МАТЕРИАЛОВ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ОБСЛЕДОВАНИЙ

Диагностический материал обретает ценность только после того, как осмыслен, правильно объяснен и понят. Для этого прибегают к интерпретации полученных в диагностике данных.

Интерпретация (от лат. interpretatio) в широком смысле — истол­кование, объяснение, перевод на понятный язык. Интерпретация в психодиагностике — всегда творческий процесс аналитико-синтети-ческой обработки фактов, отдельных свойств и признаков, специфи­ческих особенностей и своеобразия изучаемых явлений психики. Ка­ких-то готовых рецептов, схем или образцов здесь не существует, хотя известны своеобразные алгоритмы, правила, общие подходы. Основ­ные из них важно учитывать всякий раз, когда возникает необходи­мость расшифровки и понимания психодиагностических измерений. Они исходят из существенных положений, среди которых наиболее значимы следующие:

• проблема оценивания и оценки в психологии;

• полимодальность и многомерность психики как таковой;

• проблема нормативов измеряемых явлений психики;

• вероятностное прогнозирование психологического диагноза.

6.1. ИНТЕРПРЕТАУИЯ И ПРОБЛЕМА

ОУЕНИВАНИЯ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

При осуществлении психодиагностических процедур у испытуе­мого (заказчика, клиента, пациента) часто возникает желание узнать у психолога, все ли нормально у него в этом плане, хорошо это или плохо? Иными словами, встает вопрос об оценках. И всякий раз воз­никает некоторое разочарование, когда выясняется, что психолог не ставит оценок (за исключением ситуаций экспертизы), не нормирует

и не дозирует психических функций, свойств и состояний, не присва­ивает "ярлыков".

Проблема оценивания в психологии не разработана: ни в одном учебнике по психологии нет даже параграфа, специально посвящен­ного оценке [8]. А между тем каждый человек в процессе жизнедея­тельности постоянно прибегает к оценкам предметов и явлений, си­туаций и событий, поступков и действий как окружающих (внешние оценки), так и собственных возможностей, результатов деятельнос­ти, отношений, состояний (самооценки). Вместе с тем любой человек предвидит и учитывает то, как его оценивают другие (рефлексивные оценки). Следует отметить, что есть много видов профессиональной деятельности, где оценивание используется прямо (учитель, менед­жер, предприниматель, контролер ОТК, судья, врач, эксперт и др.). Оценка — важный атрибут не только в педагогике, но и в метроло­гии, психофизике, экономике, философии, политике. Но оценка в об­щепринятом смысле (как результат в баллах или в количественном выражении) в психодиагностике почти не используется. В психоло­гии же к ней прибегают (в частности, самооценка). Иное дело с оцен­кой как процессом оценивания, своеобразной квалиметрией (изме­рение содержания, качества). Оценку же как результат используют в психодиагностике очень редко и главным образом метафорично, поскольку, по выражению В. В. Налимова, "всякое математическое описание явлений реального мира всегда метафорично" [39, с. 46].

Понятие "оценка" определяется разными авторами по-разному: "...как процесс соотнесения хода или результата деятельности с на­меченным в задаче эталоном" [4, с. 163]; "психическое отражение цен­ностей разного порядка" [36, с. 35]; "...как измерение свойств пред­мета и его значимости" [28, с. 4]. Для психодиагностики именно та­кие определения оценивания, т. е. как процесса создания суждений о качественности изучаемого, являются приемлемой формой интер­претации психометрических показателей. В таком понимании пси­ходиагностическое оценивание в каждом конкретном акте есть порождение смысловой информации (суждений, толкований) про­фессионалом, т. е. специалистом-психологом. Процесс понимания (интерпретации) обязательно предусматривает четыре звена анали­тической работы:

1) объект оценки, воспринимаемый непосредственно (в психомет­
рии — извлекаемый посредством методического инструмента­
рия);

2) некое образование, называемое эталоном, стандартом, кри­
терием, нормативом, ценностной шкалой, оценочным основа­
нием;

3) процесс сравнивания объекта оценки и оценочного основания.
Посредством этого сравнения осуществляются узнавание,
идентификация, тождество изучаемого явления с тем (или та­
ковым), что есть в научном знании, устанавливается соответ­
ствие признаков, свойств, характеристик изучаемого с теоре­
тическим, модельным, эталонным образцом;

4) отображение в какой-либо форме результата оценивания.
В психодиагностике это расширенное описание явления пси­
хики либо формулировка диагноза.

Перед каждым обследованием психодиагност строит гипотезу, т. е. предположение, которое будет проверять с применением мето­дического инструментария. Такой гипотезой и определяется тесто­вый набор (или блок) методов диагностики, необходимый, по мне­нию психолога-диагноста, в данном конкретном случае. Посред­ством подобранных методик получают квалиметрические признаки, приводят их в систему и предварительно (при необходимости) обра­батывают с помощью аппарата математической статистики. Соб­ственно с этого момента и начинается интерпретация материалов ди­агностики. Схематически этот процесс можно развернуть цепью пос­ледовательных звеньев:

Здесь п — совокупность выявленных в диагностике признаков (их количественные и качественные показатели); М(СЭ) — модели или субъективные эталоны, т. е. оценочные основания и критерии для процедур сравнивания; АСО — аналитико-синтетическая обработ­ка, т. е. сличение и обобщение выявленных признаков изучаемых явлений психики; ОС(Д) — оценивание состояния и качества пара­метров изучаемого в диагностике явления психики, вытекающее из эталонов и критериев, оценочных оснований. Это и есть искомый ре­зультат в виде диагностического суждения (описания) или диагноза.

Кроме чистоты получаемых материалов диагностики, свободных от искажений и артефактов (об этом шла речь в главе 4), наибольшее значение для психодиагностического заключения имеет понимание того, что представляет собой оценочное основание, чем наполнено его содержание и каков принцип его организации (разумеется, в го­лове у психодиагноста). Оценочное основание это, по сути, теория, описывающая определенный круг психических явлений, методоло­гическая основа психики, та база исследователя, диагноста, которую он использует для понимания и объяснения того, что измеряется, шкалируется, тестируется. Отсюда огромная значимость эталонов, критериев, мерок, нормативов, субъективных образов-представле­ний, а точнее, знаний специалиста, соответствующих научно уста­новленным образцам качеств, свойств, признаков и закономернос­тей, которым соответствуют те или иные психические явления, осо­бенно изучаемые в конкретной диагностике. Иными словами, это общетеоретическая подготовка и опыт психодиагноста, знание того, с чем приходится иметь дело. Совокупность знаний и опыта накап­ливает и объединяет специалист-психодиагност. По мере накопле­ния эти знания и эталоны обобщаются в целостные представления о нормальном, типичном, среднем, должном, закономерном проявле­нии свойств психики в конкретном и единичном выражении, т. е. в предмете диагностики отдельного случая, с которым, и только с ним, приходится иметь дело. Разумеется, здесь не может быть штампов или клише — каждый случай уникален. Но мы прибегаем к извест­ным науке оценочным или теоретическим основаниям. Они потому и являются оценочными основаниями (смыслоценностными крите­риями), что их используют в качестве некоторых эталонных моде­лей, "лакмусовых" бумажек, своеобразных фильтров, сквозь кото­рые пропускаются свойства психики, тестируемые в диагностике. От­сюда с очевидностью следует, что диагност, не освоивший общую теорию психологии и ее предметных специализаций (возрастную, пе­дагогическую, социальную, управленческую, юридическую — в за­висимости от прикладного значения диагностики), не сможет в пол­ной мере адекватно толковать, обосновывать полученные данные и делать заключения.

Не умаляя значимости сказанного, обратим внимание на следую­щий этап диагностического интерпретирования. Аналитико-синте­тическая обработка тестового материала — не менее важное звено,

хотя и сводится главным образом к сличению, сравнению, обобще­нию, конкретизации, различению. По определению, "сравнивать" означает сопоставлять один объект с другим с целью выявления воз­можных отношений между ними [8]. Сравнения (соотношения, сли­чения, сопоставления) обычно фиксируют отражение отношений, а не свойств или специфики, т. е. установления тождества или разли­чия по степени выраженности свойств у соотносимых объектов ("больше", "сильнее", "выразительнее" или "слабее", "пассивнее" и т. п.). Но, в отличие от обычного отражения отношений превос­ходства, как это происходит в житейском наблюдении, в психодиаг­ностическом сравнении и интерпретации осуществляется сличение не между двумя единичными объектами, а между объектом оценки (диагностики) и оценочным основанием. Своеобразие заключается в том, что форма отображения результата оценки здесь задается не прямым влиянием соотносимости качества либо количества, а содер­жанием вербальной, смысловой обработки "сигнальных" значений и свойств. Выражение же продукта сравнения в этом случае скорее напоминает "суждение свойства", чем "суждение отношения". Мы должны отвлечься от сравнения отношений и как бы "снять" из оце­ночного основания его свойства. Таким образом, свойства эталона примеряются к свойствам образца. Именно такие суждения-свойства и обеспечивают качественный анализ изучаемых в психологической диагностике явлений. Это — основа всякой психодиагностической интерпретации. В подобных интерпретациях "суждения-свойства" имеют особо ценное значение, поскольку аналитически раскрывают содержание и динамику, характер и силу психического сквозь при­зму свойственных ему закономерностей. Такой вариант интерпрета­ции (а не прямых оценок) интересен еще и потому, что его можно непосредственно, без дополнительной обработки использовать в кор-рекционной, информационной, консультативной работе с клиентом или пациентом. Прямые оценки ("хорошо" — "плохо") вряд ли бу­дут более пригодными и уместными для практической работы.

6.2. ПРОБЛЕМА ПОЛИМОДАЛЬНОСТИ И МНОГОМЕРНОСТИ ПСИХИКИ В ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Психодиагностику создал человек, он же ее и осуществляет. Субъективированным объектом психодиагностического исследова­ния также является человек (здесь речь не идет о зоопсихологии). Че­ловек является экспериментатором и испытуемым, он же — носитель психического. Особенность здесь заключается в том, что исследова­нию подлежат психические функции человека, но в то же время чело­век выступает в роли измерительного "прибора" и отражательной функции той самой психики, которую диагностирует. Различия меж­ду людьми вполне понятны и неизбежны, в том числе и между диаг­ностами. Эти различия можно образно сравнить с тем, что откры­вается путникам, с разных сторон приближающимся к большому и сложному, неведомому и загадочному объекту. Наблюдения и опи­сания у них будут разными, не совпадут и объяснения увиденного, каждый из них даст свое название обнаруженному. В таком случае не всегда понятно, что наблюдения касаются одного и того же объек­та. И лишь позднее, когда объект изучен уже достаточно хорошо, становится понятно, какие его стороны были описаны первыми ис­следователями. Так, одни увидели и описали гору, названную ими Джомолунгмой, а другие назвали увиденную гору Эверестом. Опи­сания были столь различны, что, казалось, речь идет о двух разных горах. Только со временем выяснилось, что это одна и та же гора, и оба описания верны. Просто исследователи воспринимали и описы­вали ее с разных сторон.

Такую аналогию мы привели не случайно. Одни и те же психичес­кие явления могут открываться психодиагносту разными свойства­ми и формами или одними свойствами, но в разных значениях, отли­чительных ситуациях, сочетаниях, комбинациях, компенсациях. И это важно отчетливо понимать психодиагносту, особенно на ста­дии интерпретации материалов обследования.

Для однозначного понимания психического важно рассматривать его в системе конкретных связей и отношений индивида примени­тельно к той ситуации и тем обстоятельствам, в которых оно "ове­ществляется". Ибо понимание психических явлений "всегда предпо-

лагает раскрытие тех предметных связей, посредством которых пси­хические переживания впервые выделяются... и определяются как объективные психологические факты" [53, с. 21]. Именно через опо­средованные связи и отношения индивида рекомендует понимать психику С. Л. Рубинштейн. В этой связи он подчеркивал, что "пси­хологическое познание — это опосредованное познание психическо­го через раскрытие его существенных, объективных связей и опосре­довании" [53, с. 22].

Если следовать логике С. Л. Рубинштейна и более поздним теоре­тическим обоснованиям А. Н. Леонтьева [34], методологическим прин­ципом изучения психики может служить человеческая деятельность.

Объективная психология в изучении человеческого сознания ис­ходит из его отношения к предметному миру действительности. Как известно, в отношении отражаются не только субъективные пережи­вания человека, но и весь его внутренний мир, все содержание психи­ки. Проявлением же субъективного отношения будет выступать та или иная активность, в которой и актуализируются соответствую­щие функции, процессы, состояния, свойства личности.

Как правило, указанная психическая активность реализуется и воплощается в специально организованной деятельности. Поэтому и познание, изучение, диагностика психики осуществляются опосре­дованно, в конкретной деятельности, а следовательно, "через посред­ство деятельности субъекта его психика становится познаваема для других" [53, с. 23]. Специальный вопрос психодиагностики состоит в том, чтобы адекватно организовать конкретную деятельность в це­лях психометрического либо квалиметрического испытания и пра­вильно воспользоваться материалами наблюдений, измерений, иных тестовых процедур.

Включенное в деятельность психодиагностическое отражение пси­хических явлений фиксирует преимущественно ту функцию, которая лежит в основе побуждений (мотивов), действий или операций и обя­зательно обнаруживает себя вовне [34; 53]. Сказанное справедливо не только относительно сбора диагностических сведений о конкрет­ной форме проявления психики, но и относительно интерпретации полученных в процессе диагностики материалов. Здесь мы уходим от изометризма фиксируемых фактов несмотря на то, что психика полимодальна, мультифункциональна, многомерна. Ориентирует ди­агноста на селективное, а не аморфное видение проблем в их тесто­вом или экспериментальном испытании еще и то, что интерпретация

как установление истины осуществляется на основе методологии от­ражения и теории эталонов [6] с ориентацией на культурно-генети­ческий принцип развития психики [16].

Использование деятельностного подхода не только в процедурах психодиагностического обследования, но и в интерпретации означа­ет выявление функции, регулирующей действие психических свойств, определение места и роли изучаемого явления психики в этой регу­ляции, установление всевозможных условий для его изменений. В со­ответствии с такой концепцией интерпретации методы и средства, возможности описания должны отражать индивидуальную психичес­кую структуру применительно, с одной стороны, к теоретической модели, эталону, а с другой — к особенностям деятельности при вы­полнении человеком конкретных требований, например при осущест­влении учебной, коммерческой, политической, социальной или ка­кой-либо иной деятельности.

Вторым не менее важным принципом интерпретируемой конкре­тизации является положение о соответствии суждений с целями фор­мирования и развития, иначе говоря, с ориентациями на прогноз по­следующих достижений. Диагност в интерпретации усматривает по­тенциальные возможности либо ограничения изучаемого явления психики в естественном (без вмешательства) развитии и предполага­ет варианты трансформации при вмешательстве. В отличие от упро­щенной констатации фактов, основанной на соблюдении линейных сопоставлений с эталонами, психодиагностическая интерпретация может включать условные, экспериментально и психологически кон­тролируемые изменения или хотя бы предвидения природного адап-тогенеза.

Третий важный момент психодиагностической интерпретации — определение психической структуры изучаемого явления, психичес­ких компонентов, участвующих во взаимодействии и компенсациях той значимой деятельности (жизнедеятельности), в которой есте­ственным образом проявляется то, что изучается. Компенсация как уравновешивание, возмещение недоразвитых или нарушенных пси­хических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных — явление, широко используемое в психоло­гии, особенно в прикладной психокоррекции. И в осмыслении пси­ходиагностической информации она отражает возможности вовле­чения в ее реализацию и(или) привлечения сохранных нервных эле­ментов пострадавших структур (системная компенсация) либо

перестройки функциональной системы и включения в работу новых нервных элементов из других психофизиологических систем (межси­стемная компенсация). Если в диагностике недостаточно материала для определения характера компенсаторных включений, а они оче­видно необходимы, то в интерпретации ограничиваются описанием нарушенных нейрофизиологических механизмов изучаемой психи­ческой функции с локализацией ее в периферической или централь­ной нервной системе. Например, зрительные нарушения могут ком­пенсироваться сенсибилизацией (обострением) осязания или слуха, недостатки памяти — интеллектуальными структурами и т. п.

В психодиагностических интерпретациях могут отражаться и дру­гие особенности, такие как пробное предвидение способов трениров­ки тех компонентов психики, которые недостаточно выражены (если это сделать легче, чем описать нейропсихологическую специфику), соответствие методов и критериев диагностического анализа той или иной теоретической концепции или школе (в частности, в контексте гуманистической психологической школы, неофрейдизма, бихевио-ристического подхода, гештальтпсихологии и др.).

Но в каждом заключении (по итогам интерпретации составляется расширенное психологическое заключение) наряду с отличительны­ми особенностями всегда присутствует исходная констатация выяв­ленного в диагностике факта — просто описание того, что зафикси­ровано обследованием. Лишь на фоне качественного и количествен­ного обоснования установленного психодиагностического факта становятся уместными, а порой абсолютно необходимыми психокор-рекционные проекции: регуляторная и прогностическая симптома­тика, компенсаторные возможности и нейропсихологические меха­низмы.

6.3. ПРОБЛЕМА НОРМ И НОРМАТИВОВ ИЗМЕРЯЕМЫХ ЯВЛЕНИЙ ПСИХИКИ

Психология обычно имеет дело с "нормальными", т. е. психичес­ки здоровыми, людьми. Поэтому вопрос нормы и патологии, как пра­вило, в общей психодиагностике не стоит. И тем не менее, в ней не­редко возникает вопрос соотнесения измеряемых показателей с нор­мами и нормативами в диапазоне однородных явлений психики для тех или иных категорий людей (школьников, профессиональных

групп, половых, этнических выборок и т. п.), хотя "понятие нормы, в его применении к регулированию человеческой деятельности, иног­да воспринимается с предубеждением" [7, с. 25].

Применительно к психодиагностике понятие нормы не является чуждым, будучи вместе с тем не самым распространенным в ряду дру­гих проблем тестирования, оценки и интерпретации материалов пси­хологического обследования.

Разумеется, охарактеризовать человека, его достижения и недо­статки, особенности личности, познавательные, иные процессы и функции могут и другие люди (учителя, руководители, сверстники, коллеги), но диагностические процедуры, являясь психометрическим инструментом, обладают большей объективностью и методической определенностью. Их результаты могут быть проанализированы и соотнесены с конкретной деятельностью или спецификой развития, сопоставлены с эталонами этого развития. Для этого и прибегают к определенным нормам и нормативам.

По мнению специалистов [3; 6], психологическая диагностика ис­пользует два различных подхода к установлению нормы. В одном из них в качестве "точки отсчета" принимается статистическая норма, в другом — социально-психологический норматив. Следует отме­тить, что в последнее время в научной психологической и профессио­нальной психодиагностической литературе подвергается критике тестирование, ориентированное на статистическую норму. Понятно, что в неодинаковых экономических, социальных и культурных усло­виях развитие и проявление психики осуществляется по-разному. Ин­дивидуальные особенности психики, выявленные в тестировании, при сопоставлении их с другими будут связаны не только с возраст­ными и природными данными, но и с возможностями, условиями их развития. Поэтому выведение по тестам единой возрастной нормы вряд ли можно считать целесообразным. Основной недостаток тес­тирования, ориентированного на статистическую норму, состоит в том, что оно отвечает лишь на вопрос, каким уровнем психики к мо­менту испытания обладает индивид по отношению к другим, но ни­чего не говорит о том, к чему действительно он мог бы прийти в сво­ем развитии. Иными словами, норма не раскрывает возможностей развития, а лишь выявляет его наличный уровень. Поэтому обраща­ясь к норме в психодиагностической практике, чаще прибегают не к ее среднестатистическим выражениям, а к социально-психологичес­ким нормативам.

Разработка и формулирование норматива — трудная, но решае­мая психологическая проблема. Каждое общество предъявляет к сво­им членам конкретные требования, относимые к общему и профес­сиональному развитию, содержанию и уровню, культуре мышления, моральному облику, ценностным установкам, социальной направ­ленности и т. п. Эти требования приводятся научным осознанием в четкие формулировки и представляются в виде критериальных эта­лонов, нормативов. При использовании норматива успешность каж­дого испытуемого в тесте сравнивается с ним (либо с нормативом онтогенетического развития по характеру психических новообразо­ваний), и сам он теперь является вербально-логическим репрезентан­том того, что должно быть в наличии на определенной ступени онто­генеза либо в определенной конкретной ситуации. Сопоставление из­меряемых в диагностике психических проявлений разных людей с одними и теми же нормативами обнаружит некоторые расхождения в особенностях их развития. По результатам диагностических испы­таний, ориентированных на социально-психологический норматив, можно установить, в чем конкретно отмечается отставание от нор­матива и какая коррекционная работа необходима. Социально и культурно-исторически ориентированный норматив позволяет де­лать действенные выводы, а не просто констатировать (оценивать) факты, как в случае статистической нормы.

Следует отметить, что современная диагностика и тестология по­строены на системе социально-психологических нормативов, т. е. "на учете тех общих и фундаментальных требований, под влиянием ко­торых должен складываться облик индивида в данной социальной общности" [3, с. 146-147]. Такие требования осмысливаются и через их призму создаются, конструируются тесты. Например, исследова­ние интеллекта предполагает рассмотрение его как способа, средства, формы адаптации индивида к требованиям, выдвигаемым перед ним его собственной общественной средой. По уровню и качеству владе­ния интеллектуальными действиями, которые предлагаются испыту­емым в тестах, судят о том, насколько последние подготовлены к этим требованиям. Отсюда исходит и понятие валидности: если скон­струированный тест не отвечает социально-психологическому нор­мативу, то он не достигает совпадения результатов тестирования показателям практики. Именно поэтому требуется повторная ва-лидизация заимствованных из иной культуры тестовых методик, а отнюдь не для того, чтобы достичь точного языкового перевода.

Поэтому тесты следует рассматривать как инструмент, посредством которого испытывают уровень культурно-психологической адапта­ции субъекта к требованиям той социальной общности, для которой разрабатывались. Эти требования реализуются как в терминах и по­нятиях, исходящих от определенной культуры, так и в составе логи­ко-функциональных отношений, содержательных толкований, ин­терпретации.

Покажем схематично на обобщенном примере технику исполь­зования социально-психологического норматива в конкретном пси­ходиагностическом обследовании. При этом сошлемся на работу М. К. Акимовой и В. Т. Козловой [3].

По итогам выполненной диагностики получены некоторые коли­чественные показатели двух выборок, например сельских и город­ских школьников (рис. 2). Перед диагностом-интерпретатором сто­ит задача: с помощью центральных значений выявить степень бли­зости данных выборок к нормативу, представленному в тесте. (Заметим, что норматив уже задан в тесте его автором-разработчи­ком. Это означает, что от каждого испытуемого ожидается стопро­центная успешность выполнения тестовых заданий — это и есть нор­матив.)

100--

90--

80--70--60--50--40--30--20--10--

городские школьники

________ сельские школьники

Норматив

О

3 4 5

Рис. 2

Подгруппа

В первичной обработке тестовых данных было подсчитано для каждого испытуемого число (и процент) правильно выполненных за­даний в каждом субтесте и выведен общий балл (показатель выпол­нения теста в целом).

Анализ количественных показателей выполнения теста выявил неодинаковую успешность, а следовательно, и различную степень приближения результатов к рассматриваемому условному нормати­ву у испытуемых разных выборок.

Результаты выполнения субтестов, а также общий балл по тесту в каждой выборке были разбиты на пять подгрупп:

1 — 10 % испытуемых с наивысшими баллами;

2 — 20 % испытуемых с баллами, близкими к высоким;

3 — 40 % испытуемых со средними баллами;

4 — 20 % испытуемых с баллами, близкими к низким;

5 — 10 % испытуемых с самыми низкими баллами.

На рис. 2 показаны кривые, отражающие близость к нормативу реальных результатов выполнения теста в разных выборках (на оси абсцисс отмечены номера подгрупп, на оси ординат — процент вы­полнения теста).

Из рис. 2 видно, что в обеих выборках происходит одинаковое снижение результатов от подгруппы к подгруппе. Такое относитель­но равномерное снижение делает эти кривые почти параллельными. Правда, во второй выборке обнаружился больший разрыв между высокими и низкими баллами: здесь разница между подгруппами 1 и 5 равна 39 %, а в подгруппе 1 — 29 %. Из этого следует, что первая выборка (ученики городских школ) находится ближе к условному нормативу, чем вторая (учащиеся сельских школ). Разрыв между нор­мативом и наиболее высокими результатами выполнения теста (ре­зультаты подгруппы 1) в первой выборке составляет 30 %, а между нормативом и низкими результатами (в подгруппе 5) — 59 %. Во вто­рой выборке этот разрыв значительно больше: соответственно 39 и 78 %.

Таким образом, с помощью методик, ориентированных на нор­матив, можно выяснить, насколько близки (или далеки) от социаль­но-психологического норматива как группа в целом, так и те или иные индивиды (испытуемые), входящие в нее.

6.4. ВЕРОЯТНОСТНОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ

От диагностики, особенно в психологии, ожидают не только ка­чественного описания явления и даже не оценки, а скорее, предвиде­ния характера и результата развития заинтересованного явления пси­хики. Всех больше интересует не столько то, что есть, сколько то, что будет. В принципе, диагностика и проводится не ради любопытства, а для решения какой-то проблемы человека: консультации, коррек­ции, терапии. Следовательно, уже на стадии интерпретации психо­диагностического материала ожидается элемент предвидения, веро­ятностного прогнозирования. Почему идут к более опытному психо­логу? Потому, что надеются на более точные прогнозы, ибо людям свойственно желание получить большую вероятность подтверждения ожидаемых результатов из подсказки и поддержки специалиста.

Иногда прогнозы прямо ставятся перед диагностикой, в том чис­ле и психологической. В науке к решению этой проблемы есть мно­го подходов [15]. Однако воспользуемся одной из методик решения задач прогноза в психологии, которую предложил Л. Т. Ямполь-ский [69].

По мнению автора, задача прогноза была и, вероятно, всегда бу­дет центральной для прикладных психологических исследований. В наиболее общей постановке она формулируется следующим образом. Имеются результаты исследования испытуемых, которые содержат психологические данные Р_р измеренные в момент времени t, и значе­ния некоторого целевого параметра С на момент времени / + At. Тре­буется, опираясь на значение Р_р уметь предсказать значения С. Со­держательно это может быть прогноз успешности обучения, дисцип­линированности, социальной активности, психического здоровья и других аналогичных целевых признаков. В этом случае исходят из предположения, что существует связь между значениями целевых и психологических признаков у испытуемых. Задача заключается в том, чтобы в рамках заданной математической модели связи F(P_p а_г) между целевым показателем С и вектором психологических перемен­ных Р найти такую оценку параметров а_р при которой С ~ F (Р_р д.).

Основной моделью, которую используют в настоящее время для предсказания любого специфического поведения, является модель, представляющая собой значение целевого признака в виде линейной

и аддитивной комбинации оценок личностных факторов и факторов способностей.

Естественно, линейная модель является простейшим способом ин­теграции индивидуально-психологических факторов в реальное по­ведение. Психологические факторы могут взаимодействовать и бо­лее сложным образом. Например, умножать взаимный эффект или катализировать его проявления. Линейные модели должны сменить­ся нелинейными. Однако построение нелинейных моделей затрудне­но из-за отсутствия априорной информации о виде искомых функ­ций. Для таких случаев наиболее эффективными являются методы кусочной аппроксимации. В них предполагается, что реально слож­ная на всем пространстве данных функциональная зависимость мо­жет быть достаточно хорошо аппроксимирована набором простых функций. Иначе говоря, функция сложного вида может быть пред­ставлена как совокупность простых функций, например линейных или даже функций констант, каждая из которых строится для опре­деленной выборки испытуемых.

Методы кусочной аппроксимации обладают целым рядом досто­инств, главными из которых являются относительно слабая зависи­мость качества аппроксимации от реальной сложности функции и простота реализации.

Успешность кусочно-линейной аппроксимации сложной функции зависит от того, насколько хорошо удается разбить испытуемых на однородные группы, внутри которых зависимости имеют простой ли­нейный характер.

Подобное разбиение может быть проведено с помощью алгорит­мов автоматической классификации (распознавание образов без учи­теля). В результате работы алгоритмов автоматической классифика­ции получаем группировку испытуемых на классы близких в выб­ранном пространстве описаний. В некотором смысле автоматическая классификация испытуемых аналогична типологическому подходу в исследованиях индивидуально-психологических особенностей. В обоих случаях производится разбиение испытуемых на внутренне однородные группы. Различия здесь носят скорее формальный, не­жели содержательный характер. Недостатками традиционного пси­хологического подхода к типологии являются его субъективность, описательность, отсутствие четких формальных критериев группи­ровки. Но даже несмотря на такие недостатки типологический под-

ход в исследованиях индивидуальных различий доказал свою эффек­тивность и практическую полезность. Особенно широко этот подход применяют в прикладных областях, медицине и педагогике. Эффек­тивность типологического подхода в прикладных сферах, видимо, объясняется тем, что связи индивидуально-психологических особен­ностей с внешними целевыми характеристиками в пределах типа имеют более простой и четкий характер. Применение методов авто­матической классификации дает в руки исследователя надежный ин­струмент для выделения типов, т. е. превращает типологический под­ход в объективную формализованную процедуру.

Таким образом, построение функций связи целевых показателей с психологическими осуществляется в два этапа. Вначале испытуе­мые разбиваются на типы, а затем в пределах каждого типа строится зависимость выходного показателя от входных обычными методами линейного регрессивного анализа.

Индивидуально-психологические особенности, используемые в уравнениях как входные переменные, содержат десятки признаков. Как с точки зрения их значения для выделения типов испытуемых, так и по влиянию их на выходные целевые показатели они не равно­ценны. Поэтому встает важная вспомогательная задача выбора ин­формативных признаков для типологии и для уравнений прогноза.

В задаче типологизации эта проблема возникает в связи с тем, что в условиях конечной выборки экспериментальных данных использо­вание большого количества признаков при классификации приводит к "размазыванию" границ классов, а получаемые классы плохо под­даются содержательной интерпретации. Поэтому автоматическая классификация должна проводиться не в полном пространстве при­знаков, а в суженном пространстве наиболее существенных парамет­ров. Поиск суженного пространства психологических переменных для типологизации может быть произведен методами факторного анализа. Здесь необходимо перейти к новому, более короткому опи­санию испытуемых, сохранив основную информацию, содержащую­ся в исходном психологическом описании. Поэтому задача выбора информативных параметров для типологии может решаться как за­дача разбиения на группы таким образом, чтобы параметры, форми­рующие одну и ту же группу, порождались одним общим фактором. Пространство таких факторов, где каждый заменяет группу парамет­ров, соответствует требованиям к набору признаков для классифи-

кации. Однако этих факторов недостаточно для построения функци­ональных зависимостей.

Во-первых, разные целевые признаки не могут зависеть от одного и того же небольшого набора прогностических признаков. Трудно предположить, что, например, успешность обучения в школе и тя­жесть клинической картины алкоголизма зависят от одних и тех же индивидуально-психологических особенностей.

Во-вторых, уравнения прогноза в разных классах качественно раз­личны, т. е. для одних и тех же целевых признаков в разных классах потребуются разные наборы прогностических признаков.

В силу приведенных причин информативные признаки необходи­мо отбирать отдельно для каждого уравнения прогноза, т. е. для каж­дого целевого признака и класса испытуемых. С этой целью можно использовать алгоритмы пошагового регрессивного анализа с выбо­ром порогов по уровню значимости. Тогда в информативный набор прогностических признаков для прогноза целевого признака (С) для типа (7") будут отобраны признаки, обеспечивающие значимое уменьшение остаточной дисперсии функции F(P_e a_;) при выбранном пороге значимости.

Последним этапом работы должна быть оценка качества. Каче­ство прогноза оценивается величиной остаточной дисперсии урав­нений регрессии. Для интегральной характеристики качества всей ти­пологической модели может быть взята средневзвешенная остаточ­ная дисперсия, определяемая выражением

где <s²j —остаточная дисперсия у-го класса; с² =-------------- £(#-Р(х_г)) ,

Ц — 1 у.сТ-

N — общее количество испытуемых; п — количество испытуемых в у-м классе; к — количество классов.

Средневзвешенная остаточная дисперсия характеризует эффек­тивность типологической модели, но ничего не говорит о преимуще­ствах этой модели сравнительно с обычной аддитивной линейной моделью. Переход от более простой линейной модели к кусочно-ли­нейной типологической может считаться оправданным лишь в том случае, если обеспечивает существенное снижение остаточной дис­персии типологической модели по сравнению с остаточной диспер-

сиеи линейной модели при равном количестве зависимых перемен­ных в моделях обоих видов. В этой связи вторым критерием качества типологической модели может быть величина А, вычисляемая так:

Of

где Gq — остаточная дисперсия линейной регрессивной модели.

Таким образом, описанный подход приводит к следующей схеме построения моделей прогноза.

1. Разработка исходного набора целевых признаков.

2. Выбор исходного множества прогностических признаков, т. е.
отбор психологических признаков и тестов для их измерения.

3. Формирование информационной базы исследования (заклю­
чается в одновременном измерении множества целевых и прогности­
ческих признаков на выборке испытуемых).

4. Факторный анализ целевых признаков и замена описания ис­
пытуемых в широком пространстве исходного набора целевых при­
знаков сжатым описанием в пространстве целевых факторов.

5. Факторный анализ прогностических признаков, дополнение
исходного психологического описания интегральными факторами.

6. Выделение типов в пространстве психологических факторов
верхнего уровня.

7. Построение функциональных зависимостей отдельно для каж­
дого типа.

8. Оценка качества прогноза.

В этом подходе, как, впрочем, и в прогнозировании вообще, диф­ференциально-психологическая направленность ставит задачу на­хождения (отыскания, выбора) стабильных свойств, позволяющих с достаточной определенностью выделять диагностируемый синдром. В диагностических исследованиях вопрос о стабильности измеряе­мых признаков играет едва ли не решающую роль, поскольку имен­но на устойчивой платформе становится возможным строить отда­ленную перспективу. Естественно, высказывать суждения о характе­ре проявления психического свойства в перспективе можно лишь с учетом некоторой константности хотя бы ряда признаков из сово­купного их множества.

Иное дело, если диагност имеет дело с классом явлений, основной особенностью которых является динамичность. В таком случае важ­ны как минимум два обстоятельства. Во-первых, подобные явления

психики представляют собой постоянно изменяющиеся образования и их нельзя описывать набором каких-либо фиксированных парамет­ров. Симптомы здесь не могут быть выделены однозначно в виде кон­статации признаков, как это делается в физическом мире. Их нельзя выстроить в один ряд, каждый член которого находился бы в тожде­ственном отношении к причине, породившей ряд. Сложная детерми­нированность подобных явлений психики определяется закономер­ностями изменчивости и развития. Поэтому и прогнозы здесь следу­ет "привязывать" к тенденциям соответствующих этапов онтогенеза. Прогнозирование, как и диагностика, в таких случаях будет опреде­ляться типом адаптивной реакции системы в широком смысле этого слова. Даже собственно диагностические задачи обычно не ограни­чиваются требованием простой констатации наличия того или ино­го свойства, качества, состояния. Чаще бывает необходимо устано­вить переход одного состояния к другому, т. е. оценить уже осуще­ствившуюся, актуальную или отнесенную в будущее динамику. Если следовать логике целостности функциональных систем, то это пред­полагает описание смены типов адаптивных реакций или, иными сло­вами, трансформацию принципиального механизма реагирования. И такие прогнозы преимущественно осуществляются посредством интуиции, опыта и теоретических знаний психодиагноста.

Поиск по сайту: