Не приведет ли Болонский процесс к уменьшению внимания к науке в вузе?

Принцип неразрывности учебного и научного процессов, установка на фундаментальность образования блюдутся в Западной Европе ничуть не меньше, чем в России (иная ситуация в США, где даже формально выделяют иногда “teaching only” вузы, т.е. вузы, от преподавателей и студентов которых не требуют занятия научной работой). Для вузовской науки существенны, по крайней мере, три аспекта. Первый: преподаватель вуза является в то же время научным работником, ученым (в системе высшего образования РФ считается, что у преподавателя вуза 6-часовой рабочий день: три часа он преподает и готовится к занятиям, три часа занимается научной работой). Это отнюдь не формальное условие – причастность преподавателя к «большой науке» создает ситуацию, когда студент получает, по крайней мере, часть научных знаний из первых рук, его учит преподаватель, который активно участвует в научном процессе, сам «добывает знания». Этой традиции столько же лет, сколько самим университетам как особым институциям. По словам Ж. Ле Гоффа, уже первыми преподавателями первых европейских университетов выступали люди, «чьим ремеслом были мышление и преподавание своих мыслей». Второй аспект, неразрывно связанный с первым, заключается в том, что студент должен и сам приобщаться к науке под руководством преподавателя; курсовые и дипломные работы, участие в студенческих научных обществах – обычные формы такого приобщения. Наконец, третий аспект связан с характером и вузовской науки, и вузовского преподавания: и вузовская наука, и вузовское преподавание носят главным образом фундаментальный характер. Фундаментальность означает обращенность к основополагающим категориям соответствующих дисциплин, к установлению основных законов природы и общества. Студент должен понимать структуру своей науки, видеть любой конкретный вопрос в свете этой структуры, владеть логикой научного знания, логикой исследования, в том числе логикой эксперимента, и т.д. Ничему этому не противоречит Болонский процесс. Напротив, поскольку принципы Болонского процесса поощряют выборность курсов, преподаватели оказываются в условиях конкуренции: они должны сделать свои курсы привлекательными для студента, а этому, конечно же, приобщение к собственным исследовательским результатам способствует больше, чем пересказ учебника. Надо добавить, что современные условия в российских вузах, по-видимому, недостаточно содействуют вовлеченности преподавателей в процесс научного исследования, если верить неофициальной статистике, согласно которой лишь 40% преподавателей российских вузов занимаются научной работой. В Западной Европе наука и ученые сосредоточены в университетах, поэтому развитие Болонского процесса естественно привело к появлению тезиса о преобразовании общеевропейского образовательного пространства в общеевропейское образовательное и исследовательское пространство. Вовлеченность России в Болонский процесс, можно надеяться, послужит дополнительным стимулом для развития вузовской науки, а отсюда и высшего образования.

В российской высшей школе базовой единицей традиционно выступает кафедра; именно кафедра – основная ячейка и учебной, и научной деятельности, кафедра отвечает за специализацию студентов. Наконец, кафедра обычно – «субстрат» научно-педагогической школы. Сохранятся ли эти важнейшие функции кафедры при переходе вуза на «болонские принципы»?

Начать надо с того, что уже сейчас в российских вузах студент, прежде всего, поступает на программу (программу направления подготовки/специальности); именно об этом делается запись в соответствующих документах наряду с указанием на факультет. Функция кафедр с этой точки зрения – обеспечить реализацию программы. За каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы, причем кафедры не обязательно принадлежат одному факультету, особенно если речь идет о междисциплинарной (мультидисциплинарной) программе. Каждая кафедра при этом вполне традиционно специализируется в той или иной научной области, что создает предпосылки для возникновения особых научно-педагогических школ, которые, собственно, и порождают специфику данного факультета, вуза, являются источником его уникальности и, отсюда, притягательности. Отдельный вопрос – вопрос о специализации студентов силами кафедры. В этом отношении Болонский процесс ничего не меняет в рамках магистратуры и аспирантуры – здесь специализация осуществляется вполне традиционно именно в рамках кафедр. Иная ситуация в бакалавриате, где, согласно ныне признанным в российской высшей школе принципам, специализация «не положена». Такая трактовка бакалавриата, скорее всего, является неправомерным перенесением на всю систему бакалавриата принципов ее сегмента в системе англосаксонской, где имеются максимально «широкие» квалификации «бакалавр гуманитарных наук» (Bachelor of Arts) и «бакалавр естественных наук» (Bachelor of Science). В действительности, однако, англосаксонская система знает и «узкий» бакалавриат (степени-квалификации бакалавр права, бакалавр ветеринарии, сельского хозяйства и т.д. и т.п.). В любом случае если, согласно и российскому Закону, и Болонской декларации, бакалавр должен быть востребован на рынке труда, не следует исключать для бакалавриата элементы специализации. При внесении поправок и дополнений в Закон о высшем профессиональном и послевузовском образовании необходимо предусмотреть специализацию для бакалавриата; естественно, что задача специализации будет решаться силами соответствующих кафедр. Следует заметить, что здесь речь идет о содержании и структуре соответствующих образовательных программ. Отражение специализации в документах об образовании – это отдельный вопрос. В принципе можно считать, что приложение к диплому дает достаточную информацию о полученной подготовке выпускника, поэтому узкие квалификационные характеристики излишни.

Поиск по сайту: