Педагогічні здібності включають у себе такі: дидактичні, академічні, перцептивні, експресивні, організаторські, комунікативні, педагогічну уяву, педагогічний такт, гностичні, мажорні.
Дидактичні здібності — здібності передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним, зрозумілим для сприйняття учнями, викликати інтерес до предмета, пробуджувати в учнів активну самостійну думку. Учитель із дидактичними здібностями може, якщо необхідно,' реконструювати, адаптувати навчальний матеріал, важке зробити легким, складне — простим, незрозуміле — зрозумілим. Професійна майстерність, як ми її розуміємо зараз, включає здібність не тільки просто та зрозуміло викладати свій предмет, але й здібність організувати самостійну роботу учнів, самостійне здобування ними знань, зрозуміло та тактично «керувати» пізнавальною активністю учнів,
Академічні здібності — здібності до відповідної галузі наук. Здібний учитель знає свій предмет не тільки в обсязі навчальної програми, а значно ширше та глибше, постійно стежить за відкриттями в своїй науці, вільно володіє матеріалом, виявляє до нього великий інтерес, бере участь в науково-дослідній роботі, систематично вивчає спеціальну літературу та досвід колег.
Німецький педагог А. Дістервег справедливо відзначив, що «без прагнення до наукової роботи вчитель неминуче потрапляє під владу трьох педагогічних недоліків: механістичності, рутинності, банальності. Він дерев'яніє, кам'яніє, дискваліфікується». У наші дні слова видатного педагога особливо актуальні. У зв'язку з цим необхідно привчити себе не тільки уважно стежити за новинками літератури, за поточною періодикою, за новими педагогічними та психологічними дослідженнями, але й безпосередньо брати участь у наукових педагогічних дослідженнях.
Перцептивні здібності — це здібності сприймати внутрішній світ учня, відчувати його психічний стан у кожний окремий момент, виявляти його ставлення до занять, товаришів. Основа перцепції — в аналітичному підході до поведінки учня, в готовності вчителя фіксувати в свідомості окремі, значимі деталі цієї поведінки, які розкривають її внутрішній зміст. Інформація щодо учнів, отримана в результаті «включення» перцептивних , умінь, складає необхідну передумову для ефективного педагогічного спілкування на всіх етапах навчально-виховного процесу.
Поганий настрій учня, слабкі успіхи в навчанні можуть бути наслідком недоброзичливих відносин із товаришами в колективі, негативного стану здоров'я тощо. І зрозуміти це, допомогти учню досягти успіхів у навчанні, повірити йому у власні сили можна тільки добре знаючи, що йому конкретно заважає. Одночасно слід спробувати усунути причини негативних впливів, використовуючи оптимальні в цих умовах методи виховання та навчання.
Експресивні здібності — здібності вчителя образно та яскраво висловлювати думки, почуття за допомогою мови, а також невербальних засобів.
Словесна або вербальна комунікація — основний вид спілкування, під яким розуміють передачу інформації від людини групі людей або від людини людині. Мова — універсальний засіб комунікації. Вона дозволяє найбільш точно й образно передавати інформацію. «Кулею попадають в одного, а влучним словом — в тисячу»,— говорить прислів'я.
Але ж існує інший засіб передачі інформації — невербальний. Він включає кінестику, яка передає інформацію за допомогою жестів, міміки та пантоміміки, проксеміку, що дає рекомендації з урахуванням під час передачі інформації місця та часу словесного спілкування; паралінгвістику, яка використовує вокальні можливості голосу; візуальне спілкування, яке використовує контакт очима й такесику — доторкування.
Організаторські здібності — це, по-перше, здібності чітко та без втрат часу підготувати та провести будь-яке заняття і, по-друге, здібності правильно організувати свою власну роботу.
Основою здійснення організаторських функцій учителя є вироблення, прийняття та чіткий контроль за виконанням прийнятих рішень.
У структуру організаторських умінь учителя входить: уміння заряджати всіх своєю енергією, творча та виконавча ініціатива, схильність до організаторської роботи, вимогливість до себе та до інших людей, самостійність, настирність, активність, висока працездатність та особиста організованість.
Організатор-учитель, намітивши певний план, знаходить виконавців-активістів серед учнів і делегує їм свої повноваження. Він приділяє багато уваги розподілу обов'язків з урахуванням індивідуальних особливостей учнів і неприскіпливо, але ретельно контролює їхню роботу. У гарного організатора-вчителя всі учні зайняті напруженою працею. Він «запалює» їх своїми ідеями, дає поради, заохочує, але його керівна роль непомітна. Він весь час у тіні. Складається враження, що його вихованці все роблять за власної ініціативи (і це справді так), демонструючи неабияку творчу активність та ерудицію.
Комунікативні здібності — здібності до спілкування з учнями, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні з педагогічної точки зору відносини.
Спілкування вчителя з учнями є досить специфічним тому, що за статусом вони виступають із різних позицій: вчитель організує взаємодію, а учень сприймає її і включається в неї. У процесі вчителеві потрібно допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, створити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних відносин.
Принцип суб'єкт-суб'єктного характеру педагогічного спілкування полягає в рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності вчителя та учнів, взаємопроникнення їх у світ почуттів і переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним. За такого характеру спілкування вчителеві властиві такі якості: він відкритий і доступний для кожного учня, відвертий у своїх поглядах; демонструє учням цілковиту до них довіру, не принижуючи їхньої гідності; щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий; виявляє емпатійне розуміння — бачення поведінки учня його ж очима, вміє «постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ учня; надає учням реальну допомогу. Саме такий учитель може реалізувати ефективне спілкування та знайти контакт із кожним учнем.
Педагогічна уява (або прогностичні здібності) — це спеціальна здібність, яка полягає в передбаченні своїх дій у навчально-виховному процесі. Якщо в учителя прогностичні здібності не розвинені, то він не може впевнено прогнозувати майбутні результати як своєї власної праці, так і своїх учнів. Тому в такій ситуації вчителеві необхідно привчити себе не поспішати, особливо з негативними прогнозами. Ні на кому з учнів не можна «ставити хрест»: здібності можуть виявитися пізніше. Це залежить не тільки від задатків, але й характеру, який виявляється в працелюбстві, відповідальності, настирності в досягненні мети. Крім того, розвиток здібностей учнів суттєво залежить від настанови вчителя. І вона, безумовно, повинна бути позитивною. Саме на цьому наголошував А. С. Макаренко: «Бачити гарне в людині завжди важко... Гарне в людині ми змушені проектувати, і вихователь зобов'язаний це робити. Він має підходити до людини з оптимістичною гіпотезою, нехай навіть і з деяким ризиком помилитися».
Педагогічна уява допомагає вчителеві передбачити можливу реакцію на той або інший засіб навчально-виховнаго впливу, виявити здібності учня та звернути на них особливу увагу, що в цілому позитивно вплине на розвиток учня.
Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має велике значення в роботі вчителя. Досвідчений учитель уважно стежить за змістом і формою викладання матеріалу, за розвитком своєї думки (або думки учня), водночас контролює всіх учнів, підтримує дисципліну, чуйно реагує на ознаки втомленості, неуважності, непорозуміння, нарешті, стежить за власною поведінкою.
Увага вчителя — велика виховна сила. Якщо учні бачать, що вчитель уважно стежить за кожним із них, відчуває їхній настрій, стан здоров'я, враховує втомленість, моральні якості,— вони значно краще поводяться та навчаються.
Педагогічний такт. Такт у буквальному розумінні слова означає «торкнутися». Це моральна категорія, яка допомагає регулювати взаємини людей. Спираючись на принцип гуманізму, тактична поведінка потребує, щоб навіть у найскладніших ситуаціях зберігалася повага до людини. Бути тактовним — моральна вимога до кожної людини, особливо до педагога, у його спілкуванні з особистістю, яка розвивається. Педагогічний такт — це професійна якість учителя, частина його майстерності. Педагогічний такт відрізняється від загального поняття такту тим, що визначає не лише властивості особистості вчителя (повага, любов до учнів, ввічливість), але й уміння обирати правильний підхід до учнів, тобто виховуючи дієвий засіб впливу на дітей.
Отже, педагогічний такт — це міра педагогічно доцільного впливу вчителя на учнів, уміння встановлювати продуктивний стиль спілкування. Педагогічний такт не допускає крайностей у спілкуванні зі школярами. Так, наприклад, К. Д. Ушинський писав: «У школі повинна панувати серйозність, що допускає жарт, ласкавість без надмірності. Справедливість від прирікань, доброта без слабкості і, головне, постійна розумова діяльність». Адже надмірність може призвести до зворотної реакції: надмірна вимогливість — до неслухняності, надмірна поблажливість — до грубощів. Поважаючи учнів, учитель повинен продемонструвати свою повагу до них.
Прояв поваги формує в учня почуття власної гідності, обеззброює тих, хто чинить опір педагогічному впливу, робить їх співучасниками виховання.
Педагогічний такт виявляється в урівноваженій поведінці вчителя (витримка, самовладання, включаючи і безпосередність у спілкуванні). Він припускає довіру до учня, підхід до нього з «оптимістичною гіпотезою», навіть із ризиком помилитися. Безтактним є той учитель, який песимістично оцінює можливості учнів і підкреслює це щоразу. Адже учень повинен відчувати радість від своїх зусиль та успіхів, хоч вони і навмисне завищені самим учителем. Довіра не потурання, вона справжня, якщо виявляється відверто, підкріплюється конкретними справами, якщо поєднується з контролем, пильністю вчителя стосовно до вихованця. Але контроль не повинен бути педантичним і нагнітаючим підозру.
Гностичні здібності — це здібності швидко та точно розпізнавати предмети, явища, аналізувати їх та ефективно використовувати отриману інформацію. У структуру гностичних здібностей входять аналіз своєї власної педагогічної діяльності, аналіз стану в колективі, уміння виявляти неформальні відносини, визначати та ліквідувати внутрішні групові конфлікти, ступінь вихованості та підготовленості кожного учня. Уміння гідно оцінювати учнів, безпомилково визначати мотиви їхньої поведінки, точний аналіз різноманітних ситуацій, врахування ставлення учнів до себе, об'єктивна самооцінка — важливі складові діяльності вчителя.
Мажорні здібності — це оптимізм і гумор учителя, які допомагають йому активізувати навчально-виховний процес, попередити або ліквідувати складний конфлікт.
Підтягнутість і бадьорість, готовність до спільних дій, оптимістичний тон і доброзичливість, влучний жарт — усе це не менш важливо, ніж професійна кваліфікація.
В арсеналі досвідченого вчителя завжди знайдуться жарт, весела розповідь, прислів'я. Розвинене почуття гумору, навички позитивного мислення, бадьорість учителя знімає надмірне нервове напруження, підвищує настрій в учнів та ефективність їхньої праці.
Учитель-оптиміст як повітря потрібен учням, бо віра вчителя в них стає важливим джерелом віри в себе, підвищує самооцінку, надихає на серйозне ставлення до навчання, на самовиховання. Залежно від того, якою є настанова вчителя — позитивна чи негативна — відбуваються адекватні зміни в поведінці учнів. Позитивне та доброзичливе ставлення до учнів призводить до того, що вони починають краще вчитися, поводитися, ставитися до вчителя. І навпаки, негативна настанова відносно певних учнів змушує педагога з підвищеною вимогливістю, недовірою, підозрою ставитися до них. Останні, відчуваючи таке ставлення до себе, починають, у свою чергу, недоброзичливо ставитися до вчителя. У результаті погіршується успішність учнів, виникають конфлікти. Усього цього можна було б уникнути, якщо б учитель із повагою, довірою ставився до учнів (змінивши негативну постанову на позитивну) та створював такі комфортні умови для всіх, коли в людині «бачать переваг в 10-100 разів більше, ніж недоліків».
Отже, для того щоб учитель працював ефективно, йому потрібно володіти багатьма здібностями. Тільки тоді він може стати справжнім майстром своєї справи.
4. ПЕДАГОГІЧНІ ВМІННЯ
Педагогічні вміння — сукупність різних дій учителя, що насамперед співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, які значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості вчителя та свідчать про його предметно- професійну компетенцію.
Психолого-педагогічні вміння. Центральним із них є вміння вчителя працювати в педагогічних ситуаціях, що змінюються, враховуючи індивідуально-психологічні особливості учнів і розвивати їх у процесі розв'язання ними навчальних завдань. До них належать 3 групи вмінь. Перша група включає в себе:
· уміння побачити в педагогічній ситуації проблему й оформити її у вигляді педагогічних задач;
· уміння розділяти педагогічні явища на складові елементи (умови, причини, стимули, засоби тощо);
· уміння осмислювати кожне педагогічне явище у взаємозв'язку зі всіма компонентами педагогічного процесу;
· уміння виокремлювати основну педагогічну задачу (проблему) і визначати способи її оптимального рішення;
· уміння при постановці педагогічної задачі орієнтуватися на учня як на активного співучасника навчально-виховного процесу, що розвивається, та має власні мотиви й мету;
· уміння вивчати та перетворювати педагогічну ситуацію, конкретизувати педагогічні задачі в поетапні й оперативні, приймати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовувати педагогічні цілі та задачі під час зміни педагогічної ситуації;
· уміння адекватно діяти у важких педагогічних ситуаціях; передбачати близькі та віддалені результати розв'язання педагогічних задач тощо.
Другу групу педагогічних умінь складають три підгрупи.
Підгрупа «чому вчити»: уміння працювати зі змістом навчального матеріалу (проінформо°ва- ність у нових концепціях і технологіях ЙОГО відбору)! виділяти ключові ідеї навчального предмета, обновляти навчальний предмет (за рахунок використання досягнень у відповідній галузі наук); здатність до педагогічної інтерпретації інформації, що надходить із наукових джерел; формування в учнів спеціальних умінь і навичок до учіння.
Підгрупа «кого вчити»: уміння досліджувати особливості психологічної структури особистості учнів, їх навченості та вихованості; вивчати реальні навчальні можливості учнів, розрізняти успішність і особистісні риси учнів; виявляти не тільки наявний рівень, але й зону найближчого розвитку учнів, умови їхнього переходу з одного рівня розвитку на іншій, передбачати можливі та враховувати типові утруднення учнів; виходити з мотивації самих учнів під час планування та організації навчально-виховного процесу; працювати як зі слабкими, так і з сильними учнями, розробляти для них індивідуальні програми. Підгрупа «як вчити»:
· уміння відбирати та застосовувати поєднання сучасних методів, принципів і форм навчання та виховання, враховувати витрату сил і часу учнів;
· уміння порівнювати й узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх, застосовувати диференційований і індивідуальний підхід до учнів, організовувати їхню самостійну навчальну діяльність;
· уміння знаходити кілька способів розв'язання однієї педагогічної задачі, володіти варіативним педагогічним рішенням;
· уміння викликати інтерес в учнів до навчання, праці та інших видів діяльності, сформувати потреби в них до самонавчання та самовиховання.
Третя група педагогічних умінь: уміння використовувати психолого-педагогічні знання та проінформованість у сучасній психології і педагогіки, передового педагогічного досвіду; співвідносити утруднення учнів із недоліками у своїй роботі; уміння бачити сильні та слабкі сторони своєї праці, оцінити свій індивідуальний стиль, аналізувати і узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших учителів; уміння будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності тощо.
Уміння створювати атмосферу здорового психологічного клімату в навчально-виховному процесі та забезпечувати умови для самореа- лізації особистості учня. До них належать дві групи вмінь.
Перша група вмінь:
· створення умов психологічної комфортності в спілкуванні та реалізації внутрішніх резервів партнера зі спілкування;
· уміння розуміти інших, визначати характер переживань, стан учня; знаходити в діях учня ознаки, які роблять його несхожим на інших; бачити головне в учневі;
· уміння розподіляти увагу та підтримувати її; створювати досвід емоційних переживань в учнів, забезпечувати атмосферу благополуччя; управляти ініціативою у спілкуванні, використовуючи великий арсенал засобів, які підвищують ефективність взаємодії.
Друга група вмінь: сприяння досягненню високих рівнів спілкування. До них належать:
· уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, виявити цікавість до його особистості, орієнтація на розвиток особистості учня; інтерпретувати та «читати» його внутрішній стан за нюансами поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести);
· уміння прийняти точку зору учня; створити обстановку довіри, терпимості до відмінності іншої людини; володіння засобами, що підсилюють вплив на учня; переважне використання організуючих впливів у порівнянні з оцінними й особливо дисциплінуючими;
· перевага демократичного стилю керівництва; уміння володіти різними способами попередження конфліктів у спілкуванні; готовність подякувати учневі, за необхідності попросити вибачення в нього;
· уміння підтримувати рівне ставлення до всіх учнів; відмову від корпоративного стереотипу «вчитель завжди правий»;
· уміння з гумором поставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації, не «реагувати» на деякі негативні моменти, бути готовим до посмішки, слухати й чути учня, не перериваючи його;
· впливати на учня не прямо, а побічно, через створення умов для прояву в учня бажаної якості; уміння не боятися зворотного зв'язку з учнями.
Уміння, необхідні для самореалізації, самовираження та розвитку особистості самого вчителя. Вони дозволяють реалізовувати загально-педагогічну вимогу стосовно постійного росту й удосконалення вчителя як центральної фігури освітнього процесу. До них належать дві групи вмінь.
Перша група: це насамперед уміння утримувати стійку професійну позицію педагога, що розуміє значимість своєї професії та може протистояти труднощам заради її соціальної та загальнолюдської цінності; реалізувати та розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їхній перцептивний компонент (розуміти та вивчати іншу людину, співчувати їй, приймати її точку зору), так і управлінський (уміння впливати на тільки на поведінку та вчинки учня, але й на його мотиви, мету); уміння керувати своїми емоційним станом, надаючи йому конструктивний, а не руйнівний характер; навички самонавчання, самовиховання, саморозвитку, здійснення творчого пошуку.
Друга група — уміння усвідомлювати перспективу свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, використовуючи все позитивне зі своїх природних даних; зміцнювати свої сильні сторони, усувати слабкі, використовувати компенсаторні функції організму, бути відкритим до нового, поступово переходити в своїй професійній діяльності до творчого, новаторського рівня.
Уміння оцінювати, прогнозувати, стимулювати особистісний розвиток учнів.
Перша група вмінь: оцінювати стан вихованості учнів; розпізнавати за поведінкою учнів узгодженість їхніх моральних норм і переконань; бачити особистість учня в цілому — у взаємозв'язку з тим, що він говорить, думає і діє; створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис особистості окремих учнів.
Друга група вмінь: визначати рівень знань, умінь, ,навичок учнів; визначати їхню здатність до самоконтролю та самооцінки в навчальній діяльності.
5. ПРОФЕСІЙНО-ФУНКЦІОНАЛЬНІ РОЛІ ВЧИТЕЛЯ
Діяльність учителя невипадково вважається однією з найскладніших. Адже вона є багатоцільовою та передбачає виконання кількох гармонійно поєднаних (в оптимальному випадку) функцій або точніше — функціональних ролей. Аналіз показує, що ці функціональні ролі в комплексі та кожна з них окремо можуть використовуватись як організаційно-змістова частина програми підготовки вчителя — суб'єкта педагогічної комунікації. Тому варто з'ясувати зміст рольового репертуару вчителя (та педагога взагалі), що визначається не менше, ніж шістьма аспектами комунікативно-педагогічної активності його особистості.
Першою в цьому комплексі соціально-професійних функцій педагога залишається дидактична. Як фахівець-предметник учитель так чи інакше «транслює» нормативний зміст навчання, організовує діяльність учнів для засвоєння цього змісту. Та він не тільки навчений (і здатний, бо його підготовка відповідає певним стандартам) дотриманню у викладанні предмета внутрішньої логіки відповідної науки, а й уміє бачити, ставити та розв'язувати дидактичні (розв'язані з передачею учневі змісту навчання) задачі, завдяки чому цей зміст стає доступнішим для конкретних учнів і водночас служить їхньому психологічному розвитку. Щоб досягти цього, вчитель в мисленнєвому експерименті має сприйняти погляди свого підопічного, знайти, виходячи з цього, адекватні шляхи організації його розумових дій, функціонування уяви, пам'яті, а в деяких випадках — «перекласти» пошуковий зміст навчання на мову свідомості окремої дитини чи перетворити інформацію, побудовану безвідносно до адресата, на адресні її форми, досягаючи таким чином повноцінного розуміння відповідного змісту.
Зміст другої функціональної ролі: вихователь, організатор, тобто «полегшувач», який допомагає учневі в особистому розвитку, соціалізації, засвоєнні та прийнятті суспільних норм, цінностей, способів життя, гармонізації відносин із мікро- та макросередовищем. Такий вплив учителя здійснюється різними шляхами та має безліч форм як організованих (до них вдаються свідомо для досягнення конкретної мети), так і неорганізованих, стихійних. Останні в педагогічній комунікації мають не менше значення, ніж перші, «Стихійний» вплив ерудиції вчителя, наукового змісту навчального предмета, глибини й величі відкриттів, можливостей людського розуму, виховують не менше, ніж спеціально розроблені педагогічні заходи. Навіть предметно орієнтоване навчання, якщо воно здійснюється на проблемних засадах, спрямоване на відкриття, не тільки не протистоїть особистіс- но орієнтованому, а й безпосередньо переходить у нього, забезпечуючи виховні ефекти. У процесі взаємодії вчителя з учнями відбувається спільний пошук світоглядних позицій, а разом із цим — шляхів до духовності й гуманізму.
Неформальний авторитет особистості педагога становить сутність його функціональної ролі,
яка, виступаючи органічним продовженням попередньої, полягає в людських (неофіційних) стосунках з учнями. Учитель, незважаючи на його наміри, завжди є для учнів певною соціальною цінністю, бо, крім ділових якостей, він уособлює конкретний тип особистості, рівень освіченості, культури, загального розвитку, емотивності й інших рис, які стають предметом спостереження при контактуванні, а тим більше — під час спільних дій.
Четверта, а також наступні функціональні ролі вчителя як суб'єкта педагогічної комунікації, визначається його «членством» у різних спільнотах. Ідеться про учнівський колектив, де вчитель є своєрідним «асоційованим членом», про педагогічний колектив конкретного навчального закладу та про членство в педагогічному співтоваристві, соціально-професійній співдружності педагогів. Вимоги (часто зовсім різні) названих спільнот, які мусять «співіснувати» у свідомості вчителя, значною мірою ускладнюють духовне його буття, проте сприяють розвитку такої важливої для педагога риси характеру, як здатність до рефлексії (осмислення, самоаналізу способів своєї діяльності й існування) та взагалі динамізму його особистості.
Безпосередньо четверта описана нами функція стосується асоційованого членства вчителя в учнівському середовищі. Ця функціональна . роль, із якою тісно пов'язаний неформальний авторитет учителя, ставить високі вимоги насамперед до його моральності. Слід зважити і на те, що в учнівському колективі тільки вчитель має ті лідерські повноваження, що випливають з його педагогічної позиції, можливостей репрезентувати інтереси, очікування учнів (зокрема — конкретних і в конкретних справах) у педагогічному середовищі взагалі та педагогічній раді школи зокрема. Від змісту та рівня інформативних відносин із класним колективом багато в чому залежить самопочуття вчителя, його впевненість у моральному праві вимагати, радити, у той чи інший спосіб карати, жаліти й обурюватися тощо — загалом формувати морально-психологічний клімат учнівського колективу, в якому діти (як правило, неявно, самим своїм ставленням) запрошують учителя на різні ролі. Найкраще, звичайно, якщо пропоновані повноваження свідчать про довіру, відкидають навіть можливість віроломства та зради педагога.
Значне розширення можливостей кожного окремого педагога як організатора виховного середовища досягається завдяки його членству в конкретному педагогічному колективі, що й визначає його
п'яту функціональну роль. Є вкрай необхідним, зокрема, щоб учитель цілеспрямовано дбав про використання та примноження плідних традицій конкретної школи, про гуманізацію (зокрема, за допомогою гуманітаризації) змісту навчального процесу, про впровадження в ньому комунікативних технологій тощо.
Позиція вчителя в навчальному закладі має передбачати, з одного боку, діалог з учнями та кожним із них окремо, а з іншого — діалог із педагогічним досвідом, хистом, особистісними позиціями інших учителів цієї школи. Одним із конкретних напрямків реалізації такого діалогу виступають відомі міжпредметні зв'язки, щодо яких і досі точиться більше розмов, ніж робиться насправді. Адже така комплектація має на увазі діалог між навчальними предметами та вчителями. Учитель як організатор виховного середовища має «перенести» цей діалог до свідомості учня, де насправді реалізуються міжпредметні зв'язки та формується так звана картина світу. Насамперед її, а не тільки окремі знання, вміння, навички (хоча важливі й вони, як проміжні цілі) повинен мати на увазі вчитель і педагогічний колектив у цілому, якщо йдеться про зміст навчання та критерії засвоєння його учнями. Метою ж виховання, до реалізації якого найбільше причетна обговорювана тут функціональна роль, є становлення світогляду учня. Тут ідеться не лише про засвоєння наукової картини світу, а й про випробування своїх знань у намаганні пояснити за їхньою допомогою минуле й сьогодення, а також прогнозувати майбутнє. Іншими словами, знання учня з вузлових проблем мають досягти філософської узагальненості та цілісної (аксіологічної) визначеності.
Забезпечити високий рівень вимог учителя до себе як суб'єкта педагогічної комунікації може його професійне самовиховання. Але разом із тим програмою підготовки його має бути передбачена й функціональна роль учителя як особистості, інтегрованої до соціально-професійної співдружності педагогів. На таку інтегрованість варто орієнтувати й учителя-початківця, і досвідченого педагога.
Можливості вчителя порівняти свою діяльність і себе як особистість і фахівця із кращими зразками педагогічної творчості та її майстрами сприятимуть усвідомленню та переживанню відповідальності, що покладена на вчителя як представника однієї з найдавніших і найлюдяніших професій.
Література
1. Ковтун, Т. Організація роботи з молодими вчителями [Текст] / Т. Ковтун // Завуч. — 2004. — № 11. — С. 10-12.
2. Ковалевська, І. Орієнтовний план роботи школи молодого вчителя [Текст] / І. Ковалевська // Завуч. — 2004. — № 28. — С. 9-10.
3. Бондар, В. І. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі [Текст] / В. І. Бондар. — К. : Школяр, 2000.
4. Гадецький, М. В. Організація навчального процесу в сучасній школі [Текст] / М. В. Гадецький. — X. : Ранок, 2004.
5. Григораш, В. В. Управління навчальним закладом [Текст] / В. В. Григораш. — X. : Ранок, 2004.
6. Даниленко, Л. І. Ефективність управління загальноосвітньою школою [Текст] / Л. І. Даниленко, Н. М. Островерхова. — К. : Школяр, 1998.
7. Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом [Текст] / Т. М. Десятов, О. М. Кобернік, Б. Л. Тевлін, Н. М. Чепурна. — X. : Основа, 2004.
8. Хриков, Є. Внутрішкільний контроль [Текст] / Є. Хриков // Рідна школа. — 1996. — № 5-6.
9. Післядипломна педагогічна освіта України: сучасність і перспективи розвитку [Текст] : наук.-метод, посіб. / За заг. ред. В. В. Олійника, Л. І. Даниленко. — К. : Міленіум, 2005. — 230 с.