Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ФОНЕТИКА, ГРАММАТИКА. ПРАВОПИСАНИЕ



И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

При изучении начального курса грамматики в школе для детей с ТНР ставятся следующие задачи:

осуществлять коррекцию нарушений психического и речевого развития учащихся;

закреплять правильные речевые навыки в устной и письменной речи учащихся в различных коммуникативных ситуациях;

способствовать формированию «чувства» языка, умения отличать правильные языковые формы от неправильных;

дифференцировать грамматические значения, представленные в некоторых морфемах (приставках, суффиксах, окончаниях);

сформировать языковые обобщения (фонематические, морфологические, синтаксические);

развивать способность к языковому анализу (анализу предложений на слова, морфологическому, фонематическому и др.);

способствовать осознанию языковых закономерностей в области грамматики;

развивать навыки смыслового, семантического программирования и языкового оформления как предложений, так и связной речи;

создавать предпосылки для формирования навыков орфографически грамотного письма.

Решение этих задач осуществляется на основе анализа изучаемых языковых процессов учетом содержания программы по грамматике.

Процесс усвоения отдельных грамматических тем осуществляется в такой последовательности:

выделение языковых единиц (например, слов, морфем) в речи окружающих, уточнение семантики, различение грамматических, лексических значений в импрессивной речи;

установление связи грамматического или лексического значения со звуковым образом морфемы (например, значение орудийности с флексиями -ом, -ой и др.);

закрепление практических навыков использования грамматической формы в экспрессивной речи (на основе аналогии, практического обобщения);

углубленное осознание грамматических закономерностей, их формулирование с использованием лингвистической терминологии, закрепление формулировок грамматических правил;

закрепление грамматических закономерностей в письменной речи, осознание орфограмм.

При изучении различных тем грамматики за основу должна быть принята семантика языка, дифференциация различных лексических и особенно грамматических значений.

Начальный курс грамматики и правописания в школе для детей с ТНР включает следующие разделы: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», что соответствует программе по русскому языку общеобразовательной массовой школы и в связи с этим обеспечивает возможность перехода детей с ТНР в массовую школу.

Разделение количества часов по разделам и темам в каждом классе осуществляется учителем самостоятельно с учетом коррекционно-развивающих задач, уровня речевого развития и подготовленности школьников.

Для обеспечения системности в обучении разделы программы по грамматике и правописанию (по содержанию, последовательности изучения тем) тесно связаны с программами по развитию речи, обучению грамоте, чтению.

Большое внимание при обучении русскому языку в школе для детей с ТНЕ должно быть уделено повторению. Повторение изученного учащимися материала предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое, является базой для изучения нового материала, содействует углублению и расширению знаний, умений, навыков, делая их осознанными, прочными и более системными.

В программе выделено определенное количество часов на повторение вначале года и итоговое. Повторение в начале учебного года проводится на специальных уроках.

Во II, III и IV классах на повторение отводится 15 часов.

В начале учебного года важно не просто восстановить полученные знания, а углубить их и систематизировать. При планировании материала для повторения следует учитывать состояние знаний, умений и навыков, уровень развития речи учащихся, ориентируясь при этом на изучение новых тем. При повторении грамматико-орфографических тем учитель закрепляет умения и навыки в упражнениях на новом, более сложном речевом материале, использует новые методы и приемы, уделяет больше внимания творческим и самостоятельным работам учащихся. Программа определяет перечень тем для повторения. На итоговое повторение в конце учебного года также отводятся специальные уроки: во II, III и IV классах - 5 часов.

Итоговое повторение является эффективным только в том случае, если учитель в течение учебного года уделяет серьезное внимание текущему и тематическому повторению. При планировании материала для повторения учитель ставит следующие задачи: углубить, обобщить и систематизировать знания, ликвидировать пробелы в знаниях по конкретной теме, закрепить правильные речевые навыки учащихся.

Звуки и буквы. В связи с особенностями нарушений устной и письменной речи школьников с ТНР большое внимание уделяется данному разделу.

Работа по развитию фонематических процессов восприятия, анализа, синтеза, представлений начинается с первых уроков обучения грамоте и проводится систематически на уроках грамматики и правописания в течение всего процесса обучения в начальной школе.

Во II, III и IV классах учащиеся закрепляют навыки дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза на все более усложняющемся речевом материале, знакомятся с некоторыми особенностями русской графики, с трудными случаями буквенной символики.

Большое значение уделяется закреплению этих умений и навыков в письменной речи с целью коррекции дислексий и дисграфий, а также для предупреждения дизорфографии.

В этой связи особо важными являются упражнения по развитию умений соотносить звуки и буквы: гласные - в ударной и безударной позиции; согласные - в различных позициях в слове (например, согласные в конце слов и перед гласными звуками).

Сформированные у детей умения дифференцировать звуки, анализировать звуковой и буквенный состав слова, определять ударные и безударные гласные создают условия для овладения правилами орфографии, предусмотренными программой начальной школы.

Так, на основе умения дифференцировать твердые и мягкие согласные учащиеся знакомятся с обозначением мягкости согласных с помощью йотированных гласных, мягкого знака с правилами правописания ши-жи, ча-ща, чу-шу, чк-чн в словах, мягкого знака после шипящих, на конце имен существительных, правописанием мягкого знака в определенной форме и во 2-м лице единственного числа настоящего времени глаголов.

На основе умения дифференцировать глухие и звонкие согласные учащиеся усваивают правила правописания глухих и звонких согласных в корне слова (конце и в середине), в приставках, в предлогах.

На основе умения дифференцировать ударные и безударные гласные учащиеся овладевают правописанием безударной гласной в корне слова, безударной гласной в приставках, предлогах, правописанием безударной гласной в окончаниях различных частей речи.

Опора на звуковую дифференциацию необходима при изучении темы «Двойная согласная».

С учетом уровня речевого развития учащихся и изучаемой грамматической темы-упражнения по развитию звуко-буквенного анализа выполняются на словах, относящихся к разным частям речи. Звукослоговой и морфемный состав анализируемых слов усложняется от класса к классу следующим образом:

слова, произношение которых не расходится с написанием (мак, зонт);

слова, произношение которых расходится с написанием, но количество звуков и букв одинаково (дуб, кора, Москва);

слова, в которых количество звуков и букв неодинаково (конь, пальто, местный);

слова с разделительным мягким знаком (листья);

слова с йотированными гласными в сильной позиции; в начале слова и в середине слова после нейотированной гласной (яма, маяк).

В связи с тем что изучение анализ звукового состава русского языка является условием изучения многих грамматических тем, в программе не выделено определенное количество часов на этот раздел.

Содержание программы по данному разделу организует и направляет работу учителя на совершенствование культуры речи младших школьников (четкое артикулирование звуков, правильное произношение слов, развитие дикции), на предупреждение и коррекцию дисграфии, профилактику дизорфографии, на овладение навыками орфографически правильного письма.

Слово. Материал этого раздела располагается по грамматико-орфографическим темам: «Состав слова», «Части речи». Программа предусматривает рассмотрение слова в единстве его лексического и грамматического значения. В связи с этим при изучении данного раздела программы выделяются два направления: лексико-семантическое (изучается лексическое значение слова и семантические связи слов с другими словами), многозначность слова (антонимы, синонимы и т. д.) и лексико-грамматическое (слово изучается как элемент грамматического строя, как носитель, тех иди иных грамматических значений).

При обучении родному языку школьников с нарушениями речи с целью предупреждения и коррекции лексико-фонетических, лексико-семантических, лексико-словообразовательных, лексико-грамматических, лексико-стилистических ошибок повышается роль целенаправленного, системного введения языкового материала, постепенного его усложнения.

Неотъемлемой частью уроков русского языка является словарная работа как важное направление развития речи учащихся.

Организуя наблюдения за значениями слов в различных предложениях, учитель подводит детей к осознанию того, что слова обозначают те или иные предметы и явления действительности, действия, признаки предметов, что одно и то же слово может употребляться в разных значениях (многозначность). Учащиеся знакомятся с употреблением слов в переносном значении, учатся подбирать слова, сходные по значению (синонимы), выявлять в них оттенки, подбирать слова противоположного значения (антонимы).

Упражнения на подбор синонимов, антонимов, рассмотрение синонимических рядов, антонимических противопоставлений, включение слова в тематический ряд, в лексико-семантическую группу, установление родовидовых и других семантических отношений помогают учащимся осознать место слова в лексической системе языка, способствуют формированию семантических полей, актуализации словаря. При изучении темы «Слово» необходимо уделять большое внимание закреплению связи звукового и графического образа слова с его значением, формированию способности к словообразованию, развитию навыков семантического и морфологического анализа слов.

Программой предусматривается тщательный выбор слов для лексических упражнений на уроке, который учитывает уровень речевой подготовки учащихся, изучаемую грамматическую и лексическую тему, словарный состав текстов учебников. Необходимо, чтобы лексические упражнения способствовали не только расширению, обогащению, уточнению и активизации словаря, но и формированию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Состав слова. При изучении данной темы учащиеся знакомятся с родственными словами и признаками их определения, овладевают навыком морфологического анализа слова, учатся дифференцировать грамматические значения, выраженные в некорневых морфемах. Ориентировка в морфологическом составе слова, изучение родственных слов, сравнение этих слов по значению и звуковому составу способствуют уточнению и расширению структуры значения слова, обогащению словаря, формированию у детей навыков орфографически правильного письма.

Программой II Класса предусмотрено развитие у детей представлений о составе лова, об однокоренных словах, о некоторых морфемах (корне, окончании).

Первоначально в упражнениях по выделению корня слова используются такие слова, корень которых имеет конкретное значение и может существовать в качестве самостоятельного слова (дом, мир). Позднее используются слова, в которых корень не представляет собой самостоятельного слова, но легко выделяется как часть слова (соты, леса). Уделяется большое внимание умению отличать родственные слова от формы слова. В процессе этой работы школьники приобретают навыки словоизменения и правильного его использования в устной речи. Знакомство с новой морфологической частью слова - окончанием начинается с дифференциации формы существительных единственного и множественного числа, существительных различных падежных форм. Упражнения по выделению окончания слова включают на первых этапах работы слова, в которых окончание непосредственно следует за корнем и является ударным, а их грамматическое значение доступно пониманию детей: с нарушениями речи (например, значение множественности: стол - столы, слон - слоны).

Во II классе школьники обучаются образованию слов более сложной морфологической структуры (по образцу).

В III классе состав слова изучается полностью (корень, окончание, суффикс, приставка), осуществляется практическое знакомство с простейшими случаями словообразования.

Ознакомление с суффиксом как новой морфологической частью слова происходит тогда, когда учащиеся, уже умеют выделять и корень, и окончание. Сопоставляя и анализируя однокоренные слова, школьники приходят к пониманию того, что между корнем и окончанием может быть небольшая часть слова (вставка), благодаря которой слово приобретает то или иное значёние. Рекомендуется начинать знакомство с суффиксами на словах, имеющих суффикс, но не имеющих окончания (дом - домик, рот - ротик).

В работу по словообразованию вначале включаются самые распространенные суффиксы (-очк, -ечк, -тель, -ик, -оньк, -ник).

Наиболее доступен школьникам с нарушениями речи морфологический анализ слов, образованных посредством суффиксов со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности и т. д.: (-очк, -ик,-к). В дальнейшем школьники изучают суффиксы, посредством которых обозначаются профессии (-щих, -чик, -ист, -тель, -арь), а также суффиксы, посредством которых образуются различные части речи.

Словообразующая роль суффиксов очевиднее, доступнее, чем словообразующая роль приставок. В связи с этим приставка как часть слова в школе для детей с ТНР изучается после темы «Суффикс». Знакомство со значением приставок целесообразно начинать с морфологического анализа глаголов. Значение глагольных приставок необходимо уточнять с использованием действий и графического обозначения. В дальнейшем учащиеся усваивают значение приставок в морфологической структуре прилагательных и существительных. В процессе работы над приставкой сначала уточняется лексическое значение глагола, от которого будет образовано слово с приставкой (например, ходить), затем сопоставляется значение исходного глагола и с приставкой (ходить - входить). В дальнейшей работе анализируются глаголы с одинаковым корнем, но с приставками противоположного значения (входить - выходить). Эта система работы дает возможность учащимся уяснить значение приставок, способствует формированию морфологических обобщений.

Необходимо учить школьников отличать приставки от предлогов, правильно соотносить их в словосочетаниях как в устной, так и в письменной речи, особенно приставки и предлоги, имеющие сходный звуко-буквенный состав (пошел по дороге, отъехал от ворот).

Отрабатывая тему «Приставки», учитель может группировать их следующим образом: приставки-антонимы, приставки с согласной (глухой - звонкой) в конце; приставки с безударной гласной (а, о, е); приставки с 1, 2, 3 буквами, конкретная приставка с учетом ее многозначности; наиболее употребительные приставки с разными значениями (пространственным, временным, неполноты или полноты действия).

Осмысливая морфологическую структуру слова, школьники начинают понимать зависимость значения слова от его словообразующих элементов.

В IV классе учащиеся закрепляют умения и навыки по теме «Состав слова», приобретенные ими во II-III классах, в начале учебного года (раздел «Повторение»), затем развивают и совершенствуют их на более сложном языковом материале (используются слова разных частей речи с более трудной семантикой, сложной морфологической структурой) при изучении новых тем, предусмотренных программой.

Во II, III, IV классах систематически проводится разбор слов по составу в различных его формах, моделирование слов по составу, узнавание слов по данной модели, придумывание слов к данной модели.

В процессе работы над морфологическим составом слова проводится уточнение лексического значения слов, относящихся к различным частям речи.

Владение морфологическим анализом слова словообразованием является необходимой основой для успешного развития орфографической зоркости, осознания учащимися сущности морфологического принципа письма (без сообщения термина).

Большое внимание в программе уделяется звуковому анализу морфем, различению и выделению морфологических частей слова, расширению запаса однокоренных слов, совершенствованию навыка подбора проверочного слова, т.е. навыкам, необходимым для овладения орфографически правильным письмом.

Начиная со II класса учащиеся овладевают двумя способами проверки путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

На основе изучения состава слова усваивается правописание гласных и согласных в приставках: гласных в суффиксах, согласных (глухих - звонких, твердых - мягких, непроизносимых, двойных) в корне слова, безударных гласных (проверяемых и непроверяемых) в корне слова; разделительных ь и ъ.

Части речи. Программа предусматривает изучение грамматической темы «Части речи» в связи со словарно-логической, словарно орфографической и лексической работой. Одной из ведущих задач изучения частей речи является уточнение смысла слов, которыми учащиеся уже пользовались ранее, обогащение словарного запаса новыми словами, относящимися к различным частям речи, развитие умения точно употреблять слова. В процессе изучения частей речи учащиеся знакомятся с грамматическими значениями существительных (род, число, падеж и т. д.) и их звуковым оформлением, закрепляют литературные орфоэпические нормы их употребления.

Школьники учатся распознавать (различать) части речи на основе их семантики (общего лексического значения), вопросов, формы словоизменения. В связи с изучением частей речи идет и систематизация знаний о частях слова (корень, суффикс). В начальных классах изучаются следующие части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, личные местоимения, предлоги.

Содержание работы по изучению частей речи усложняется, расширяется от класса к классу.

Имя существительное. Во II классе учащиеся практически усваивают общее лексическое значение имени существительного (обозначение предмета), практически усваивают грамматические признаки имени, существительного, учатся ставить вопросы кто? что? к словам, различать по вопросу одушевленные и неодушевленные существительные. (без термина), имена существительные нарицательные и собственные (без термина), знакомятся с изменением существительных по числам (вводится термин «единственное и множественное число»), знакомятся со словами, имеющими только единственное, только множественное число, учатся практически распознавать род имен существительных (подставляя притяжательные и личные местоимения).

В III классе у школьников формируется лексико-грамматическое понятие «имя существительное» и вводится термин «имя существительное». Учащиеся группируют существительные по родам, учатся правильно писать родовые окончания имен существительных, знакомятся с правилом употребления ь на конце существительных женского рода после шипящих (рожь, но нож). Учащиеся обращают внимание на то, что существительное в предложении выступает и в роли подлежащего, и в роли второстепенного члена предложения.

В IV классе углубляются знания об имени существительном. Школьники изучают изменение имен существительных по числам и падежам, учатся распознавать тип склонения. Овладевая склонением существительных, ученики знакомятся с семантикой падежей (их значением), вопросами, окончаниями и предлогами в предложно-падежных конструкциях. Дается название падежей. Отрабатывается правописание безударных падежных окончаний (кроме окончаний существительных на -ий, -ия, -ие и окончания -ем, -ом в творительном падеже после шипящих).

Имя прилагательное. Изучению имени прилагательного уделяется особое внимание в школе для детей с ТНР, так как употребление прилагательных вызывает у них значительные трудности, сопровождается большим количеством аграмматизмов, что связано с отвлеченным характером лексического значения прилагательных, необходимостью выделения признака из общего образа предмета, правильного оформления (согласования) связи между прилагательным и существительным.

Во II классе учащиеся знакомятся с общим лексическим значением слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? Школьники практически усваивают понятие признака предмета (вкус, цвет и т. д.), учатся распознавать слова этой категории в речи, узнают, что слово, обозначающее признак предмета, связано в речи по смыслу с другим словом (обозначающим предмет), проводят первоначальные наблюдения над изменением прилагательных (без термина) по родам и числам с опорой на род и число существительных, учатся ставить вопрос к прилагательным. Первоначально проводится работа над прилагательными с ударным окончанием, которое совпадает с окончанием вопроса (-ой, -ая, -ое).

В III классе проводится более углубленное ознакомление со значением и некоторыми формальными признаками имени прилагательного, у школьников формируется лексико-грамматическое понятие «имя прилагательное». Школьники знакомятся с изменением по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа. Учащиеся усваивают, что имя прилагательное в предложения является второстепенным членом предложения. Уточнятся характер связи прилагательного с существительным (роди число прилагательного зависят от рода и числа существительного, с которым оно связано).

В IV классе углубляются знания об изменении прилагательных по родам и числам. Центральное место отводится правописанию безударных падежных окончаний прилагательных Учащиеся получают практические знания о полных и кратких прилагательных

Глагол. В связи с нарушениями синтаксической структуры предложения у детей с ОНР изучению глагола как части речи отводится большое место в программе школы для детей с ТНР. Это связано с тем, что именно глагол чаще всего выступает в роли предиката, является основным организующим звеном структуры предложения. Кроме того, усвоение предикативности является необходимым условием формирования внутренней речи.

Во II классе учитель раскрывает общее лексическое значение глаголов. Учащиеся анализируют употребление в речи (без термина) слов, отвечающих на вопросы что делать? что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Уточнение значения глагола необходимо проводить в процессе дифференциации значений существительных, прилагательных, глаголов (предмет, признак, действие предмета). Одновременно осуществляется практическое знакомство учащихся с изменением глагола по числам, временам, родам, усвоение вида глагола.

Начинать работу целесообразно с таких глаголов, морфологический состав которых включает корень и окончание (ходит, прыгает, бросает, ест), на примере действий, которые могут быть выполнены самими учащимися. В дальнейшем словарь учащихся пополняется приставочными глаголами. Школьники усваивают, что глагол в предложении является главным членом предложения – сказуемым.

В III классе у учеников формируется лексико-грамматическое понятие «глагол» (термин сообщается). Школьники упражняются в определении вида глагола, что подготавливает их к знакомству с изменением глагола по временам и усвоению соответствующих терминов (настоящее, прошедшее, будущее время). Учащиеся знакомятся с изменением глаголов по числам, ведут наблюдения за изменением по лицам (в прошедшем времени) закрепляют употребление и правописание частицы не с глаголами, правописание неопределенной формы глагола.

В IV классе школьники более углубленно знакомятся с неопределенной форой глагола (без суффикса -ся и с суффиксом -ся). Учащиеся знакомятся со спряжением глаголов, упражняются в распознавании спряжения глагола по неопределенной форме, учатся (по местоимению и окончанию).

Программой предусмотрены упражнения в спряжении глаголов (сначала с ударными окончаниями, затем с безударными окончаниями), изучение глаголов-исключений. У учащихся формируются предпосылки правильного правописания личных безударных окончаний глагола, правописания ь после шипящих в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа в настоящем времени.

Местоимение. Изучению местоимения как части речи в программе начального обучения отводится незначительное место. Местоимения изучаются лишь в IV классе.

В IV классе учащиеся знакомятся с личными местоимениями 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа, осознают их значение, учатся правильно употреблять местоимения в устной и письменной речи. Серьезное внимание уделяется правописанию местоимений с предлогами, безударной гласной в местоимениях. Склонение местоимений не изучается, но в практическом плане учащиеся закрепляют формы словоизменения личных местоимений: например, спросить у (я, ты, он, она, вы).

Предлог. Работа над предлогом проводится в течение четырех лет обучения в начальной школе в качестве самостоятельной темы.

Учащиеся изучают предлог со II класса. Учитель формирует представление о предлоге как слове, как служебной части речи, знакомит учащихся с ролью предлога в предложении, со значением предлогов. Школьники изучают правописание предлогов (единообразное написание, не совпадающее с произношением гласных и согласных, раздельное написание с другими словами), закрепляют различие между предлогами и приставками.

У учащихся с нарушениями речи эти правила вызывают затруднения, поэтому необходимо учитывать степень лексической, морфологической и фонетической трудности при подборе речевого материала.

Анализируется звуко-буквенный состав сочетания предлога со словом. Уделяется большое внимание упражнениям по анализу предложения на слова, определению места предлога в предложении.

Знания о предлогах закрепляются при изучении падежей имен существительных во II-IV классах.

Союзы. Как служебные части речи, они рассматриваются лишь в связи с изучением раздела «Предложение».

Наречие. Ознакомление с наречиями в начальных классах проводится на практическом уровне. Термин «наречие» не употребляется. Правописание наиболее распространенных наречий усваивается учащимися в словарном порядке.

Школьники учатся правильно употреблять слова, относящиеся к разным частям речи, в словосочетаниях, предложениях, в связных текстах Работа над значениями различных частей речи, над их грамматическими формами проводится в тесной связи с развитием мышления и речи в процессе наблюдения, сравнения, анализа языковых процессов на различном (по звуковой, морфологической и синтаксической структуре) речевом материале.

Предложение. Работа над предложением занимает важное место в обучении учащихся с нарушениями речи. В течение всех лет обучения в начальной школе учащиеся постоянно получают знания о видах предложений с точки зрения цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные, восклицательные), о членах предложения, о связи слов в предложении, о словосочетаниях, пунктуации.

Изучение предложения пронизывает все темы начального курса русского языка. Усвоение морфологии, фонетики, орфографии проводится на синтаксической основе. Именно в структуре предложения школьники осознают роль частей речи; их словоизменение, овладевают лексикой языка, так как именно словосочетание и предложение раскрывают все оттенки лексического и грамматического значения. Употребление слова в различных словосочетаниях и предложениях способствует уточнению, закреплению и активизации словарного запаса школьников.

При изучении предложения большое внимание уделяется формированию у детей общих закономерностей построения предложений, овладению моделей предложений (основных типов), от простых к более развернутым, осознанию семантической структуры предложения, установлению семантических и формально-языковых связей между словами предложения, умению самостоятельно моделировать типы предложения в речи.

Школьники усваивают основные характерные признаки предложения, анализируя его смысловую, синтаксическую и интонационную законченность.

Овладение различными структурами предложений и осознание наиболее общих закономерностей их построения предполагает наблюдение, сопоставление различных типов предложений, обобщение на основе их анализа, самостоятельное моделирование, активизирующее творческие языковые процессы школьников с ТНР.

Во II классе дети должны научиться вычленять предложение из речи, отличать его от отдельных слов и словосочетаний, соблюдать при произношении и чтении интонацию конца предложения, усвоить правила записи предложения, правильно употребляя большую букву в начале предложения и знаки препинания в конце предложения, уметь составлять, распространять предложения (по вопросам, по картине, по графической схеме).

Школьники учатся определять, о ком или о чем говорится в предложении, находить соответствующие слова, закреплять навыки нахождения главных членов предложения, ставить вопросы к главным членам предложения, составлять схему семантической структуры простого предложения.

Программой предусмотрено усвоение таких понятий и терминов, как «главные члены предложения», «подлежащее», «сказуемое».

Вначале учащиеся анализируют предложения, в которых второстепенные члены непосредственно относятся к подлежащему и сказуемому, позднее берутся для анализа предложения, в которых к одному главному члену относится несколько второстепенных. Во время изучения второстепенных членов важно работать над анализом и составлением схем семантической и синтаксической структуры предложения.

Если во II классе учитель ограничивается горизонтальными схемами, то в III классе включаются в работу вертикальные схемы, где отражается зависимость второстепенных членов от главных.

В IV классе знания учащихся по теме «Предложение» углубляются и расширяются.

Школьники получают сведения о предложениях с однородными членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов), узнают, что однородными могут быть как главные, так и второстепенные члены предложения.

Программой предусмотрено усвоение правил пунктуации (запятая между однородными членами, а также перед союзами а, но). В этой связи учащиеся знакомятся с интонацией перечисления, осознавая, что пауза в речи при перечислении обозначается на письме.

В IV классе учащиеся на практическом уровне усваивают некоторые особенности сложных предложений (без терминов).

Продолжается работа над моделированием, схемами предложений. Она углубляется и усложняется. В процессе составления графической схемы обозначаются части речи, которыми выражаются члены предложения, вводятся знаки препинания и союзы.

От класса к классу усложняется синтаксический разбор предложений (простых нераспространенных, простых распространенных), увеличивается объем самостоятельной работы. Учащиеся упражняются в анализе и составлении предложений с разными частями речи, включающими изученные орфограммы.

Работу над предложением необходимо связывать с формированием у учащихся пунктуационных умений, для чего организуется наблюдение над интонацией, над изменением смысла высказывания в зависимости от интонации. Эта работа предполагает обучение школьников постановке логического ударения (без сообщения термина).

На материале темы «Предложение» у учащихся с нарушениями речи закрепляются нормы произношения, правильное словоизменение, формируются грамматические умения, вырабатываются орфографические, пунктуационные навыки.

Связная речь. Формирование у учащихся связной речи и ее анализ является важнейшим направлением обучения детей с ТНР на уроках грамматики. Это обусловлено тем, что связная речь, как сложная форма речевой деятельности, наиболее тяжело страдает у школьников с ТНР. Вместе с тем для успешности школьного обучения необходим достаточный уровень развития связной речи Таким образом, сформированность связной речи во многом обеспечивает школьную адаптацию учащихся с ТНР. Развитие связной речи и осознание ее закономерностей на уроках грамматики способствует развитию логического мышления, осмысленному восприятию окружающей действительности, выделению из общего структурных частей, синтезу явлений окружающей действительности, сравнению их, выделению главного, существенного. Формирование связной речи обогащает и уточняет словарь, закрепляет навыки правильного грамматического оформления речи, расширяет возможности речевой коммуникации учащихся.

Содержание программы по развитию связной речи на уроках грамматики и правописания самым тесным образом связано с развитием речи на логопедических занятиях, на уроках обучения грамоте, уроках чтения, развития речи. Программой предусматривается анализ структуры тех речевых высказываний, которые закреплены на уроках развития речи.

Работа над связной речью служит логическим продолжением той системы работы над словом, словосочетанием, предложением, которая поводится на уроках грамматики и правописания.

Умение составлять предложения и располагать их в определенной последовательности является основным звеном в системе работы, подготавливающей детей к усвоению связной речи.

В процессе работы над связной речью на уроках грамматики и правописания предусматривается усвоение основных признаков текста, его смысловой целостности и связности.

Большое внимание уделяется работе над смысловой структурой текста: определению темы текста, представлению о структуре текста, озаглавливанию текста и его частей, определению смысловой последовательности текста, что служит основой построения плана.

Школьники учатся анализировать семантическую структуру основных видов текста (текста-повествования, текста-описания), знакомятся с особенностями текста-рассуждения. Закрепление семантической структуры текста проводится на основе моделирования, составления различных видов программ текста (картинно-графического, картинно-вербального, вербального и др.).

У учащихся формируется умение определять главное, существенное и второстепенное в содержании текста, устанавливать логическую последовательность, причинно-следственные, временные, пространственные и другие смысловые связи.

В ходе работы по развитию связной речи школьники учатся сравнивать текст и совокупность отдельных предложений, определять различия правильного и искаженного текста, дополнять текст, самостоятельно составлять рассказы сначала с опорой на наглядность, на слова, а в дальнейшем и самостоятельно.

У школьников формируется умение выделять в тексте связующие лингвистические средства и использовать их в собственной речи (употребление синонимов, местоимений для обозначения действующего лица, использование связующих слов типа а, но, вот, поэтому, сначала, потом, наконец и др.).

Программой предусмотрена работа над основными видами связной письменной речи.

Учащиеся знакомятся с разными видами изложения и сочинения. От класса к классу возрастает объем письменных творческих работ, усложняется лексический и грамматический материал, стиль изложения, возрастает уровень самостоятельности при построении связного высказывания.

Школьники упражняются в осознанном и точном употреблении связной письменной речи слов, относящихся к разным частям речи, в использовании синонимов, антонимов, в употреблении слов в переносном смысле, многозначных слов.

Темы изложений и сочинений должны быть доступны по содержанию, вызывать интерес и положительные эмоции учащихся. Они могут быть связаны с содержанием читаемых литературных произведений, с анализом содержания сюжетных картин, с личным опытом детей.

При развитии связной речи уделяется большое внимание речевой этике Проводится работа над употреблением в речи слов и выражений, используемых при знакомстве, слов для выражения благодарности, просьбы, извинения, отказа, что расширяет коммуникативные возможности школьников.

Сочетание систематической работы над связной речью в практической речевой деятельности учащихся с изучением грамматики с осознанием простых закономерностей построения текста способствует осуществлению тех коррекционно-развивающих задач, которые ставятся в процессе обучения родному языку школьников с ТНР.

Чистописание. Целью занятий чистописанием является формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Для достижения этой цели решаются следующие задачи: развитие тонкой ручной моторики, зрительно-пространственных представлений и глазомера учащихся, совершенствование графических навыков, исправление индивидуальных недостатков моторного акта письма.

Система обучения письму (чистописанию) предусматривает использование различных методов: генетического, копировального, линейного, ритмического - и их сочетание на разных этапах обучения.

На совершенствование каллиграфически правильного письма рекомендуется отводить в подготовительном классе со второй четверти 20-25минут урока один раз в неделю, в I классе - 15 мин урока три раза в неделю, во II-IV классах 10 минут на каждом уроrе грамматики и правописания.

Одним из важных условий, обеспечивающих совершенствование каллиграфического письма, является систематический контроль. В I классе оценка за чистописание не выставляется, но со стороны учителя даются индивидуальные замечания-характеристики. Во II-IV классах оценка выставляется с учетом индивидуальных возможностей учащихся, а при выставлении оценки за работу по русскому языку принимается во внимание уровень каллиграфии.

Необходимо учитывать требования к каллиграфическому письму: высота и ширина букв в рукописном шрифте должны находиться в соотношении 2:1 (кроме букв из трех элементов). Письмо должно быть наклонным в правую сторону под углом 65 градусов с соблюдением параллельности основных штрихов. При изображении буквы, элементом которой является овал или полуовал, используются три способа соединения (верхнее, среднее, нижнее). Необходимо равномерно располагать буквы, слова на строке.

Несоблюдение вышеперечисленных требований считается недочетом каллиграфического характера.

Каллиграфическая сторона письма тесно связана с умением выделять звук из слова и соотносить его со зрительным образом буквы. Прежде чем написать ту или иную букву, определить способ ее соединения с предыдущей и последующей, нужно сначала решить, какую букву надо писать. Выбор буквы осуществляется благодаря звуковому орфографическому анализу слова. Эта работа ведет к предупреждению специфических дисграфических ошибок (пропуск, замена, искажение букв, слов) и орфографических ошибок. Поэтому содержание занятий по чистописанию определяется как программой по чистописанию для каждого класса, так и программой по фонетике, грамматике, правописанию и развитию речи.

Упражнения по чистописанию следует связывать с изучаемым на уроке грамматическим и лексическим материалом, поэтому вопрос о подборе, букв и соединение их элементов для работы над каллиграфией решается на заключительных этапах подготовки к уроку. После подбора всего речевого материала надо выбрать те буквы, которые чаще других могут встретиться на данном уроке.

При выборе упражнений необходимо учитывать интеллектуальное и моторное развитие учащихся, их возрастные особенности, физическое развитие и психологическую подготовленность к обучению.

Предпосылкой для выработки каллиграфического письма служит формирование гигиенических навыков письма (правильная посадка, положение тетради, ручки и др.).

В структуру занятия по чистописанию рекомендуется вводить следующие упражнения:

на укрепление мелкой мускулатуры пальцев, кисти, предплечья, руки;

на развитие плавности и свободы движения руки («письмо в воздухе», «письмо сухим пером», «крупные и мелкие росчерки»);

на формирование зрительно-пространственных ориентировок и глазомера;

в написании оптически сходных букв, конструирование и реконструирование букв;

в написании элементов буки и их соединений;

на развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений для соотнесения звука и буквы;

в написании отдельных букв, трудных по начертанию;

в написании слов, предложений, текста.

Учащиеся упражняются в списывании с рукописного и печатного текста, в письме под диктовку, под счет на отобранном речевом материале.

Перед записью текста учитель разбирает орфограммы, чтобы внимание детей в процессе письма равномерно распределялось между грамотностью и технической стороной письма.

При исправлении недочетов письма каллиграфического характера учитель оказывает дополнительную помощь ученикам, учитывая особенности каждого ребенка. С этой целью рекомендуется прописывать образцы букв в тетрадях.

При планировании уроков необходимо предусматривать рациональное чередование устных и письменных видов работ, соблюдение гигиенических требований к длительности непрерывного письма (в I классе - до 5 минут, во II классе - до 8 минут, в III классе - до 12 минут, в IV классе - до 15 минут).

Вырабатывая у детей аккуратное и четкое письмо, устойчивый почерк, учитель воспитывает у них аккуратность, добросовестное отношение к выполнению работы, уважительное отношение к людям, что содействует нравственному, эстетическому воспитанию школьников.

Уроки русского языка должны способствовать закреплению речевых навыков как в устной, так и в письменной речи.

Основными видами письменных работ по русскому языку являются списывание, диктанты (предупредительные, объяснительные, зрительные, свободные, творческие, контрольные), обучающие изложения и сочинения.

Одним из важных дидактических условий успешного овладения языком является тесная связь обучения грамматике и правописанию с развитием речи, мышления и других психических процессов.

Вовремя изучения грамматико-орфографических тем следует уделять большое внимание лексико-семантическим, лексико-стилистическим упражнениям. Эти упражнения активизируют внимание учащихся, пробуждают самостоятельность, инициативу, интерес к слову, обогащают и уточняют словарный запас, в том числе антонимами и синонимами, уточняют значение многозначных слов, слов с переносным значением и фразеологизмов.

Активному усвоению учебного материала, созданию интереса и положительного эмоционального фона на уроке способствует использование наглядных и технических средств обучения, дидактических игр ребусов, шарад, кроссвордов, «превращений» слов и др.).

В целях предупреждения утомляемости школьников следует чередовать устные и письменные упражнения, своевременно проводить физкультминутки, речевые зарядки, включать в урок разнообразные виды деятельности.

 




©2015 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.