I. ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ

Л.Ф. Спирова

НЕДОСТАТКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ, СОПРОВОЖДАЮЩИЕСЯ НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА

<...> Бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений.

В этих случаях дети затрудняются не только в произношении, но и в слуховой дифференциации звуков речи, что приводит к недостаточно полному и точному овладению звуковым составом слова.

Несмотря на то что недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма, разнообразны, преобладающими являются замены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребенок может повторить все звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуляции звуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-нибудь звуку.

Замены и смешения обычно происходят в определенных пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признаком, – на так называемые «оппозиционные» звуки. Таким образом, замены и смешения наблюдаются между определенными фонетическими группами. Таковы смешения и замены звуков внутри свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых, р и л.

Чаще всего смешения наблюдаются среди пары звуков, например с и ш, б и п и т. д. («иглюски», «уштали» вместо игрушки и устали).

Иногда смешение звуков сочетается с искаженным произношением отдельных звуков или отсутствием и постоянной заменой их другими. Искажения наблюдаются чаще всего среди свистящих звуков (боковое, межзубное их произношение) и звуков р и л.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова («зведа» – звезда, «кадаши» – карандаши). В основном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных.

Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове «питицы» – птицы, «трамвайн» – трамвай).

Нарушения слоговой структуры слова свидетельствуют о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова.

Произношение может быть нарушено в разной степени: от совсем невнятного и искаженного, когда неправильно произносится много звуков, до достаточно разборчивого, с дефектами произношения единичных звуков; в некоторых случаях отмечается лишь общая смазанность и нечеткость речи.

Логопед в своей практике, сталкиваясь с детьми, у которых имеются дефекты произношения, должен помнить и учитывать, что недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития. Они свидетельствуют о том, что дети в дошкольном детстве не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи и соотнесению их между собой, а это, как известно, необходимое условие для успешного обучения письму и чтению.

Следует учитывать, что в некоторых случаях фонематические затруднения более стойки по сравнению с произносительными. У многих детей к моменту обучения в школе дефекты устной речи уже сглажены и незаметны, но звуковой анализ слов им труден. У других детей при отсутствии выраженных дефектов произношения отмечается смазанность, нечеткость или недостаточная артикулируемость звуков при произношении слов, затруднения в произнесении слов, сложных по структуре, недоговаривание некоторых слов и т. д., свидетельствующие о том, что у них было недоразвито произношение. Несмотря на кажущееся благополучие фонетической стороны речи, дети продолжают отставать в фонематическом развитии. Они оказываются недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.

То, что отклонения в овладении письмом встречаются и у детей, которые правильно произносят звуки, дало основание многим авторам рассматривать нарушения письма как самостоятельное нарушение, не связанное с развитием устной речи, а в тех случаях, когда наряду с нарушениями письма имеются и недостатки произношения, – как два самостоятельных нарушения, не зависящие и не обусловливающие друг друга (дисграфия и косноязычие).

Такая точка зрения – отголосок формального подхода к объяснению речевых недостатков у детей. Симптоматический подход к их устранению не обеспечивал необходимого воздействия на речевое развитие ребенка.

Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития.

Поэтому логопед, обследуя детей, должен обязательно выявлять не только характер нарушения произношения, но обследовать и письмо, и общий уровень развития фонематического восприятия, т. е. особенности различения воспринимаемых звуков речи и возможности звукового анализа.

Затруднения в слуховом восприятии выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. При этом обнаруживается, что восприятие речи лишено необходимой четкости. Ученики не в состоянии правильно различить такие пары звуков, как д и т, п и б, с и ш, р и л, или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков, типа да – та, са – ша. Аналогичные результаты, указывающие на нарушение слуховых дифференцировок, обнаруживаются, если детям предлагается записать эти пары, или указать, каким буквам они соответствуют, или поднять руку при произнесении логопедом того или иного звука и не поднимать, когда произносится близкий звук.

Нарушение дифференциации звуков речи – основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма. Трудность различения и восприятия звуков речи отрицательно влияет на формирование у детей практических обобщений о звуковом составе слова. Они оказываются ограниченными и не всегда точными. Однако проявления нарушений звуковой стороны речи этим не исчерпываются. Они сказываются также в затруднениях формирования звукового анализа слова, что в свою очередь приводит к нарушениям в усвоении письма. Здесь имеет место единый комплекс проявлений, однако нарушения письма – наиболее выраженные проявления.

У некоторых детей навык письма находится на первоначальном этапе усвоения. Слова, которые они пишут под диктовку, оказываются совершенно непохожими на продиктованные. В то же время дети правильно списывают предъявленный текст. Следовательно, у них нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове.

Другие дети, записывая слова и целые фразы, допускают обилие специфических ошибок, что делает их письмо совершенно неразборчивым и непонятным.

Третьи делают лишь единичные характерные ошибки.

Однако в письме всех этих детей, независимо от степени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить характерные ошибки на смешение и замену букв, так называемые дисграфические ошибки. Различно лишь их количество.

Ошибки на смешение и замену букв проявляются в основном внутри определенных групп звуков, отличающихся очень тонкими акустико-артикуляционными признаками: 1) шипящих и свистящих; 2) глухих и звонких; 3) мягких и твердых; 4)р и л и т. д., и свидетельствуют о недостаточной диф-ференции на слух и артикуляцию этих звуков.

В зависимости от характера нарушения произношения и различения звуков в письме каждого учащегося преобладают определенные ошибки на замену букв, а другие могут встречаться редко или не встречаться совсем.

Причем характерно, что одни учащиеся могут допускать замену букв, соответствующую одной какой-нибудь паре звуков или одной группе звуков, другие допускают замену в нескольких парах букв из различных групп звуков.

О степени нарушения письма следует судить как по количеству, так и по характеру ошибок, особенно специфических на смешение и замену букв. Чем большее количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка оказывается замененным, тем в большей степени у него нарушено письмо.

Ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении.

Иногда наблюдается прямая зависимость: в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет.

Установлено, что нарушение произношения даже одного звука может быть симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования. Поэтому в письме буквы заменяются и смешиваются чаще, чем звуки в произношении. Так, например, звук с в письме может смешиваться со звуком з, как глухой со звонким, со звуком ш, как свистящий с шипящим, со звуком ц, как простой со сложным, со звуком с’, как твердый с мягким. В то же время звук ш может быть неотдифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, щ,

Следовательно, в письме возможны замены и смешение буквы с со всеми буквами, соответствующими указанным выше звукам. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.

Таким образом, ошибки в письме на замену букв закономерно связаны не только с дефектами произношения, но и в первую очередь с недостаточным различением смешиваемых звуков на слух.

