История психологической диагностики

Изучение исторического пути науки — необходимое условие пони­мания ее современного состояния и актуальных задач, прогноза ее пер­спективных тенденций. Возникновение иразвитие психодиагностики не может быть объяснено, исходя из самой по себе внутренней логики разработки общепсихологических проблем. Общественные запросы стимулировали появление и быстрое распространение прикладной психологии (и психодиагностики как ее составной части), острый ин­терес к методам, перспективным с точки зрения практика. История науки — это и история изменений социально-экономических условий жизни людей; наука вплетена в жизнь общества, она представляет со­бой одну из форм человеческой деятельности и детерминируется раз­витием общества. Это относится и к психологической диагностике.

Зная истоки психологической диагностики, причинную обуслов­ленность ее этапов и закономерности исторического пути, психолог начинает осознавать главные направления ее развития, характер про­исходящих изменений, лучше ориентируется в актуальных проблемах, адекватнее оценивает ее возможности в решении разных практических задач. Историческое видение, включение современных знаний в исто­рический контекст поможет новым поколениям ученых не повторять старых ошибок, избавляться от прошлых заблуждений иэффективно использовать те перспективные идеи и разработки, которые имелись у предшественников.

Не менее важно знать историю психодиагностики обществу, тем его представителям, которые в своей деятельности обращаются за по­мощью к профессиональным диагностам. Невозможно ставить перед последними адекватные задачи, абстрагируясь от становления и раз­вития концепций и методов психодиагностики, неверно оценивая ее возможности. Так, в истории психодиагностики уже был период, ког­да неоправданно высокие ожидания в отношении нее привели к разо­чарованиям и резкой критике со стороны общества за невозможность соответствовать требованиям практики. Это период так называемой

«эпидемии тестирования» (20-е гг. XX в.), когда огромный спрос со стороны коммерческих и образовательных организаций привел к появ­лению наспех разработанных методик и неудачным попыткам подбора персонала, когда на многие предприятия нанимали неквалифициро­ванных работников. Следствием этого стали утрата доверия и ослаб­ление внимания к психодиагностике.

Обращение к историческому опыту позволяет не только не повто­рять прошлых ошибок, но и выбирать наиболее перспективные направ­ления развития, опираясь на анализ современных проблем в истори­ческой перспективе, в контексте целостного исторического процесса. А это — залог эффективности, практической действенности психоди­агностики.

§ 1. Истоки психодиагностики

Необходимость испытывать и оценивать индивидуально-психоло­гические особенности людей для решения разнообразных практиче­ских задач была понята очень давно, на заре истории человечества. Так, еще в третьем тысячелетии до нашей эры в Древнем Китае суще­ствовала система проверки лиц, желавших занять места государствен­ных чиновников, а в Древнем Вавилоне оценивались некоторые каче­ства выпускников в школах для подготовки писарей. Однако история научной психодиагностики началась значительно позже. Психодиаг­ностика как прикладная наука сформировалась не сразу, а прошла зна­чительный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX в. под воздействием требований практи­ки. Ее возникновение было подготовлено несколькими направления­ми в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психология,по­скольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагности­ческих методик, разработка которых и составляет одну из задач пси­ходиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е гг. XIX в. связано с возрос­шим влиянием естествознания на область психических явлений, с про­цессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изу­чения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психо­логию снабдили другие науки, главным образом физиология.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Гер­мании первую лабораторию экспериментальной психологии [101; 125]. В. Вундт (1832-1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересека­ющихся направлений:

♦ естественно-научного, опирающегося на эксперимент;

♦ культурно-исторического, в котором главную роль призваны иг­рать психологические методы изучения культуры («психология народов»).

По его теории естественно-научные экспериментальные методы можно было применять только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории в основ­ном изучались ощущения (зрительные, слуховые, цветоощущения, тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство времени, объем и распределение внимания. По образцу лабо­ратории В. Вундта стали создаваться подобные экспериментальные лаборатории икабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).

Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических процессов, таких, как рече­вые ассоциации. Они истали предметом исследования Ф. Гальтона (1822-1911). Английский антрополог Ф. Гальтон в 1879 г. опублико­вал результаты своих ассоциативных экспериментов [118]. Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ас­социацией, секундомер останавливался. Так впервые хронометрия бы­ла использована для исследования умственной деятельности.

В. Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ас­социативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту. Получаемые в опытах инди­видуальные различия во времени реакции объяснялись характером ас­социаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых [100].

Автором, создавшим первый собственно психологический экспери­ментальный метод, был Г. Эббингауз (1850-1909), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусст­венных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного зна­чения) [97]. Он полагал, что полученные им результаты не зависели

от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степе­ни удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эб­бингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.

Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объ­ем внимания и навыки чтения [118; 125]. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные сти­мулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и т. д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен анти­ципации («забегания» восприятия вперед).

Так на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный экспе­риментальный метод, который начал определять характер психологи­ческой науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представ­лений создались предпосылки для зарождения знаний об индивиду­альных различиях между людьми.

Дифференциальная психологиястала еще одним источником пси­ходиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологиче­ских особенностях, которые изучает дифференциальная психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о ме­тодах их измерения.

Но возникновение психодиагностики не было итогом простого ло­гического развития экспериментально-психологического и дифферен­циально-психологического изучения человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогиче­ской, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусло­вившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умствен­но отсталых и душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж. Е. Д. Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся проблемами умствен­ной отсталости детей, внесли определенный вклад в разработку мето­дов, помогавших определить умственную отсталость [70].

§ 2. Возникновение тестирования

Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках об­щей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тес-

ная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях раз­вития и функционирования психики являются отправным пунктом при выборе психодиагностической методологии, конструировании психодиагностических методик, их использовании в практике.

История психодиагностики — это и история появления основных психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюционирования взглядов о природе и функционирова­нии психического. В этой связи интересно проследить, как формиро­вались некоторые важные психодиагностические методы в рамках ос­новных школ психологии.

Тестовые методики связаны с теоретическими принципами бихеви­оризма. Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремит­ся изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспо­сабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве веду­щей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изу­чения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагности­ки сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим за­нимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (тер­мин введен Ф. Гальтоном) [144].

Первым исследователем, использовавшим в психологической экс-периментатике понятие «интеллектуальный тест», был Дж. Кеттелл [97; 118; 125]. Этот термин после статьи Дж. Кеттелла «Интеллек­туальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мысль»), приобрел широкую известность. В своей статье Дж. Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических про­цессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практиче­ская ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут одно­образными. Так впервые была провозглашена необходимость стандар­тизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их резуль­татов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Дж. Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения:

♦ чувствительности;

♦ времени реакции;

♦ времени, затрачиваемого на называние цветов;

♦ времени, затрачиваемого на называние количества звуков, вос­производимых после однократного прослушивания, и др.

Он применял эти тесты в устроенной им при Колумбийском уни­верситете лаборатории (1891). Вслед за Дж. Кеттеллом и другие аме­риканские лаборатории начали использовать метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895-1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестоло-гов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспе­риментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания — от частоты и распределения повторе­ний и т. д.

При тестировании психолог регистрирует индивидуальные разли­чия психических актов, оценивая полученные результаты при помо­щи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осу­ществления этих психических актов.

Новый шаг в развитии метода тестов был сделан французским вра­чом и психологом Л. Бине (1857-1911), создателем самой популярной в начале XX в. серии интеллектуальных тестов [108; 118].

До А. Бине тестировались, как правило, различия в сенсомоторных качествах — чувствительности, быстроте реакции и т. д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначае­мых обычно терминами «ум», «интеллект». Именно эти функции обес­печивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной при­способительной деятельности.

Причиной, по которой А. Бине вместе с Т. Симоном приступил к раз­работке первого в истории психодиагностики интеллектуального те­ста, стал практический запрос — необходимость создать методику, с помощью которой можно было отделить детей, способных к учению, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе.

. Первая серия тестов — Шкала Бине-Симона(Binet-Simon Intel­ligence Development Echelle) появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения..

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их ре­шало большинство детей данного возраста (80-90 %). Показателем ин­теллекта в шкалах Бине был умственный возраст,который мог рас­ходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по уровню тех заданий, которые мог решить ребенок. Если, например, ребенок, чей хронологический возраст равен 3 годам, решает все за­дачи для четырехлетних детей, то умственный возраст этого 3-летнего ребенка признавался равным 4 годам. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по про­верке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена (1877-1956) [129]. Первый вариант адаптации тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был назван Шкалойинтеллекта Стэн-форд-Бине(Stanford-Binet Intelligence Scale). Основных нововведе­ний по сравнению с тестами Бине было два:

1) введение в качестве показателя по тесту коэффициента интел­лектуальности (Intelligence Quotient — IQ), выводящегося из от­ношения между умственным и хронологическим возрастами;

2) применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения, был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (о) равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попа­давшие в интервал х + о, т. е. ограниченные числами 84 и 116, счи­тались нормальными, соответствующими возрастной норме выпол­нения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более

116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно от­сталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней ре­дакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, полу­чаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали прове­ряться путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

Следующий этап развития психологического тестирования харак­теризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX в., были индивидуальны­ми и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использо­вать их могли лишь специально подготовленные психологи, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с це­лью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятель­ности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых ис­пытаний — групповое тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полу-торамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, шко­лам иучилищам заставила специально созданный комитет поручить ученику Л. Термена Л. С. Отису{ 1886-1963) разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов — Альфа(Army Alpha) и Бета(Army Beta). Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык. Вторая — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять [10, т. 1].

Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными ис­пытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение ин­структирования, процедуры проведения и оценки результатов тести­рования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, груп­повыетесты использовались преимущественно в системе образова­ния, в промышленности и в армии.

Двадцатые годы прошлого столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии бы­ло обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное ре­шение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не чисто эмпи­рически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достиже­ний и т. д.

На протяжении первой половины XX в. специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообраз­ных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все тесты тщатель­ным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хо­рошей валидностью.

Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллек­та: прогнозирования на их основе успешности выполнения конкрет­ных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалось. Тре­бовалась, помимо знания уровня общего интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое на­правление в тестологии — тестирование специальных способностей,которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интел­лекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощ­ное развитие профессионального консультирования, а также профес­сионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые ба­тареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юриди­ческие, инженерные и другие учебные заведения. Разрабатывались комплексные батареи способностей для использования при консуль­тировании и распределении персонала. Наиболее известны среди них Батарея тестов общих способностей(General Aptitude Test Battery — GATB) и Батарея тестов специальных способностей(Special Aptitude Test Battery — SATB), разработанные Службой занятости США для использования консультантами в государственных учреждениях [10, т. 2]. Тесты и батареи специальных способностей, различаясь соста­вом, методическими качествами, сходны в одном — их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие раз­ные области образования или профессиональной деятельности, незна­чительно различаются своими тестовыми профилями.

Теоретической основой для построения комплексных батарей спо­собностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними — факторного анализа. Факторный анализ позволял точнее определить и классифи­цировать то, что называли специальными способностями.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторое из­менение в ту его трактовку, которая была в 20-40-х гг. XX в. Факторный анализ — это высшая ступень линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения ма­тематической связи между психическими процессами. Следователь­но, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсут­ствие связи вообще, то же относится и к невысоким коэффициентам корреляции. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами.

Но, пожалуй, главное, что вызывает сомнение, — это понимание так называемых специальных способностей. Эти способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в качестве продукта влияний требований общества на индивида, а как особенности, искон­но присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка по­рождает массу логических трудностей. В самом деле, откуда вдруг сло­жились и проявились у современного индивида такие способности, о которых даже представления не имели предшествующие поколения? Нельзя же думать, что в психике таятся способности, пригодные для всех грядущих общественных требований. Но техника факторного ана­лиза принимает эти способности как некую данность; они же в дей­ствительности суть психические образования, находящиеся в дина­мике.

Сказанное убеждает в том, что к возможностям факторного анализа и к его факторам нужно относиться с большой осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способ­ностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях — тесты достижений. Вотличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияния специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экза­менов на письменную (1845). В Америке тесты достижений использу­ются при отборе сотрудников на государственную службу, начиная

уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наи­более значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сра­зу после нее.

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэнфордский тест достижений(Stanford Achievement Test — SAT), впервые опуб­ликованный в 1923 г. [10, т. 2]. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях. Значи­тельное число тестов специальных способностей и достижений было создано под воздействием практических запросов со стороны промыш­ленности и экономики. Они применялись для профотбора и профес­сионального консультирования. Дальнейшее развитие тестов дости­жений привело к появлению в середине XX в. критериально-ориенти­рованных тестов.

§ 3. Другие виды диагностических методик

Особое направление в психологической диагностике связано с раз­работкой различных методов диагностики личности. С этой целью используются чаще всего не тесты, а особые методы, среди которых выделяются прежде всего опросники и проективная техника.

Опросники,вероятно, являются самыми первыми психодиагности­ческими методами, заимствованными психологами из естествознания, опросники использовал Ч. Дарвин [118].

Опросники — это большая группа методик, задания которых пред­ставлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе, о сво­их переживаниях и отношениях в виде ответов. Теоретической осно­вой этого метода можно считать интроспекционизм. Возникший в глу­бокой древности в рамках религиозной идеологии, он содержал тезис о непознаваемости духовного мира, о невозможности объективного изучения психических явлений. Отсюда вытекало предположение, что, кроме самонаблюдения, нет иных способов изучения сознания чело­века. Метод опросников можно рассматривать в качестве разновидно­сти самонаблюдения (так, например, считал А. Бине).

Появление первых психодиагностических опросников связано с име­нем Ф. Гальтона, который использовал их не для изучения личност­ных качеств, а для оценки познавательной сферы человека (особен-

ностей зрительного восприятия, умственных образов) [101]. В конце XIX в. с помощью метода опросников проводились исследования па­мяти (А. Бине, Е. Куртье), общих понятий (Т. Рибо), внутренней речи (О. Сен-Поль) и др. Отпечатанные опросники обычно рассылались по адресам будущих респондентов, иногда их печатали в журналах.

Прототипом личностных опросников был опросник, разработан­ный американским психологом Р. Вудвортсом (1869-1962) в 1919 г. — Бланк данных о личности(Woodworth Personal Data) [10, т. 2]. Этот опросник был предназначен для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой. За прошедшие с того вре­мени десятилетия опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности.

Другим известным методом диагностики личности являются про­ективные техники.Их родоначальником традиционно считается ме­тод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоциативных теорий. Ассоциативная концепция в качестве ведущего принципа организа­ции сознания человека использовала ассоциацию, понятие о которой ведет свое происхождение от Аристотеля. Как целостная система ас-социанизм возник в XVIII в., хотя некоторые его принципы были от­крыты раньше.

Возникновение метода свободных словесных ассоциаций(Word Association Techniques ) связано с именем Ф. Гальтона, о чем уже сооб­щалось выше. Позднее эта методика получила развитие в исследова­ниях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и др. [10, т. 2]. Для чего используется метод словесных ассоци­аций? Сегодня принято рассматривать его в качестве приема для изу­чения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретически­ми взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности опреде­ленной методики не может быть решен однозначно, вне соотнесения с теоретическими позициями ее создателей.

Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой груп­пы проективных методик, как Завершение предложений(Sentence-Complection Techniques). Впервые для изучения личности завершение предложений было использовано А. Пейном в 1928 г. [10, т. 2].

Кроме ассоцианизма теоретические истоки проективных методов можно искать в психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессоз­нательного. Бессознательное принималось первоначально как скры­тый двигатель личности, мотив, слепо действующий из таинственных глубин организма. Разум по отношению к бессознательному служит

маскировочным механизмом. Для того чтобы проникнуть в область бессознательного, понять скрытые в нем тенденции, необходимо было в эксперименте направить сознание на решение особых заданий, кото­рые позволили бы непроизвольно проявиться бессознательному в лич­ности. Такого типа задания и включались в проективные методики.

Одна из самых популярных проективных методик была разработа­на в 1921 г. швейцарским психиатром Г. Роршахом (1884-1922). Со­здавая эту методику, Г. Роршах предъявлял психически больным ис­пытуемым чернильные пятна и в результате своих наблюдений те характеристики ответов, которые можно было соотнести с различны­ми психическими заболеваниями, постепенно объединялись в систе­му показателей. В дальнейшем эта методика использовалась многими исследователями как у нас, так и за рубежом [10, т. 2; 14; 86].

Еще одна из наиболее распространенных в мире методик — Темати­ческий апперцептивный тест (Thematic Apperception Test —TAT) — бы­ла создана в 1935 г. Г. Мюрреем (1893-1988) совместно с X. Морган. Стимульный материал ТАТ состоит из таблиц с изображениями не­определенных, допускающих неоднозначные толкования ситуаций. Испытуемому предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, и как она будет разви­ваться. В настоящее время существует множество модификаций ТАТ, известны разные подходы к анализу и интерпретации данных [10, т. 2; 59; 86].

К началу 40-х гг. XX в. диагностика посредством проективных ме­тодик стала очень популярной на Западе. Ныне она занимает лидиру­ющее положение в зарубежных исследованиях личности, несмотря на критическое отношение к данным, получаемым с помощью проектив­ной техники. Критические замечания в адрес этих методик большей частью сводятся к указаниям на их недостаточную стандартизацию, пренебрежение нормативными данными, неподатливость традицион­ным способам определения надежности и валидности, а главное, на большой субъективизм в интерпретации результатов.

Завершая краткий обзор истории развития и становления психоло­гической диагностики на Западе, отметим, что она отличается широ­ким разнообразием используемых методик как в отношении формы, так и их содержания. Возникновение психологической диагностики вызвано требованиями практики, а ее развитие направлено на удов­летворение этих требований. С этим связано появление не всегда тео­ретически обоснованных, но методически совершенных приемов и спо­собов диагностирования.

§ 4. Отечественные работы в области психологической диагностики

Как уже говорилось выше, особенностью развития психологии в по­следней четверти XIX в. было внесение в нее экспериментальных ме­тодов исследования. Эта черта характерна и для русской психологии того времени.

В противоположность вундтовской психологии многие экспери­ментальные исследования в русской психологии проводились под зна­ком материалистических идей. У истоков этого направления нахо­дились два величайших корифея науки — И. М. Сеченов (1829-1905) и И. П. Павлов (1849-1936).

В трудах И. М. Сеченова, начиная с 1863 г., последовательно фор­мируется материалистическое понимание психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов — мозг, Сече­нов построил рефлекторную теорию психической деятельности. Про­должателем его дела был И. П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложивший путь от объективных исследований по фи­зиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений [40].

Взгляды И. М. Сеченова и И. П. Павлова оказали решающее воз­действие на мировоззрение видного представителя естественно-науч­ного направления в психологии В. М. Бехтерева (1857-1927). Вся рефлексология В. М. Бехтерева была реализацией рефлекторной тео­рии Сеченова [16]. В. М. Бехтерев стремился выявить связь психичес­кой деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психи­ческие процессы «невропсихикой». По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее субъективной стороной.

В. М. Бехтерев, сочетая эрудицию психолога, физиолога, психиатра и невролога-клинициста, был вместе с тем и выдающимся организато­ром психологической науки, одним из руководителей ее прогрессив­ного крыла. Возглавив Психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем значительный коллектив исследователей, выполнив­ших целый ряд работ экспериментального характера.

Вместе с тем при всей прогрессивности борьбы В. М. Бехтерева за объективные методы исследования против субъективистской психо­логии он не мог преодолеть отношения к психическим процессам как к эпифеноменам (побочным, сопутствующим явлениям, не оказыва­ющим влияния на основной процесс) актов поведения и, протестуя против метафизических понятий (память, чувства, внимание), непра-

2-JJ6S

вомерно игнорировал те реальные процессы, которые находят отраже­ние в них.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета, были организованы лаборатории опыт­ной психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе круп­нейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана психоло­гическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник С. С. Корса­кова А. А. Токарский. Во всех этих лабораториях работали врачи-нев­ропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические иссле­дования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссий­ском университете (в Одессе). В отличие от других, она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н.Н. Ланге[40].

Центральной в экспериментальных исследованиях, проводивших­ся в психологических лабораториях, была проблема зависимости пси­хики от мозга иот внешнего мира. Исследовательская работа была тес­но связана с медицинской практикой ислужила целям диагностики ■ психических инервных заболеваний.

В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех экспериментальных лабора­ториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Итак, во второй половине XIX в. в отечественную психологию был введен эксперимент. Но для возникновения психологической диагно­стики необходимо было, чтобы практике потребовалось знание об ин­дивидуально-психологических особенностях человека. Первые оте­чественные работы по психологической диагностике выполнялись в первые десятилетия XX столетия.

Одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию, представляющая закон­ченное самостоятельное исследование, была выполнена Г. И. Россо-лимо (1860-1928) в 1909 г. в Московском университете. Россолимо — крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нор-

мальном и патологическом состояниях. По существу, этот метод, по­лучивший широкую известность как в России, так иза рубежом, был одной из ранних оригинальных систем тестов для измерения умст­венной одаренности [77].Эта система обследования, названная ме­тодикой индивидуального психологического профиля, сводилась к определению 11 психических процессов, которые оценивались по де­сятибалльной системе на основании ответов на 10 достаточно произ­вольно подобранных вопросов. Устанавливалась сила прирожденно­го ума («первичного ума»), который, как некое устойчивое качество, противопоставлялся «вторичному уму», непрерывно совершенствую­щемуся под влиянием внешних воздействий. Психические процессы, измеряемые методикой Россолимо, в целом составляли три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность. Он предложил графическую форму представления из­мерений психических процессов — вычерчивание «психологического профиля», который наглядно демонстрировал соотношение указан­ных процессов. Отличительная особенность метода психологического профиля — его независимость от возраста испытуемого. Форма про­филя казалась надежным критерием для диагностики умственной от­сталости.

Труды Г. И. Россолимо были с интересом встречены как психолога­ми, так и психиатрами, специализирующимися по проблемам умствен­ной отсталости. Подобные «профили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.

Интересно мнение авторитетного психолога П. П. Блонского (1884-1941), высказанное по поводу методики определения психологиче­ского профиля: высоко оценивая эту методику, он признавал работу Г. И. Россолимо наиболее удачной среди всех отечественных работ, так как в ней отобраны очень показательные для умственного разви­тия тесты [40].Положительным в исследованиях Россолимо было, считал П. П. Блонский,также ито, что в отличие от западного тести­рования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон. Лишь впоследствии синтетический способ исследования личности, к которому стремился Россолимо, начал реализовываться в психологической диагностике на Западе и в США.

С развитием дифференциально-психологических исследований пси­хология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Ста­ли вполне осуществимы ее связи с практикой. Собственно психо­диагностические работы в России начали интенсивно развиваться

в 20-30-е гг. XX в. в области психотехники, медицины, педологии. По­давляющее большинство методик было копированием западных пси­хологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в формах проведения тестовых испытаний, в обработке иинтерпретации экспе­риментального материала.

Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тес­тирования представляет Измерительная шкала умаИ. П.Болту но­ва (1928), положившего в основу своей работы шкалу Бине-Симона [100]. По сути дела, шкала Болтунова представляет собой самосто­ятельную разработку нового набора тестов. Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине-Симона, шкала Болтунова имеет специфи­ческие особенности: в ней модифицировано большинство заданий, введены совершенно новые задания, предложена новая инструкция и форма ее использования, определено время решения тестовых зада­ний, разработаны показатели возрастных ступеней. Принципиальное отличие шкалы А. П. Болтунова от шкал Бине-Симона состоит в воз­можности проводить групповые испытания. И тем не менее данная работа типична для традиционного психологического тестирования. В ней сильно сказывается утилитарный механистический подход к ис­пользованию диагностических методик.

Этот подход характеризовался стремлением внедрить в обработку тестов методы вариационной статистики, тщательно отработать при­емы формализации в обработке результатов. Изучению же содержа­тельной стороны диагностируемых психологических процессов не уделялось сколь-нибудь серьезного внимания. В этом отношении пси­ходиагностические исследования в России были определенным от­ступлением от традиций русской психологии, всегда стремившейся к теоретической и методологической проработке своей эксперимен-татики.

Работы по тестированию детей, по существу, заменили поиск тео­ретических установок и перспектив исследования детской психики совершенствованием техники эксперимента и математического анали­за. Вместо изучения содержательной стороны психологического тес­тирования тестологи лишь тщательно отрабатывали приемы форма­лизации и обработки результатов.

Особое место в отечественных тестологических исследованиях за­нимают работы М. Ю. Сыркина, специально изучавшего проблему со­пряженности показателей тестов одаренности и признаков социаль­ного положения (факт, установленный еще в первых работах А. Бине) [40]. Связь между особенностями речевого развития и результатами

тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов фиксировали эту зависимость). Од­нако с течением времени социачьный аспект существования интеллек­туальных различий между слоями и классами о.бщества для тестоло-гии становился все более острым и значимым.

В этом отношении чрезвычайно важны работы М. Ю. Сыркина, по­скольку в отечественных исследованиях по психологическому тести­рованию он первый доказал, сколь противоречивой является тестовая диагностика индивидуальных различий, допускающая прямо проти­воположную интерпретацию результатов исследования. Самостоя­тельные экспериментальные работы М. Ю. Сыркина показывают, что между тестовыми оценками и социальными признаками испытуемых имеется линейная форма связи, в некоторых случаях достаточно тес­ная, к тому же обладающая высокой временной стабильностью.

В 20-е гг. прошлого века в нашей стране значительное развитие по­лучила психология труда и психотехника(труды И. Н. Шпильрейна, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левитова, А. А. Толчинского и др.) [27]. В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народно­го хозяйства, прежде всего в промышленности, на транспорте, в систе­ме профессионального обучения.

Как особая отрасль отечественной психологии психотехника органи­зационно оформляется к 1927-1928 гг. Ею много сделано в области поисков рациональных методов профессионального обучения, органи­зации трудового процесса, формирования профессиональных навыков

и умений.

Вместе с тем психотехника подвергалась критике, в особенности за формальное использование некоторых теоретически необоснованных тестов. Отрицательное отношение к психотехнике усилилось в пери­од повсеместно развернувшейся критики педологии, с которой у нее было много общего.

Педология была задумана как комплексная наука, занимающаяся целостным, синтетическим изучением детей. Но научный синтез дан­ных психологии, физиологии, анатомии ипедагогики не был осуще­ствлен в рамках педологии.

Претендуя на роль единственной «марксистской науки о детях», педология механистически трактовала влияние двух факторов (сре­ды и наследственности), определяющих собой процесс развития пси­хики, сводила качественные особенности развивающегося человека к биологической характеристике, преувеличивала роль и значение

тестов, рассматривая их как средство измерения умственной одарен­ности и метод отбора умственно отсталых детей.

В этой связи в начале 30-х гг. XX в. началась критика многих положе­ний педологии, завершившаяся партийным Постановлением от4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Резкая критика педологии сопровождалась отрицанием всего по­ложительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагностики. Постановлением был наложен запрет на применение тестов в шко­ле. По существу этим были прекращены все психодиагностические исследования. Понадобилось около 40 лет, чтобы это направление ис­следований было восстановлено в своих правах. Лишь в конце 60-х гг. в нашей стране вновь начинают развиваться работы по психологиче­ской диагностике.

Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психо­диагностики, следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих западные, в истории имелись И интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научно-методологические проблемы диагностики. На современном этапе раз­вития психодиагностики эти попытки были продолжены.

В начале 70-х гг. прошлого века начался новый этап в развитии пси­хологической диагностики в нашей стране, ее возрождение. Опыт, на­копленный к этому времени за рубежом, показал, что ее применение может принести ощутимо полезные результаты в системе образова­ния, в промышленности, в клинике, других областях человеческой де­ятельности. Поэтому однозначно негативное отношение к этой науке в нашей стране, во многом вызванное социальными установками, сме­нилось попытками анализа ее возможностей.

Важную роль в формировании правильного отношения к психоло­гической диагностике в целом и к диагностическим методикам в част­ности сыграл симпозиум, проходивший в Таллинне осенью 1974 г. На нем были приняты решения, где указывалось, что необходимо всемер­ное расширение и углубление исследований, способствующих соз­данию методологического фундамента и методического арсенала со­ветской психологической диагностики [69]. Участники симпозиума подчеркивали, что работа по созданию и выпуску в свет методик, на­чиная с их обоснования и кончая всесторонней проверкой, должна строиться на тех же методологических принципах, на которых строит­ся и вся отечественная психология. При этом следует учитывать и ос­ваивать прогрессивный зарубежный опыт тех стран, где психодиагно-

стические методики нашли широкое распространение, где диагносты работают над критериями их составления и проверки. В первую оче­редь это относилось к США.

Эти идеи были развиты и продолжены в декабре 1979 г. в Братисла­ве, где прошла международная конференция «Психологическая диаг­ностика в социалистических странах», на которой с докладами высту­пили К. М. Гуревич, Л. А. Венгер, М. К. Акимова, Н. В. Тарабрина.

Значительным событием стал выпуск в 1981 г. коллективной моно­графии «Психологическая диагностика. Проблемы и исследования», написанной сотрудниками Психологического института РАО под ре­дакцией К. М. Гуревича, в которой впервые в нашей стране были рас­смотрены общие вопросы конструирования, проверки, применения диагностических методик.

Большой резонанс со стороны отечественных психологов получила публикация в 1982 г. перевода книги ведущего американского психо­диагноста А. Анастази «Психологическое тестирование».

В это же время стали появляться адаптированные версии западных методик (Ф. Б. Березин, И. Н. Гильяшева, М. К. Акимова, Е. М. Бори­сова с соавт.), работы по клинической диагностике (Е. Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук), по психометрике (В. С. Аванесов, В. М. Блейхер, В. К. Гайда, А. Г. Шмелев). Стали разрабатываться оригинальные оте­чественные методики (Л. А. Венгер, А. Е. Личко, Д. Б. Богоявленская, К. М. Гуревич с соавт.). Новый статус получила прикладная психоло­гия, и все возрастающее число практических психологов испытывают острую нужду в диагностических методиках, стимулируя развитие психологической диагностики.

Вопросы и задания

1. Назовите теоретические источники возникновения психодиаг­ностики, поясните их связь с психодиагностикой.

2. В чем практическое и теоретическое значение исследований А. Бине?

3. Каковы теоретические основы проективных методов?

4. Охарактеризуйте методику психологического профиля Г. И. Рос-солимо, ее достоинства.

Как развивалась психодиагностика в рамках психотехники? 6. В чем причины прекращения отечественных работ по психодиаг­ностике в 30-е гг. XX в.?

Рекомендуемая литература

1. Вине А. Введение в экспериментальную психологию. -СПб., 1895.

2. БурлачукЛ. Ф. Психодиагностика. - СПб., 2003.

3. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свой­ства нервной системы. — М., 1970.

4. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

5. Россолшю Г. И. Психологические профили. — СПб., 1910.

6. ШульцД., Шульц С. История современной психологии. - СПб.,

7. Ярошевский М. Г. История психологии. - М., 1966.

Глава 2

Поиск по сайту: