Дадим определения понятий, вынесенных в заголовок параграфа.
«Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:
а) особенности коммуникативных возможностей учителя;
б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
в) творческая индивидуальность педагога;
г) особенности ученического коллектива».
Приоритеты общения – главные ценности, качества, имеющие первенствующее значение. Взаимосвязь названных понятий очевидна.
«В этом реальном мире есть свои ценности, есть свои высшие цели для каждого человека. Есть и одна высшая ценность, относительно которой выстраиваются все другие цели и ценности. Для учителя, для воспитателя, для воспитания крайне важно понимать, в чем же состоит эта высшая ценность.
По нашему мнению, такой высшей ценностью является то, о чем люди мечтают и спорят тысячелетиями, что является самым трудным для человеческого понимания, – СВОБОДА.
Спрашивают: кого же теперь воспитывать? Мы отвечаем: ЧЕЛОВЕКА СВОБОДНОГО... Чтобы вырасти свободным, ребенок с детства должен видеть рядом с собой свободных людей, и в первую очередь свободного учителя. Свободный учитель принимает ребенка равным себе человеком. И этим он создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек» (С. Л. Соловейчик – из Манифеста газеты «Первое сентября», опубликованного в 1994 году).
Актуальность и гражданский пафос этого суждения трудно переоценить. С позиции идеала мы и попытаемся определить стили и приоритеты педагогического общения.
Основанием для существующих типологий общения являются формы реализации личностных качеств учителя в его отношениях с учениками. Уместно присоединиться к мнению исследователей, которые считают возможным ограничиться выделением двух основных стилей руководства учителя педагогическим процессом – демократический и авторитарный.
Демократический стиль характеризуется объективным, уважительным отношением учителя к школьникам, стремлением учесть индивидуальные особенности, потребности и личный опыт каждого из них; речевое поведение учителя отличается в этом случае гибкостью, отсутствием стереотипов.
Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к организации общения, четко выраженные установки, в основе которых лежит «усредненное» представление учителя об ученике; как правило, учитель предпочитает руководствоваться стереотипами как в оценке возможностей учеников, так и в собственных речевых действиях.
Другие исследователи предлагают дополнительную градацию с учетом характера личностного межсубъектного отношения в рамках авторитарного или демократического стиля. Такая типология дана в работе В. А. Кан-Калика, ее суммарное обозначение убедительно представлено в книге Т. А. Ладыженской:
общение-устрашение (когда авторитет учителя держится на страхе, который он внушает своим учащимся);
общение-заигрывание (при котором учитель стремится понравиться, «снимая» между собою и детьми необходимую дистанцию);
общение с четко выраженной дистанцией;
общение дружеского расположения, когда между учителем и учениками устанавливаются дружеские отношения;
Противоположность двух первых типов, представляющих собою крайнее проявление «авторитарного» и «демократического» типов, кажущаяся. Объединяет их многое. И прежде всего – отсутствие подлинного интереса к ученикам, стремление сократить затраты энергии и времени на установление творческого контакта. Это выбор пути наименьшего сопротивления, кажущейся возможности быстро добиться результата.
В первом случае – результативность (если ее измерять «нормативными» знаниями) вполне вероятна. Исследователи отмечают, что стереотип «авторитарного» поведения имеет тенденцию увеличиваться со стажем работы, что зачастую это стиль учителей, хорошо знающих свой предмет, и потому информационно-коммуникативная ущербность такого общения не столь очевидна.
Вряд ли могут быть сомнения в необходимости дистанции, но стиль, обозначенный как «общение с четко выраженной дистанцией» правомерно рассматривать как разновидность авторитарного стиля. «Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:
подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;
снисходительно-покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.
Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю» – так уточняет признаки этого стиля общения В. А. Кан-Калик. Кроме того, можно добавить, что возникающий психологический барьер сковывает действия школьников, мешает свободному проявлению их творческого самовыражения.
И бесперспективным, ущербным может оказаться стремление «снять» дистанцию, если желание учителя установить дружеские отношения, понравиться ученикам проявляется в форме откровенного «заигрывания» с ними. В основе этого стиля «общения-заигрывания» лежит все то же равнодушие к ученикам, боязнь душевных затрат. Ученики довольно быстро понимают преимущества своего положения в ситуации, когда нарушена дистанция, необходимая для учебного взаимодействия.
Не следует смешивать проявления авторитарного стиля со строгостью. Сдержанность и строгость могут быть личными качествами учителя, и школьники охотно будут выполнять его требования, если за строгостью они чувствуют интерес к совместной работе.
Подлинно демократический характер отношений между учителем и учениками складывается в рамках стилей, определяемых как «общение дружеского расположения» и «общение совместной увлеченности познавательной деятельностью». Эти стили имеют много точек пересечения. В индивидуальном стиле учителя могут преобладать признаки того или другого, но обязательно взаимодействуя и взаимообогащаясь. Принцип сотворчества – стержнеобразующий принцип этих стилей. Хотя у каждого думающего и творчески работающего учителя свое представление о принципах взаимодействия с учениками и свой вариант их лексического определения, но в самом главном эти представления совпадают.