Недостаточная дифференцированность восприятия звуков проявляется и в произношении, но с особой силой она сказывается на письме.

Наряду с этими специфическими ошибками встречается значительное количество и таких ошибок, как пропуск букв и слогов, недописки, добавления, перестановки, приводящие к искажению звукового состава слова, слитное написание слов, раздельное написание одного слова. Все эти ошибки указывают на то, что ребенку трудно представить слово в целом и, анализируя его, выделить звуки, сохраняя в то же время как количество, так и правильный порядок их.

Выше отмечалось, что уровень нарушения письма не всегда соответствует степени выраженности недостатков произношения. Здесь мы наблюдаем самые разнообразные соотношения.

Однако ведущий показатель подготовленности учащихся к усвоению грамоты – общий уровень развития фонематического восприятия.

Нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции.

Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но письма и чтения.

Мы остановились лишь на некоторых причинах, обусловливающих недостаточность овладения звуковой стороной слова, чтобы обратить внимание на разную структуру дефекта.

Очевидно, для занятий на логопедическом пункте в первую очередь следует отбирать тех учащихся, у которых больше нарушено письмо, которые больше ошибаются при зву-ко-буквенном анализе слова, смешивают и заменяют буквы, соответствующие различным группам звуков. У этих детей ярче проявляется фонематическое недоразвитие.

Если такие учащиеся не получат своевременной помощи в развитии произношения и звукового анализа, то они очень часто попадают в число неуспевающих по русскому языку.

Приемы работы по звуковому анализу, применяемые во время обучения грамоте в массовой школе, недостаточны для формирования и точной дифференциации фонематических представлений у этих детей. Для того чтобы преодолеть возникающие затруднения, учащиеся нуждаются в применении специальных методов и приемов работы, построенных с учетом фонематического недоразвития. Такие условия обычно бывают созданы в процессе коррекционной работы на школьном логопедическом пункте.

Те учащиеся, которые допускают в письме замену только одной определенной пары букв или одной звуковой группы и при этом делают немного ошибок вообще, также нуждаются в логопедической помощи, но специальная работа с ними будет сводиться лишь к выработке четкого различения звуков в пределах одной звуковой группы, умения выделить эти звуки из слов и правильно соотнести с соответствующими буквами.

Обычно дети с нарушением письма попадают на логопедический пункт после одного, а чаще двух и более лет обучения. Это осложняет работу логопеда. Если ребенок с недостаточным фонематическим развитием, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звукобуквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Так, например, некоторые учащиеся недостаточно различают мягкие и твердые согласные. Поэтому они не могут усвоить правила правописания слов с мягким знаком в конце или в середине слова, правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными.

При изучении правописания сомнительных согласных в середине и в конце слова некоторые ученики не умеют пользоваться правилом проверки слов, потому что они практически слабо различают и противопоставляют звонкие и глухие согласные.

Устраняя недостатки письма у этих детей, логопеду приходится работать уже не только над коррекцией произношения и развитием звукового анализа, но и над усвоением правил правописания.

Необходимо возможно раньше, еще до поступления ребенка в школу, начинать работу по предупреждению недостатков чтения и письма. Но логопеду не всегда удается выявить затруднения в слуховом восприятии и в формировании представлений о звуковом составе слова у ребенка-дошкольника или начинающего обучаться в школе. Во многих случаях логопед, занимаясь с таким ребенком, ведет работу только по коррекции произношения, а затем через год или два этот ребенок снова попадает к нему как дисграфик, так как механическое устранение недостатков не всегда обеспечивает успех дальнейшего обучения. Недостатки звукового анализа остаются и после устранения дефектов произношения. В то же время тщательно продуманные упражнения, тренировка слухового внимания и звукового восприятия уже на этом этапе могут предотвратить затруднения при дальнейшем обучении грамоте. С этой целью следует с самого начала занятий ребенка на логопедическом пункте определить уровень развития у него фонематического восприятия.

Взаимосвязь между нарушениями произношения и письма дает основание говорить о единой системе их устранения, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта.

Важность единой системы работы по преодолению недостатков произношения и письма, к сожалению, еще не всегда учитывается в логопедической практике. Нередко встречаются случаи, когда исправление произношения ведется независимо от исправления недостатков письма. При исправлении произношения все внимание уделяется выработке правильной артикуляции звуков, что не всегда устраняет нарушения в звуковом анализе слов. Методы исправления письма нередко сводятся к тренировке зрительного и рукодвигательного запоминания графических начертаний буквенных обозначений, к механическому списыванию, вырезыванию и раскрашиванию букв и т. д, что не достигает своей цели.

Сущность затруднений у детей с недостатками произношения, сопровождающимися нарушениями письма, в первую очередь связана с недостаточным овладением звуковой стороной слова, с различной степенью нарушения звукового анализа и формирования фонемы. Над этим и надо работать.

Однако ни в какой мере не снимается вопрос о применении в каждом конкретном случае частных специфических приемов, связанных как с исправлением произношения, так и с обучением правильному письму.

Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1965. – С. 33–45.

Н.А. Никашина

УСТРАНЕНИЕ НЕДОСТАТКОВ ПРОИЗНОШЕНИЯ И ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

<...> К преодолению недостатков произношения и письма, очевидно, необходимо подходить с позиций взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонемати-ческих представлений у детей.

Это положение выдвигается в качестве основной методологической предпосылки системы устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников.

Эта система строится с учетом общедидактических принципов – систематичности, доступности материала, сознательного усвоения его детьми, активности учащихся и др.

Наряду с этим выдвигаются специфические принципы, вытекающие из структуры речевого дефекта.

К числу важнейших принципов построения системы относится принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

Овладение артикуляцией имеет значение не только для выработки правильного произношения звуков, – оно является этапом в развитии у детей обобщенных представлений о звуке, так как приучает их сознательно выделять звукооб-разующие элементы.

Однако понимание смыслоразличительного значения каждого отдельного звука и правильное использование в письме соответствующей буквы достигается только на известном уровне развития звукового анализа, т. е. когда дети научатся различать данный звук и его место в целостном звуковом комплексе – в слоге или слове.

Коррекцию произношения (постановка звука и введение его в устную речь) проводят одновременно с развитием звукового анализа, но соотношение объема работы по тому и другому разделу может меняться. На первых этапах обучения, когда необходимо выработать у детей правильное произношение многих звуков, коррекционной работе отводится больше времени, чем звуковому анализу. Цель работы по звуковому анализу в этот период – повторить и закрепить имеющиеся у детей навыки и знания. В дальнейшем, когда некоторые звуки будут поставлены и дети научатся правильно произносить их изолированно, соотношение во времени должно измениться в пользу звукового анализа. Закрепление в речи вновь поставленных звуков будет протекать на основе анализа и синтеза всего звукового состава слова и целых предложений. Одновременно с этим развертывается работало «автоматизации» звуков, т. е. проводятся упражнения в правильном использовании нового звука последовательно в слогах, словах и фразах.

Процесс взаимодействия артикуляции и слухового восприятия способствует быстрому и прочному устранению речевого недостатка.

Умение различать и выделять звуки окажет корригирующее значение на развитие артикуляции. В то же время правильное, отчетливое произнесение звука всегда помогает лучшему различению его в слове. То и другое – важнейшее условие преодоления специфических нарушений, обнаруживающихся в письме.

В отличие от системы устранения чисто недостатков фонетических речи принципиально важным также является соблюдение строгой последовательности в работе над звуками одной фонетической группы, связанными общими признаками артикуляции. В первую очередь коррекции подлежат те звуки, которые требуют менее сложных артикуляционных установок и движений. Усвоение наиболее простых элементов артикуляции значительно облегчает работу над другими звуками той же фонетической группы.

Так, постановку звука з целесообразно проводить после того, как будет усвоена артикуляция звука с. Артикуляция этих звуков отличается только тем, что при произношении звука з включается работа голосовых связок.

В логопедии принята следующая последовательность коррекционной работы над звуками: свистящие, шипящие и аффрикаты обычно ставятся в последовательности от с к с', з, з', ш, ж, ц, ч, щ.

Артикуляция звонких взрывных б, д, г отрабатывается после того, как будут уточнены соответствующие пары глухих: п, т, к, а также – х.

В группе звонких взрывных обычно соблюдается последовательность от б к д и г. Если же нарушение звонкости произношения распространяется и на звуки з, ж, то с них и целесообразно начать работу, так как эти звуки проторные, они легче поддаются постановке. ***

Последовательность в постановке звуков [л] – [р] зависит от того, какой из этих звуков оказывается для учащегося легче по своим артикуляционным данным. Известно, что одним учащимся бывает легче ставить звук [л], чем [р], другим легче [р], чем [л]. Это и определяет последовательность в постановке сонорных звуков [л] – [р].

Коррекционная работа над твердыми и мягкими согласными организуется в зависимости от характера нарушения. Вначале следует уточнить тот из парных (твердый или мягкий) согласных, который наиболее сохранен в речи учащегося, а затем можно перейти к отработке менее сохранного парного звука (например, от [л ] к [п'] или от [п'] к [п]).

Соблюдение строгой последовательности в работе над звуками одной фонетической группы или над звуками близких фонетических групп (свистящие, шипящие и аффрикаты) приобретает особое значение при устранении недостатков письма, связанных с недостатками произношения. Специфические ошибки в письме, выражающиеся в замене букв, возникают вследствие недостаточной дифференцировки близких звуков.

При последовательной отработке сходных звуков достигается постепенное усвоение элементов артикуляции от более легких к более трудным. Это облегчает учащимся накопление произносительного опыта, позволяет устанавливать прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, а также способствует накоплению наблюдений в области речевых звуков. Постепенно возникающие звуковые дифференцировки становятся более прочными. На основе точных звуковых дифференцировок и сложившихся правильных фонетических представлений формируются правильные связи между звуком и буквой, в результате чего и устраняются специфические ошибки в письме учащихся.

Последовательность в коррекции сходных звуков требует особого подхода в подборе речевого материала, используемого на занятиях. Опыт обучения детей показывает, что усвоение детьми новых звуков протекает значительно успешнее, если в речевом материале не встречаются звуки, близкие к тем, над которыми ведется работа в данный момент.

Так, например, в период работы над звуком [ш] из упражнений рекомендуется исключать слова, в составе которых имеются звуки, близкие [ш]. Звук [ш] в словах может смешиваться со звуками [с], [ж], [ч], [щ] или заменяться ими.

Наличие в речевом материале звуков [с], [ж], [ч], [щ] может затруднять восприятие звука [ш] и дифференцировку его с указанными звуками. Это нередко ведет к тому, что процесс выделения и усвоения детьми артикуляционных, акустических признаков и смыслоразличительного значения звука [ш] протекает очень медленно, образующиеся навыки произношения и различения этого звука могут оказаться недостаточно стойкими.

То же самое можно сказать и в отношении других близких звуков – парных звонких и глухих, [л] – [р] и т. д.

Нередко встречаются учащиеся, у которых нарушение произношения распространяется на звуки разных, несходных между собой, фонетических групп (например, на шипящие [ш], ж и звонкие взрывные [б], [д], [г] или на шипящие [ш], [ж] и сонорные [л], [р]). В таких случаях можно и нужно начинать работу одновременно над несколькими звуками из разных фонетических групп, например, над звуком [ш] и над звуком [б].

<...> Известно, что для закрепления правильного и свободного использования в устной речи вновь поставленного звука и правильного использования в письме соответствующей буквы требуется немало времени и большое количество разнообразных устных и письменных упражнений.

Если сразу, вслед за одним звуком (например, звук [ш]), приступить к работе над другим звуком из той же фонетической группы (например, [ж]), то первый звук следовало бы из упражнения исключить, так как он близок ко второму по многим артикуляционным признакам. На закрепление первого звука, таким образом, останется мало времени, следовательно, усвоение его может оказаться недостаточно прочным.

Чтобы избежать этого и в то же время не задерживать устранение речевого недостатка, целесообразно чередовать работу над звуками разных фонетических групп, отличающихся друг от друга как по звучанию, так и по артикуляции. Так, проведя первый этап закрепления в устной и письменной речи звука [ш], можно перейти к закреплению звука [б], который четко отличается по артикуляции и звучанию от звука [ш].

В этот период основное внимание будет уделяться звуку [б], но одновременно в упражнения включают слова со звуком [ш], и, таким образом, произношение и различение его будут повторяться и закрепляться.

К тому моменту, когда первый этап закрепления звука [б] будет закончен, звук [ш] окажется сравнительно прочно усвоенным детьми. Его можно на некоторое время исключить из речевого материала, подбираемого для устных и письменных упражнений.

Вместо звука [ш] для закрепления может быть взят следующий звук из той же фонетической группы (например, звук [ж]). Закрепление звука [б] продолжается попутно с работой над звуком [ж].

После того как учащиеся достаточно овладеют произношением звука ж и научатся различать и выделять его в словах, снова следует возвратиться к звуку ш и провести дифференциацию звуков [ш] – [ж]. В период дифференциации звуки сравниваются по артикуляционным и акустическим признакам, проводится ряд упражнений на различение этих звуков в словах и на правильное использование их в устной и письменной речи.

Так, чередуя работу над звуками разных фонетических групп, мы можем значительно увеличить время для закрепления каждого звука и провести большее количество разнообразных упражнений.

Опыт показывает, что, если каждый из нарушенных звуков одной фонетической группы порознь достаточно отработан, дифференциация близких звуков много времени не занимает. Смысл ее сводится к уточнению сходства и различия между сравниваемыми звуками и к закреплению правильного пользования ими в речи.

После проведения работы по дифференциации сходных звуков оба они включаются в речевой материал для устных и письменных упражнений и под контролем логопеда продолжается закрепление их.

В статье Л.Ф.Спировой «Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма» уже говорилось, что недостатки письма у детей не являются прямым переносом на письмо отклонений в звукопроизношении.

Они возникают вследствие того, что у детей формируются неправильные фонематические представления.

На этом основании и выдвигается положение о взаимодействии коррекции произношения и звукового анализа в процессе обучения. Развитие звукового анализа должно протекать систематически и последовательно. Одновременно проводят закрепление вновь поставленных звуков.

Прежде всего необходимо определить уровень звукового анализа, с которым учащиеся приходят на логопедические занятия. Вначале следует закрепить имеющиеся знания и навыки, а затем уже идти дальше в соответствии с той последовательностью, которая рекомендуется при обучении русскому языку в массовой школе.

Нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет анализировать звуковой состав односложных слов или двусложных, состоящих из прямых слогов, не следует сразу переходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоящих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых, отвлечет учащегося от основной задачи – различения и выделения вновь поставленного звука, который нужно закрепить в устной и письменной речи.

Убедившись, что дети справляются с анализом, например, двусложных слов с прямым слогом, следует закрепить знания учащихся на этом уровне, повторить анализ открытого, прямого и закрытого слогов и только после этого переходить к анализу слов более сложной слоговой структуры – двусложных, состоящих из прямого и закрытого слогов (типа ветка), многосложных, состоящих из трех-четырех слогов (типа машина), слов со стечением согласных в слоге (типа книга, волк).

Своеобразие в развитии звукового анализа по сравнению с методикой массовой школы в том, что особое внимание здесь уделяют различению, выделению и произношению вновь поставленного звука, несколько увеличивают время для работы над каждым звуком и усиливают развитие логических операций в области звукового анализа и синтеза.

Целям активизации внимания учащихся на определенном, вновь поставленном звуке должен служить и подбор речевого материала: постепенно возрастает насыщенность его теми звуками, произношение которых у детей ранее было нарушено.

К речевому материалу для звукового анализа в логопедии предъявляют особые требования: необходимо учитывать не только постепенное усложнение слоговой структуры слова, но и подбор его звукового состава.

На первом этапе обучения, когда ведется постановка первых нарушенных звуков, закрепление имеющихся у детей знаний по звуковому анализу и дальнейшее развитие его следует проводить на таком речевом материале, весь звуковой состав которого правильно произносится детьми.

Отсутствие в речевом материале неправильно произносимых детьми звуков позволяет облегчить формирование у детей обобщенных представлений о звуковом составе слов.

В этот период создается база, на которой в дальнейшем будет протекать введение в речь новых звуков.

Обычно сохранными являются гласные звуки, глухие согласные [п], [т], [х], ф], часто к, сонорные м, н, звонкий в, но хорошо произноситься могут и другие. Из этих звуков на первом этапе обучения и составляют слова для устного и письменного анализа.

Работа по анализу и синтезу в этот период имеет целью, во-первых, уточнить артикуляцию и звучание каждого из этих звуков, во-вторых, научить детей отчетливо и ясно произносить их изолированно и в звуковых сочетаниях, а также различать и выделять их в словах, в-третьих, делить несложные предложения на слова, слова определенной структуры – на слоги, слоги – на звуки.

Особое внимание обращает на гласные и на те согласные, которые служат заменителями отсутствующих у детей звуков (например [п], т.к. часто заменяющие отсутствующие в речи [б], [д], [г]).

Подготовительные слуховые и артикуляционные упражнения на речевом материале, состоящем из правильно произносимых звуков, в значительной мере облегчают постановку нарушенных звуков. В то же время интенсивная работа над артикуляцией в период постановки звуков способствует формированию звукового анализа.

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вводят слова с новым поставленным звуком, но с учетом слоговой сложности их. Так, например, когда звук [ш] будет поставлен и учащиеся смогут его правильно произносить изолированно и в несложных звуковых комплексах (в слогах, в простых словах), речевой материал для анализа и синтеза максимально насыщаются словами, содержащими звук [ш]. По структуре эти слова должны соответствовать словам того типа, над которыми на данном этапе ведется работа (односложные, двусложные или многосложные – в зависимости от уровня знаний детей). Формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются, в упражнения вводят слова более сложной слоговой структуры и предложения новых типов.

Наряду с развитием звукового анализа вновь поставленный звук интенсивно закрепляют в устной речи путем проговаривания слогов, слов, фраз, рассказов и т.д.

Таковы важнейшие принципы построения системы преодоления фонетико-фонематических отклонений в развитии речи, на основе которых у учащихся образуются прочные навыки грамотного письма.

Схематично систему преодоления фонетико-фонематических нарушений речи можно представить в следующем виде:

Подготовка произношения звуков

Введение поставленных звуков в речь

Речевой материал

Постановка первых звуков из разных фонетических групп, например [ш], [б], [р].

I этап

Закрепление имеющегося уровня звукового анализа и синтеза. Устные и письменные упражнения

Составляется из правильно произносимых звуков

Продолжение постановки первых звуков ([б], [р]), начало постановки нового звука (например, [ж])

II этап

Введение в речь первого поставленного звука, например [ш]: а) закрепление его в устной речи – в слогах, словах, фразах, в тексте; 6) устный и письменный анализ и синтез слов пройденной слоговой структуры (например, двусложных, типа мама), содержащих новый звук); в) введение в анализ слов новой слоговой структуры (например, двусложных, типа ветка), предложений пройденной и новой структуры

Насыщается вновь поставленным звуком. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленному (например, закрепляется [ш], исключаются [с], [ж]).

Использование в письме соответствующей буквы

Продолжение постановки звуков (например, [р], [ж]) и постановка нового звука (например, [д])

Ш этап

1. Введение в речь второго поставленного звука из другой фонетической группы, например, ба) закрепление его в устной речи (в слогах, словах, фразах, текстах, самостоятельных рассказах);

б) анализ и синтез слов пройденной и новой слоговой структуры (например, многосложных или со стечением согласных). Более сложные конструкции предложений. Использование буквы, соответствующей закрепляемому звуку.

2. Продолжение работы над первым поставленным звуком (в нашем примере ш)

Насыщается новым звуком (б). Используется ранее поставленный звук ш. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленным (п, с, ж, ч, щ)

НЛ.. Никотина

Окончание табл.

Подготовка

произношения

звуков

Введение поставленных звуков в речь

Речевой материал

Продолжение постановки звука

IV этап

1. Дифференциация ранее отработанных звуков с близким к ним (в нашем примере дифференциация [с - ш\).

2. Продолжение работы над вторым поставленным звуком (в нашем примере – над звуком б)

Насыщается дифференцируемыми звуками [с – щ] и закрепляемым звуком из другой фонетической группы (б). Из упражнений исключаются близкие, еще не отработанные звуки (з, ж, ч, Щ,п)

Далее все эти этапы повторяют для новых звуков, которые берутся для закрепления в зависимости от быстроты их постановки. В нашем примере возможен приблизительно следующий ход дальнейшей работы: закрепление ж и дифференциация п – б; дифференциация ш – ж и закрепление д. Закрепление р и дифференциация т – д; дифференциация л – р; повторение и окончательное закрепление всех вновь поставленных звуков. При этом предусматривается постепенное усложнение форм звукового анализа. Речевой материал, на котором проводят закрепление поставленных звуков и развитие звукового анализа, с введением новых звуков все больше и больше расширяет.

В таком распределении учебного материала осуществляется прежде всего единство развития произношения и звукового анализа, на основе чего преодолеваются и специфические отклонения в письме, связанные с недостатками фонетической стороны речи.

В системе выдерживаются принципиально важные положения: поочередное включение в работу звуков одной фонетической группы; одновременность в работе над звуками

Устранение недостатков произношения н письма у младших школьников

разных фонетических групп; последовательное развитие звукового анализа и синтеза и постепенное усложнение форм того и другого.

На последнем этапе работы большое место могут занимать самостоятельные рассказы детей и различные письменные упражнения, проводимые без предварительного анализа.

В результате такой работы, сочетающей развитие произносительной стороны речи и звукового анализа, дети должны научиться самостоятельно применять приобретенные знания и навыки в устной и письменной речи.

Методы преодоления фонетико-фонематических недостатков речи у детей

Методы устранения различных видов речевой недостаточности, как и вообще методы обучения в школе, должны развивать у детей сознательное и прочное усвоение проходимого материала и активное использование его.

Преодоление фонетико-фонематических отклонений имеет в своей основе развитие активной познавательной деятельности детей, формирование у них процессов наблюдений, сравнений и обобщений в области речевых звуков. Оно достигается путем использования различных видов упражнений, направленных прежде всего на развитие речеслухового и речедвига-тельного анализаторов.

Основное требование к обучению – научить детей правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова – звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом, правильно соотносить звук и букву при выполнении письменных работ. <...>

Значительный момент фонетико-фонематического развития – восприятие элементов речи. Оно осуществляется в процессе активного включения в аналитико-синтетическую деятельность всех сохранных у ребенка анализаторов. <...>

В период постановки звуков дети учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь дети

Н.Л. Никашина

учатся правильно узнавать и различать этот звук как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах), а также анализировать весь звуковой состав слова.

На первом этапе обучения выдвигается задача выработать правильные, сознательно усваиваемые детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.

С этой целью проводятся различные упражнения в различении звука и на слух и в подготовке его артикуляции. Прежде всего необходимо предлагать учащимся как можно чаще слушать звук, правильно произнесенный логопедом или товарищами. Одновременно следует обращать внимание детей на целостную артикуляцию этого звука и научить их различать отдельные элементы этой артикуляции.

Слушание звука и «видение» правильной артикуляции его – начало активного развития у детей собственных произносительных навыков.

Дети упражняются в воспроизведении сначала отдельных элементов, а затем и полной артикуляции звука.

В абсолютном большинстве учащиеся массовой школы не нуждаются в предварительных артикуляционных упражнениях; встречающиеся речедвигательные отклонения чаще всего наблюдаются в стертых формах, при которых воспроизведение отдельных элементов артикуляции оказывается вполне доступным.

Усвоение отдельных артикуляционных элементов данного звука подготавливает целостную артикуляцию без дополнительных гимнастических упражнений, на которые нередко затрачивается много времени.

В трудных случаях речедвигательных нарушений общие гимнастические упражнения (различные движения языка и губ, развивающие подвижность всего артикуляционного аппарата) оказываются очень полезными.

При первичном нарушении речеслухового восприятия воспроизведение артикуляции, как правило, не затрудняет учащихся. Усвоив ее с помощью зрительного восприятия и кинестезических ощущений, учащиеся быстро овладевают правильным произношением звука, которое затем становится опорой в развитии слухового восприятия.

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников 31

Постепенно развивающийся фонематический слух в свою очередь содействует формированию правильных произносительных навыков.

Уже в период постановки звука полезно дать учащимся в качестве зрительной опоры соответствующую букву. На данном этапе обучения буква будет выступать не столько в качестве элемента грамоты или письма, сколько в качестве зрительного подкрепления связей между акустическими и артикуляционными признаками звука. Буква как составная часть письма будет выступать тогда, когда учащиеся научатся различать и выделять соответствующий звук в словах, т. е. когда образуются обобщенные представления

о звуке.

Одновременно с постановкой звука ведутся подготовительные упражнения по звуковому анализу и синтезу. Речевым материалом для этих упражнений служат слова и предложения, звуковой состав которых правильно произносят все

дети. <...>

Чтобы достичь более прочных результатов в различении звукового состава слов, научить детей лучше наблюдать и сравнивать, целесообразно начинать с самых элементарных форм звукового анализа.

Например, можно предложить ученикам повторить или прочитать ряд из двух-трех прямых слогов и затем последовательно или вразбивку назвать в этих слогах звуки. Полезно приучать детей сравнивать звуковой состав слогов и слов, отличающихся друг от друга некоторыми элементами, например отдельными звуками, находить в слогах и словах общие и различные звуки.

Одновременно следует направлять внимание детей на отдельные элементы артикуляций звука. С этой целью на первых порах лучше взять ряд таких прямых слогов, которые имеют один и тот же согласный и отличаются друг от друга гласными (например, па – по – пу), или один и тот же гласный звук, но разные согласные (па, та, ка). Звуки в этих слогах следует отчетливо назвать, сравнить звуковой состав слогов, а затем можно выделить общий согласный или гласный (в зависимости от цели занятия), разобрать его артикуляцию, предложить учащимся отчетливо его произнести изолированно, внимательно прослушать звучание,

Н.А. Никитина

проследить за собственной артикуляцией с помощью индивидуального зеркала; далее можно предложить прочитать, самостоятельно придумать и отчетливо проговорить несколько слов, имеющих данный звук, и снова повторить артикуляцию, расчленяя ее на составляющие элементы (положение языка, губ, зубов, работа голосовых связок, прохождение струи выдыхаемого воздуха, положение мягкого нёба).

Усвоение артикуляции правильно произносимых звуков и ее элементов в дальнейшем облегчит постановку нарушенных звуков, так как это приучает детей вначале сознательно управлять своим артикуляционным аппаратом, а затем приобретенный навык будет автоматизироваться.

Одновременно с уточнением артикуляции звуков следует учить детей находить нужный звук в целом слове. С этой целью проводят разнообразные упражнения на выделение из фразы слов и из слов слогов с нужным звуком. Так, если уточняется звук п, из целого предложения выделяется слово с этим звуком, например лапа, в нем выделяется слог па, а затем определяется место звука п (в слове лапа – п на третьем месте). При этом прослеживают артикуляцию и звучание п.

Во время такой работы учащийся многократно возвращается к разбору звукового состава всего слова, но основное свое внимание сосредоточивает на выделении определенного звука, который подлежит артикуляционному и акустическому уточнению.

Особое внимание, как говорилось ранее, следует в этот период обратить на согласные, парные нарушенным звукам или близкие к ним. Усвоение признаков этих звуков облегчит в дальнейшем дифференциацию их с нарушенными.

Также следует подробнее остановиться на гласных звуках. Очень часто у детей с нарушенным произношением гласные неотчетливы, вяло артикулируются. Анализируя прямые слоги, дети нередко отождествляют слог и звук и поэтому в письме пропускают букву, соответствующую гласному звуку (например, первый звук в слове муха может быть назван как му. На письме учащийся может ограничиться написанием одной буквы м).

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников

Работая таким образом над отдельными звуками, одновременно необходимо повторить с детьми деление слов на слоги, постепенно приучать чувствовать и улавливать ритм слова, а также повторять членение простых предложений на слова.

В зависимости от цели занятий (определение отдельного звука или общий анализ слова – деление его на слоги и звуки) основное внимание на занятии уделяют то одному, то другому разделу (например, звуку), а попутно повторяют другой раздел (например, послоговое деление слов определенной структуры).

В работе над определенным звуком нужно использовать такие виды устных и письменных упражнений, которые развивают слуховое восприятие и речедвигательные навыки у детей.

Приведем примеры.

Ученик внимательно вслушивается в произнесенное логопедом слово и определяет, имеется ли в нем заданный звук. При этом можно использовать вспомогательные средства, например, поднять руку в тех случаях, когда в слове есть заданный звук, и др. Слова соответственно подбираются с нужным звуком и без него (например, на звук п – пол, лампа и одновременно – ветка и т. п.).

Учащиеся четко произносят или читают ряд слогов с нужным звуком, а затем произносят звук изолированно; им объясняют артикуляцию, проверяют ее с помощью зеркала. Дети должны научиться определять в слове слог с данным звуком (первый, второй, третий и т. д.), находить порядковое место звука в слове (пятый, первый и т. д.).

По следам устного анализа дети читают и записывают слова и предложения, подчеркивают в них нужную букву.

Из ряда картинок дети самостоятельно отбирают такие, в названии которых есть нужный звук; четко повторяют названия картинок; ученикам предлагается самостоятельно назвать картинки и определить, есть ли в названиях заданный звук, в каком слоге он находится, какой он по порядку. Дети переписывают слова, вставляя при этом пропущенные буквы (лам...а).

Дети самостоятельно придумывают слова с нужным звуком. Это задание можно усложнить, предложив учащимся

2 3-48

Н.А. Никитина

сначала назвать слова, начинающиеся с нужного звука или оканчивающиеся им, а затем назвать слова с этим звуком в середине.

В работе по анализу слов и предложений можно использовать такие упражнения.

Ученику предлагают внимательно прослушать сказанную логопедом или товарищами фразу, посчитать число слов в ней, назвать слова по порядку, назвать слова вразбивку (третье, первое, четвертое, пятое).

Прослушанные или прочитанные слова нужно отчетливо повторить, разделить на слоги, выделить в слогах звуки и правильно их произнести, записать слова по слогам, снова прочитать.

При анализе слова можно использовать вспомогательные средства – полоски цветной бумаги, цветные карандаши (длинная полоска или линия – целое слово, полоска покороче – слоги, квадратики или точки – звуки). Вспомогательные средства, как зрительная опора, используются по следам устного анализа. При выделении слогов в слове следует обращать внимание на гласные звуки.

К данному слову прибавлять разные слоги, чтобы получилось значимое слово (му-ка, му-ха); к разным слогам добавлять один и тот же слог (пол-ка, вил-ка); путем самостоятельного подбора слогов составить целое слово му, ха, ко, ни, ха, та, на (муха, кони, хата и др.); вставить пропущенный в слове слог (...локо, ли...ны, вет...). Из данных слогов составить слова (ма, на, ли – малина; ха-му – муха)', из отдельных слов составить связное предложение (клетка, в, лев – в клетке лев).

Выделять предложения из небольших доступных текстов.

Наряду с этим в ходе обучения проводятся зрительные и слуховые диктанты с предварительным анализом и без него.

Сложность применяемых на занятиях упражнений по звуковому анализу определяется конкретным составом учащихся и уровнем их подготовки, но при нарушениях письма, связанных с фонетико-фонематическими отклонениями, элементы звукового анализа обязательны для учащихся всех возрастов и классов. <...>

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников 35

Проводят упражнения, направленные, во-первых, на развитие навыков узнавать, различать и выделять новый звук, во-вторых, на развитие умения свободно и правильно использовать поставленный звук в самостоятельных устных высказываниях. Другими словами, закрепление вновь поставленного звука предполагает одновременно выработку навыка правильного произношения его (по системе «автоматизации») и последовательное развитие у детей способности различать и выделять этот звук в словах различной звуковой и слоговой структуры.

В таких условиях новый звук из чисто физического элемента превращается в смыслоразличительную единицу речи, в фонему. На этой основе правильное использование в письме соответствующей буквы не составляет для учащихся массовой школы большой сложности, тем более что в ходе работы предполагают различные виды не только устных, но и письменных упражнений.

Каждое отдельное занятие по закреплению нового звука, таким образом, строится в двух планах: 1) упражнения для закрепления звука в устной речи; 2) устные и письменные упражнения по звуковому анализу.

Если в подготовительный период внимание детей направляли на весь звуковой состав слова и попутно выделяли звуки, то в период введения звука в речь основное внимание уделяют вновь поставленному звуку, а одновременно закрепляют анализ всего звукового состава слова. В это время дети учатся правильно воспринимать новый звук на слух и отчетливо произносить его в любых звуковых сочетаниях.

Как для закрепления звука в устной речи, так и для развития звукового анализа следует подбирать такой речевой материал, который позволяет постепенно вводить новые трудности.

Система закрепления звука в устной речи («автоматизация») предусматривает последовательный переход от произношения слогов и слоговых сочетаний к произношению отдельных слов, коротких, а затем более распространенных фраз, чтению вслух небольших стихотворных и прозаических текстов и к самостоятельным высказываниям детей на знакомые им темы.

Н.А. Никашина

В этой работе могут быть использованы такие упражнения: повторение за логопедом слогов, слогового ряда, слов, фраз, небольших текстов, содержащих новый звук; самостоятельное называние предметных картинок, окружающих предметов, игрушек;

постепенно усложняющиеся ответы на вопросы с включением в них нужного звука;

самостоятельное составление предложений по картинкам, по конкретной ситуации, по заданной теме;

чтение слов, предложений и небольших текстов без последующего пересказа и с пересказом;

заучивание стихотворений и рассказов;

различные диалоги и драматизация сказок.

Во всех перечисленных видах упражнений хорошо использовать игру. Особенно часто применяют различные виды лото, ситуативные игры («в магазин», «в школу», «в столовую», «в почту» и др.).

На последнем этапе работы значительно чаще используют самостоятельные рассказы детей по сюжетным картинкам и сериям картин, по прочитанным книгам и т. д.

Процесс «автоматизации» в известной мере основан на механических тренировках в произношении определенных звуков. Опыт обучения детей показывает, что далеко не всегда только таким способом удается устранить фонематические недостатки и связанные с ними отклонения в письме. Путем механических тренировок не всегда и не у всех детей в достаточной мере формируют обобщенные представления о звуке и умение правильно различать и выделять его в звуковых сочетаниях. Нередко дети с исправленной устной речью продолжают допускать в письме специфические ошибки, связанные с недостаточными дифференцировками близких звуков. Поэтому наряду с «автоматизацией» звука необходимо вести последовательную и систематическую работу, чтобы развить у детей способности хорошо слышать новый, впервые возникший у них звук и определять его место в слове с любой слоговой структурой и разнообразным звуковым составом. С этой целью новый звук вводят в работу по звуковому анализу и синтезу также по принципу «от легкого к трудному».

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников 37

Первоначально звуковой анализ целесообразно проводить на отдельных слогах, включающих новый звук.

Наиболее легок для анализа прямой слог (например, ша). Вслушиваясь в этот слог, учащиеся легко выделяют в нем звуки и их последовательность. Выделенный новый звук (в нашем примере ш) учащиеся снова уточняют по артикуляционным и акустическим признакам. С помощью индивидуального зеркала проверяют положение языка, губ, зубов, прослеживается прохождение струи выдыхаемого воздуха, через тактильное ощущение устанавливается деятельность голосовых связок. При этом постоянно осуществляют слуховой контроль.

Вслед за прямым слогом в работу по анализу и синтезу вводят слоги обратные (аш), открытые (аша), закрытые (шаш) и со стечением согласных (шка).

Проанализированные устно слоги полезно прочитать и записать (лучше составить их из разрезной азбуки) и уже зрительно, опираясь на буквенный состав, снова провести анализ и выделить новый звук и букву.

На слоговых упражнениях долго задерживаться обычно не приходится. Как можно скорее нужно переходить к анализу слов, смысловое значение которых способствует сознательному выделению поставленного звука. Для анализа учащимся предлагают ряд слов, с учетом постепенного перехода от легкого к трудному.

Обычно на первом этапе подбирают слова, начинающиеся с закрепляемого звука в сочетании с гласными (шапка – на звук ш, дым – на звук д и др.). В первой позиции учащимся легче различить звук и сосредоточить на нем свое внимание. Это особенно необходимо учитывать в отношении звонких согласных (б, д, г, з, ж), которые в конце слова оглушаются.

После того как учащиеся научатся свободно выделять звук в начале слова, подбираются новые слова, оканчивающиеся на этот звук (душ), а затем – в середине слова (уши, камыши). Последний этап работы над поставленным звуком в слове – выделение его в словах со стечением согласных в слоге, где этот звук является одним из согласных слога (шко-ла).

И.А. Никитина

Подбор словарного материала для устного и письменного анализа и синтеза определяется не только позицией отрабатываемого звука. На каждом этапе обучения необходимо учитывать возможности учащихся в анализе слов различной слоговой трудности. Так, если учащиеся могут анализировать только слова из двух прямых слогов (типа муха), то новый звук используют вначале именно в словах этой слоговой структуры. Когда звук будет несколько закреплен на знакомом детям материале, можно анализировать слова более сложного слогового состава, включающие заданный звук (например, двусложное слово, состоящее из прямого и закрытого слогов типа пушка). Предварительно целесообразно показать анализ этого типа слов на таком материале, все звуки которого хорошо знакомы учащимся и правильно ими произносятся. Слова более сложной слоговой структуры, имеющие отрабатываемый звук (например, трехсложные, типа машина, и со стечением согласных в слове, типа школа), в момент отработки данного звука могут и не использоваться. Они будут включены в анализ тогда, когда учащиеся подойдут к знакомству со звукослоговым составом более сложных слов.

В речевом материале для упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов не должны содержаться звуки, близкие к отрабатываемому по звуковым или акустическим признакам.

По мере введения в речь новых (поставленных) звуков и более сложных по слоговой структуре слов речевой материал для устного и письменного анализа и синтеза должен все время расширяться. Постепенно учащиеся перейдут от анализа простых нераспространенных предложений к анализу предложений более сложной синтаксической конструкции.

В работе по введению вновь поставленного звука в речь в процессе развития звукового анализа могут быть использованы те же виды упражнений, которые рекомендуются для подготовительного периода. Разница заключается в том, что основное внимание детей направляют на конкретный звук.

Для закрепления этого звука вначале учащимся предлагают упражнения, формирующие правильное слуховое восприятие и приучающие детей вслушиваться в чужую речь, причем очень важно научить школьников различать на слух

новый звук не только в речи логопеда, но и в речи товарищей. С этой целью одним учащимся поручают на занятиях называть слова, а другие должны узнавать, какие из них содержат закрепляемый звук, на каком месте в слове или в каком слоге находится этот звук.

В то же время повторяют и закрепляют артикуляцию того нового звука, проверяют положение различных частей артикуляционного аппарата, контролируют звучание нового

звука.

Слуховые упражнения чередуют с артикуляционными

и с упражнениями по звуковому анализу и синтезу. Они бывают устные и письменные, но последние проводят в большинстве случаев по следам устного анализа. В письменных работах детей следует предупреждать ошибки.

После того как дети приобретут некоторый навык звукового анализа, научатся различать новый звук в простых словах, постепенно в работу включают более сложный материал, а также дают разнообразные упражнения для самостоятельного выполнения, например:

из ряда картинок отобрать такие, в названиях которых имеется нужный звук;

самостоятельно придумать слова с новым звуком (это задание можно усложнить отбором слов по месту изучаемого звука в слове (в начале, в середине, в конце).

Предложения для анализа следует подбирать так, чтобы в них было больше слов, содержащих новый звук.

В качестве наглядного подкрепления в устной и письменной работе по анализу и синтезу обычно широко используют предметные и сюжетные картинки, способствующие уточнению смыслового содержания слова и накоплению словарного запаса.

Картинки можно использовать без надписи, с полной и неполной надписью (с пропущенными буквами или слогами).

Проводимая таким образом работа не является механической. Она развивает мыслительные процессы детей, организует наблюдения и сравнения, на основе чего у детей формируются обобщенные фонетико-фонематические представления и развиваются произносительные навыки.

'

Н.А. Никашина

Последний этап работы над вновь поставленным звуком – дифференциация его от звуков, с которыми он раньше смешивался или которым заменялся. Процесс дифференциации, собственно, начинается уже тогда, когда учащийся приступил к постановке нарушенного звука, к выделению его артикуляционных и акустических признаков и смыслоразличитель-ного значения. Уже в этот период дети сравнивают по артикуляции и звучанию отрабатываемый звук с тем, которым он раньше заменялся. Но затем мы временно ставим учащихся в такие условия, при которых восприятие нового звука не затрудняется наличием в речевом материале близких и сходных артикуляционных и акустических элементов.

Основная задача в этот период – образование прочных связей между артикуляционными и акустическими свойствами вновь поставленного звука и между этим звуком и соответствующей буквой. Когда же эта цель достигнута, необходимо провести сравнение нового звука с теми, которые близки к нему по артикуляции и звучанию, и уяснить смыслораз-личительное значение каждого из них в слове.

Дифференциацию близких звуков начинают обычно со сравнения их звучания, с выделения акустической разницы. Логопед отчетливо и несколько утрированно произносит то один, то другой звук. Учащиеся внимательно вслушиваются, подмечают отличие этих звуков, а затем объясняют артикуляцию каждого звука, выделяют сходные и различные элементы ее.

Дети должны понять, что неправильное употребление звука приводит к изменению или искажению смысла слова (крыша – крыса).

После того как сходство и различие близких звуков достаточно уточнено, проводят закрепляющие упражнения, в процессе которых внимание учащихся постоянно направляют на разницу между звуками.

Упражнения проводят устные и письменные, причем для более яркой зрительной опоры могут быть использованы карандаши двух цветов и другие вспомогательные средства. Последовательность в нарастании речевого материала та же, что и при работе над одним звуком: от слога к слову, фразе, тексту, к самостоятельной речи.

Упражнения предполагают прежде всего развитие способности детей свободно различать близкие звуки на слух.

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников 41

Одновременно происходит дальнейшее закрепление правильного произношения и правильного использования в письме нужных букв.

Во многих случаях в работе по дифференциации звуков могут быть использованы те же упражнения, что и в работе над отдельным звуком, с той разницей, что в учебный материал включают одновременно оба дифференцируемых звука.

На этапе дифференциации для различения на слух предлагают слова с двумя близкими звуками. Учащиеся должны различать, какой из близких звуков содержится в каждом слове (например, с или з в словах зима, сумка и др.).

Можно при этом привлечь наглядные пособия, например, если в слове содержится звук с – поднять карточку с буквой

сит. д.

Слова с дифференцируемыми звуками должны произноситься логопедом или одним из учащихся отчетливо и ясно. Полезно провести полный звуковой анализ некоторых слов, особо выделить нужный звук, повторить его артикуляцию (положение языка, губ, зубов, прохождение выдыхаемого воздуха, работа голосовых связок и мягкого нёба), затем все слово составить из разрезной азбуки (или записать на доске и в тетради), нужную букву подчеркнуть и снова прочитать все слово.

Для самостоятельной работы учащимся можно предложить ряд упражнений, например:

Отобрать и разложить по разным местам предметные картинки, содержащие один и другой звук. Чтобы облегчить задачу, можно положить буквы, соответствующие звукам, а к ним подкладывать отобранные картинки.

По предметным картинкам, в надписях к которым пропущены буквы, соответствующие дифференцируемым звукам, составить, записать и прочитать слова, например: ко...а (коза), ...ова (сова).

Списать с доски или из книги текст и вместо точек вставить пропущенную букву (колхозники по...еяли ове...).

Самостоятельно придумать ряд слов с тем и другим звуком.

Дополнить предложения по картинкам, например:

Зое купили красивый [зонт];

[Лиса] залезла в курятник.

Н.А. Никашина

Прочитать слова с дифференцируемыми звуками, четко их произнести и проанализировать.

Дифференциация близких звуков, как правило, много времени не занимает, если каждый из них предварительно достаточно отработан.

Опыт работы показывает, что последовательное использование предлагаемых здесь системы и методов позволяет полностью преодолеть фонетико-фонематические недостатки у детей. Учащиеся при этом прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом.

Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1965. – С. 46–66.

Л.Ф. Спирова

Недостатки чтения у детей и пути их преодоления

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наряду с нарушениями произношения и письма часто наблюдаются задержка и недостатки в формировании навыка чтения.

Некоторые из этих детей совсем не могут научиться читать, другие испытывают специфические затруднения, которые проявляются как в способе усвоения чтения и характере ошибок, так и в темпе овладения чтением, в понимании прочитанного. Процесс чтения для таких детей труден и неинтересен. Нередко затруднения в чтении мешают детям учиться и по другим предметам.

<...> Процесс чтения начинается с познания звуков речи, а затем букв, отображающих речевые, зрительные элементы – образы звуков.

Вслед за овладением и воспроизведением звуко-буквенных элементов следует наиболее сложный процесс – объединение букв в слоги. Слоги связывают

Поиск по сайту: