуждениия, безотносительно к собственной к нему причастности.

Поражало внимание Л. И. Божович буквально к каждо­му слову, к каждой запятой того определения рассматри­ваемых понятий, которые формулировались как научная позиция. В этой связи вспоминается эпизод, имевший мес­то на заседании Ученого совета Психологического инсти­тута, проходившего в большой аудитории, где обсуждался доклад о мотивах, который делала Л.И. Божович. Когда заседание закончилось и все собрались выйти, обнаружи­лось, что заклинило дверь. Анатолий Александрович Смирнов, бывшиий тогда директором Института, ехидно заметил: «Вы говорите о значении мотива, а вот попробуй­те мотивом открыть дверь», на что Лидия Ильинична со свойственным ей искрометным юмором мгновенно париро­вала: «Мотив сам по себе ничто, он требует для своей реа­лизации адекватных форм поведения. Только тогда фор­мируется качество личности. А умение без ключа открыть запертую дверь — это проявление именно качества лично­сти».

На 70-летнем юбилее Л.И. Божович профессор В.Э. Чудновский шутливо заметил, что, исследуя проблему «Л.И. Божович как она есть» и стремясь реализовать цело­стный подход к решению данной проблемы, можно сфор­мулировать в качестве основной, главной и решающей предпосылки следующее положение:

«Божович есть Божович, и этим все сказано!»

Далее Вилен Эмануилович, многие годы проработав­ший под руководством Лидии Ильиничны, попытался в юмористическом ключе очертить круг методов исследова­ния «проблемы .Божович» и ссылаясь на метод анализа ее капитального труда «Личность и ее формирование в де­тском возрасте», заявил:

«...мы установили, что по количеству пятен и других следов читательского усердия, а также имея в виду исчез­новение целого ряда экземпляров этой книги из библиа-


тек, последняя не имеет себе равных среди лучших образ­цов психологической литературы...

Там Фрейд и Роджерс благородный, Там Кольберг, Карстон и Левин, А.Н. Леонтьев вечно модный И даже есть Е.С. Кузьмин.

Там воспитанье и ученье, Потребность в первых впечатленьях, Там чувства, воля, интеллект, Неадакватности аффект, Мировоззренье, идеалы И разного еще немало...

Все это «разное» фокусировалось в стремлении Лидии Ильиничны выявить закономерности психического разви­тия ребенка, понять психологическую природу поведения детей.

Причем ее интересовали не только дети «в норме», но и дети с аффективным поведением, изучению психологиче­ских характеристик которых, определению средств выяв­ления их особенностей и путей коррекционной работы с ними были посвящены пролонгированные исследования Л. И. Божович, проведенные совместно с Л. С. Славиной (Славина Л. С., 1966).

Наряду с этим Лидия Ильинична осуществила, опять же в сотрудничестве со Славиной Л.С., многоплановое изучение психологических условий и возможностей инди­видуального подхода к недисциплинированным и неуспе­вающим школьникам (Славина Л.С., 1958).

В результате было выявлено и описано явление «смыс­лового барьера» (Л. И. Божович, 1951; Л. С. Славина, 1958, 1976), который образуется, во-первых, по отноше­нию к конкретному человеку (когда взрослый не учитыва­ет мотивы поведения ребенка или приписывает ему моти­вы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникно­вению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному тре­бованию.

Специальный цикл исследовательских работ Л. И. Бо­жович позволил охарактеризовать так называемый аф­фект неадекватности, который проявляется в неадекват­ных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве,

замкнутости как итоге столкновения двух разнонаправ-ленных мотивов.

Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавша­яся с работой научно-практической, была организована Л. И. Божович непосредственно в учебно-воспитательном уч­реждении особого типа — школе-интернате (где дети не просто учились, воспитывались, но и постоянно жили), что позволило получить углубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подход к ребенку.

Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущих людей явилась несомненным науч­ным достижением Л. И. Божович. Она, в частности, пола­гала, что основные этапы, на которые обычно делят школь­ный возраст (младший, средний, старший), нельзя абсо­лютизировать, ибо возрастные границы подвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоя­тельств жизни ребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития.

Более того каждый возрастной этап, подчеркивала Л. И. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка.

Между тем, во многих случаях в психолого-педагогиче­ской литературе, отмечала Л. И. Божович (1968, с. 147), отсутствует возрастной подход, а приводимые возрастные характеристики даются описательно, без раскрытия при­чин, обусловливающих своеобразие каждого возраст, и без указания источников этого своеобразия.

Имеют место, писала Лидия Ильинична, попытки дать возрастные особенности личности школьника без характе­ристики структуры детской личности, без выделения цент­рального для определенного возраста новообразования, без анализа его источников и влияния происшедшего в личности ребенка сдвига на другие психологические осо­бенности возраста.

Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божович опиралась на введенное Л. С. Вы­готским понятие социальной ситуации развития. Фунда­ментальным является сформулированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только


учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возраст­ной подход — это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.

Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильи­нична те трудности и недостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми (Л. И. Божович, 1978, 1979), закладывая основы подлинно научной психологии воспитания как процесса целенаправленного формирова­ния и развития личности ребенка.

Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л. И. Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки и педагоги­ческого опыта (положение весьма актуальное и сегодня):

«Как бы ни был хорош педагогический опыт, — писала Лидия Ильинична, — как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педаго­гической практики, когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка». И далее: «Педагогика, не основанная на научных психологи­ческих данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо за­няться построением лишенных конкретного содержания общих теорий». Л. И. Божович подчеркивала, что «пред­ставление о педагогическом опыте как якобы могущем за­менить научное психологическое знание о ребенке... еще остается жить и мешает правильно отнестись к научной психологии и ее данным» (Л. И. Божович, 1968, с. 7, 8).

Известно, что кардинальный вопрос педагогической те­ории и практики состоит в разработке проблемы целей вос­питания. Но для того, чтобы цели воспитания были постав­лены как педагогические, то есть чтобы они могли стать руководством к практическому действию, необходима их специальная разработка, их конкретизация с учетом воз­растных особенностей детей и тех средств, которые способ­ны привести на том или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому результату» (там же, с. 11).

Конкретизировать цели воспитания и сделать их реаль­но достижимыми можно лишь в том случае, если они будут

сформулированы на основе учета закономерностей форми­рования ребенка как личности.

Характеризуя основную тенденцию психического раз­вития, Л. И. Божович писала, что смысл всего онтогенети­ческого развития заключается в том, что ребенок посте­пенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, он превра­щается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и но­вые богатства человеческой психики (Л. И. Божович, 1968,с.438).

Можно только удивляться, насколько современно зву­чат эти слова, написанные четверть века назад: воспитать не бездумного исполнителя, не конформиста, не «винтика» огромной государственной машины, а — человека-творца, человека-гуманиста, человека, не только имеющего собст­венную позицию, но и умеющего отстаивать ее, человека, способного преобразовывать как окружающие обстоятель­ства, так и себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования.

Лидия Ильинична, обобщая данные многих теоретиче­ских и экспериментальных исследований, смогла разрабо­тать собственную концепцию формирования личности в детском возрасте. Она характеризует личность как целост­ную психологическую структуру, возникающую в процес­се жизни в воспитания и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становления личности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияни­ям окружающей среды, что позволяет ему сознательно ви­доизменить как эту среду, так и самого себя.

Становление личности рассматривается Л.И. Божович как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобожде­нии его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» (Л.И. Божович, 1966,с.28).

Для личности, подчеркивает Лидия Ильинична, стано­вится характерной активная, а не реактивная форма пове­дения.


Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует цело­стного подхода к своему рассмотрению. Обречены на неу­дачу те исследования, — считает Лидия Ильинична, — которые рассматривают личность как совокупность от­дельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рас­смотрение каждого отдельного свойства в аспекте лично­сти в целом (там же, с. 44). Это обусловливается тем, что «формирование личности не может характеризоваться не­зависимым развитием какой-либо одной ее стороны — ра­циональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что суще­ствуют какие-то последовательно возникающие новообра­зования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования данной проблемы пока не проведено, но почти все психологи, за­нимающиеся изучением личности, признают возникнове­ние у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «я — система», то «система — я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рас­смотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «яд­ра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются за­кономерности его развития в онтогенеза (Л.И. Божович, 1978,с.26).

Лидия Ильинична исходила из того, что развитие лич­ности происходит в процессе усвоения растущим челове­ком общественного опыта, определенных норм и образцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию — необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и дея­тельности ребенка. А для того, чтобы этого добиться, Л.И. Божович считала необходимым изучать внутренний субъ­ективный мир развития личности, то есть ту «психологи­ческую почву», на которую падают воспитательные воз­действия.

«Развитие ребенка, — пишет Л.И. Божович, — имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерно­сти, а не является пассивным отражением действительно­сти, в условиях которой это развитие совершается» (Л. И. Божович,1968,с. 144).

Для более конкретного анализа того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективно­го, которое и обусловливает собой психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной лично­сти, Л.И. Божович ввела новое понятие, которое отражает сущность такого соотношения — понятие внутренней по­зиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отраже­нием того объективного положения, которое занимает ре­бенок в системе доступных ему общественных отношений (Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951, с. 10). При этом внутренняя позиция ребенка отражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребно­стей, мотивов, стремлений.

Обобщая большой эмпирический материал о развитии детей, Лидия Ильинична формулирует вывод, весьма зна­чимый для педагогической теории и практики и до сегод­няшнего дня не оцененный и не реализованный в должной мере: «Какие бы воздействия не оказывала среда на ребен­ка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Собственными же потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если их выпол­нение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции» (Л.И. Божович, 1966, с. 15).

Таким образом, Л.И. Божович подошла к решению кар­динального вопроса детской и педагогической психологии — о движущих силах психического развития ребенка и формирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытие закономерностей становления той или иной системы подробностей и стремлений, а, следователь­но целенаправленное изучение мотивационно-потребно-стной сферы ребенка. В этой сфере Л.И. Божович удалось зафиксировать существование опосредствованных потреб­ностей, имеющих сознательный характер. Ею было дока­зано, что в процессе развития мотивационно-потребност-ной сферы происходит освобождение от диктата «нату­ральных» потребностей, у субъекта появляется


возможность сознательного управления своими потребно­стями и стремлениями.

Более 30 лет Л. И. Божович и руководимая ею лаборато­рия работала над этой проблемой.

На первом этапе, еще в 1951 г., Л. И. Божович, совмест­но с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной сделала предметом изучения мотивы учебной деятельности школьников. Был проведен психологический анализ отметки как мотива этой деятельности, изучены познавательные интересы де­тей и условия их формирования.

Данное исследование охватывало учащихся 1-х классов московский школ, а также и дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержании моти­вов учения, об их роли в ученой деятельности школьников, но и о месте, которое они занимают в системе других моти­вов. -/

В этой работе впервые была поставлена задача рассмот­реть сами мотивы, их возникновение и развитие, их изме­нение и расширение в зависимости от возраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, в которых изуча­лось влияние мотивов деятельности на протекание психи­ческих процессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка (А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Запорожец, 1986; П.И. Зинченко, 1961; З.М. Истомина, 1948 и др.).

Л.И. Божович было дано рабочее определение мотива:

«Мотив — то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена (Л.И. Божович, 1972, с. 22), т.е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка — и отметка, и иг­рушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга.

Удалось выделить две большие категории учебных мо­тивов: к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познаватель­ные мотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (т.е. широкие со­циальные мотивы).

Было доказано, что обе эти категории мотивов необхо­димы для успешного осуществления учебной деятельно­сти. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятель­ность посредством сознательно поставленных целей, при­нятых решений, иногда даже независимо от непосредст­венного отношения человека к деятельности.

По результатам проведенного исследования Лидия Ильинична и ее сотрудники выделили основные потребно­сти, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возра­стах. Так, для учащихся младших классов ведущим стано­вится стремление к положению школьника — новому для них общественному положению; к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, на смену ей прихо­дит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии.

Анализируя проблему соотношения потребностей и мо­тивов, Л. И. Божович пришла к выводу, что «побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, кото­рый служит ее удовлетворению, определяет лишь харак­тер и направление деятельности» (Л.И. Божович, 1972, с. 27). Не только одна и та же потребность может воплощать­ся в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействую­щие, а иногда и противоречащие друг другу потребности.

«С процессом культурно-исторического развития по­требностей, — по мнению Л.И. Божович, — тесно связано развитие эмоций и чувств. И это понятно, так как то и другое — стороны одного и того же процесса. Субъект, у которого какая-либо нужда не получила отражения в пере­живании, не испытывает потребности и не стремится к её удовлетворению. Таким образом, возникновение новооб­разований в ходе развития потребностей означает вместе с тем возникновение и новых функциональных структур в развитии эмоциональной жизни человека. Так рождаются сложные, специфически человеческие чувства — нравст­венные, эстетические, интеллектуальные и пр.» (Л.И. Бо­жович, 1978,с.172).


Эти идеи обусловили две основные линии исследования эмоций и чувств в концепции Л.И. Божович. Во-первых, изучение переживаний, отражающих удовлетворенность потребностей субъекта и соответствующих устойчивых функциональных структур эмоциональной сферы. Во-вто­рых, исследование области высших чувств, специфика ко­торых, по мысли Л. И. Божович, состоит в том, что они «могут приобрести для человека самостоятельную цен­ность и сами стать предметом его потребности. Это так называемые ненасыщаемые потребности... Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая чело­века к новым поискам и созданию предмета их удовлетво­рения. В отличие от элементарных («натуральных») по­требностей они могут побуждать человека в силу не отри­цательных, а положителных переживаний и приводить его не к приспособительной, а к созидателной, творческой де­ятельности» (там же).

Раработка этого второго направления привела Л. И. Бо­жович к убеждению в том, что возникающие в процессе социального развития чувства представляют собой опос­редствованные по структуре функциональные образова­ния, специфичные только для человека. По сравнению с натуральными эмоциями они занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведе­нии. Эти переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности, они стано­вятся важнейшим содержанием психической жизни чело­века и в качестве ненасыщаемых потребностей побуждают его к творческой, созидательной деятельности. Причем, если элементарные эмоции служат саморегуляции на ее натуральном (неосознанном, непроизвольном) уровне, то высшие чувства, особенно нравственные, становятся осно­вой произвольного поведения (Л.И. Божович, 1978, с. 173-174).

Здесь важно подчеркнуть, что, во-первых, с точки зре­ния Л.И. Божович, самостоятельную ценность для расту­щего человека могут имет лишь позитивные чувства, толь­ко их переживание может стать потребностью и привести в свою очередь к развитию потребностей, лежащих в их ос­нове. Во-вторых, Лидия Ильинична неоднократно отмеча­ла, что для развития личности далеко не безразлично, ка­кие именно потребности приобретут свойство самодвиже-

ния, станут ненасыщаемыми. Одно дело, если позитивные переживания связаны у человека с потребностями в позна­нии, творчестве, другое — когда такое самодвижение при­обретает потребность в пище и для возникновения пози­тивного переживания требуется все более изысканная и утонченная еда. Л.И. Божович очень любила приводить этот пример, подчеркивая, что указанный механизм раз­вития потребностей может действовать по сути на основе почти любой из них, а не только высших, социально цен­ных.

Много внимания уделяла Лидия Ильинична решению проблем развития самооценки как основной составляющей самосознания личности, определению уровня притязаний, становлению идеалов, развитию волевого поведения, лич­ностной направленности, нравственной устойчивости лич­ности, этапам ее формирования. Особое место при этом Л. И. Божович отводила выявлению особенностей кризисов возрастного развития, которые, по ее мнению, являются результатами депривации тех потребностей ребенка, кото­рые возникают у него к концу каждого возрастного перио­да вместе с основным, личностным новообразованием.

Основным личностным новообразованием самой Лидии Ильиничны Божович была душевная чистота. И именно поэтому она оказалась способной разобраться в тончайших особенностях детской души.

Благодаря счастливому сочетанию разностороннего психологического знания и практического опыта работы с детьми — детьми трудными, попавшими в обостренную ситуацию, Л.И. Божович не только смогла раскрыть глу­бинные закономерности личностного развития растущего человека, но и определить возможности целенаправленно­го воздействия на его нравственное становление.

В наши дни победоносного развития идей гуманистиче­ской педагогики труды Л.И. Божович исключительно со­временны и безусловно служат подспорьем как для иссле­дователей в области психического развития детей, так и для учителей, воспитателей, всех тех, кто работает с деть­ми, для детей.

Д.И. Фельдштейн


Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Дети разного возраста, как известно, очень сильно от­личаются между собой по своему общему психологическо­му облику. Это и дает основание говорить о психологиче­ских особенностях, типичных, например, для детей до­школьного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивиду­альными психологическими чертами ни обладали дети од­ного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.

Чем же определяяются возрастные психологические особенности ребенка?

Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивает­ся в условиях сложной социальной среды, в условиях вос­питания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение ор­ганизма с окружающим миром»**

Исследования великих русских физиологов И.М. Сече­нова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу разви­тия психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе ус­ложнения жизненных связей ребенка прежде всего с обще­ственной средой, с обществом. При этом психическое раз­витие ребенка происходит не стихийно, а управляется вос-

* Божрвич Л.И. и др. Очерки психологии детей. М., 1950

*• Лекции И.П'. Павлова по физиологии, М., 1949, стр. 55.

питанием и обучением, которые являются самыми важны­ми факторами психического развития. Каждый этап раз­вития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отра­жают и под влиянием какого воспитания они формируют­ся.

Возрастные особенности психики детей зависят, следо­вательно, прежде всего от того, в каких конкретно-истори­ческих условиях протекает развитие детей, какое воспита­ние они получают. На разных ступенях развития челове­ческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.