Объяснительная записка. Преподаванию русского языка отводится чрезвычайно важное местё в общей системе

Преподаванию русского языка отводится чрезвычайно важное местё в общей системе учебно-воспитательной работы школы для детей с ТИР. Это обусловлено характером и структурой дефекта этих детей, с одной стороны, и исключительной ролью речи в психическом развитии ребенка, с другой стороны. Кроме того, от успешного усвоения родного языка во многом зависит и успеваемость учащихся по всем другим предметам.

Нарушения речевого развития у учащихся школы для детей с ТНР носят системный характер и затрагивают все компоненты языка (речи): фонетико-фонематическую сторону, лексику, грамматический строй, семантику речи. В структуре дефекта учеников с общим недоразвитием речи обнаруживается сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств. Тяжелые нарушения речи оказывают отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, формирование личности ребенка, препятствуют его социальной адаптации.

У детей с ТНР отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи. У школьников с ОНР оказываются недостаточно сформированными многие уровни и этапы речевой деятельности: мотивационный, смысловой, языковой, гностико-практический, сенсомоторный. Однако ведущим в структуре речевого дефекта этих детей является недоразвитие языкового уровня речевой деятельности, которое проявляется в нарушении усвоения языковых единиц и правил их сочетания, комбинирования, в нарушении использования закономерностей языка в процессе речевого общения.

Нарушения речевого развития у учащихся с ТНР проявляются как на уровне практического использования языка в речевом общении, таки на уровне осознания правил языка. Особенно страдает у детей с ОНР осознание языковых правил, т.е. формирование языковых обобщений: фонематических, лексических, морфологических, синтаксических.

Так, несформированность фонематических обобщений проявляется в трудностях дифференциации фонем, в нарушении фонематического анализа и синтеза, что обусловливает нарушение как устной так и письменной речи.

Несформированность лексической системы языка проявляется не только в ограниченном объеме словаря, но и в неточности значении слов и нарушении дифференциации семантически близких слов, в обилии вербальных парафазий, в несформированности семантических полей, в трудностях актуализации словаря.

Недоразвитие морфологических и синтаксических обобщений обусловливает аграмматизмы в устной речи, несформированность связной речи, нарушения понимания и грамматически правильного воспроизведения читаемого, аграмматизмы на письме, нарушения усвоения орфографии.

В связи с этим в процессе обучения русскому языку учащихся с ТНР проводится целенаправленная и систематическая работа по коррекции нарушений речи, развитию фонетико-фонёматической и лексико-грамматической стороны речи, формированию диалогической и монологической речи. Преподавание русского языка осуществляется с использованием различных методов, но имеет главной целью корригировать недостатки речевого развития этих детей, создать предпосылки для овладения школьными знаниями, умениями и навыками.

Специально разработанная система занятий по русскому языку предусматривает овладение детьми различными способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности, закреплении речевых навыков в спонтанной речи.

В связи с этим в процессе преподавания русского языка в школе для детей с ТНР ставятся следующие задачи:

повысить уровень речевого и общего психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи;

закрепить практические навыки правильного использования языковых средств в речевой деятельности, в диалогической и монологической речи;

сформировать у детей фонематические, лексические, морфологические, синтаксические обобщения, а в дальнейшем и осознание некоторых правил языка на уроках чтения, развития речи, логопедических занятиях, грамматики и правописания;

выработать навыки правильного, сознательного, выразительного чтения и аккуратного, разборчивого, грамотного письма;

развить умение точно выражать свои мысли в устной и письменной форме;

обеспечить профилактику и коррекцию дислексий, дисграфий и дизорфографий у школьников с ОНР, а также коррекцию нарушений устной речи.

Каждый раздел данной программы включает перечень тем, расположенных в определенной логической последовательности, охватывает круг основных грамматических понятий, умений, орфографических и пунктуационных правил и навыков. Представленная в программе система подачи материала создает условия осознания языковых закономерностей и формирования языковой системы.

Учебным планом предусмотрено следующее распределение учебных часов по русскому языку и литературе.

На всех уроках обучения русскому языку ставятся и решаются как образовательные, развивающие, так и коррекционные задачи. Коррекция нарушений устной и письменной речи, закрепление правильных речевых навыков осуществляется на различных уроках специфическими методами и приемами.

С целью более эффективной коррекции нарушений устной и письменной речи в программе начальных классов предусмотрены уроки коррекции нарушений речи, а также индивидуальные коррекционные занятия.

Развитие речи

Учебный предмет «Развитие речи» тесно связан с другими предметами программы по русскому языку и ставит своей целью поэтапное формирование речевой деятельности детей во всех аспектах. Система занятий по развитию речи направлена на Овладение детьми с тяжелыми нарушениями речи способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности.

Программа по развитию речи состоит из следующих разделов: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Работа над связной речью».

Работа над всеми разделами ведется преимущественно параллельно, однако при необходимости учитель может посвятить отдельные уроки работе над словом, над предложением или над связной речью.

Работа над словом. Раздел призван решать следующие задачи:

Обогащение и развитие словарного запаса детей как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения пользоваться различными способами словообразования;

уточнение значений слов;

развитие лексической системности;

актуализация словаря;

расширение и закрепление связей слова с другими словами.

Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности детей в целом на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Учащиеся должны уметь выделять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними и выражать их в речи.

В процессе усвоения значения слова вначале уточняется его конкретное значение (денотативный компонент - связь с конкретными предметами, действиями, признаками предметов). В дальнейшем проводится работа над понятийным компонентом значения слова (слово как обозначение группы, класса, предмета). Уточнение значения обобщающих слов производится параллельно с дифференциацией конкретных слов, относящихся к этому обобщающему понятию (посуда - тарелка, чашка, нож, вилка, кастрюля и т. д. – кухонная, столовая, чайная), определяется сходство и различие в значении этих слов.

По мере уточнения значения слова осуществляется включение данного слова в определенную лексическую систему, формирование семантических полей (т. е.- функциональное объединение слов семантически близких). Школьники учатся группировать слова по различным лексико-семантическим признакам (родовидовым отношениям, отношениям часть-целое, по сходству или противоположности значений и т. д.), учатся находить и правильно использовать в речи антонимы и синонимы. Обогащение словаря проводится и путем усвоения слов, выражающих определенную синтаксическую роль в речи, но не имеющих конкретного лексического значения (предлоги, союзы, междометия). Развитие словаря осуществляется также через ознакомление детей с различными способами словообразования. У учащихся формируется способность выделять и сравнивать различные морфемы в словах. В процессе овладения словообразования рекомендуется следующий порядок работы: уточнение значения слова, от которого будет образовано новое слово, сопоставление по значению двух слов, выделение общих и различных элементов в словах, уточнение обобщенного значения некорневой морфемы, сопоставление родственных слов с различными префиксами или суффиксами, сравнение слов с разными корнями и одинаковой некорневой морфемой. Учащиеся знакомятся с многозначностью отдельных приставок. При образовании новых слов с помощью суффиксов следует обучать детей улавливать общий признак, обозначаемый этими суффиксами (например, обозначение лиц по роду их деятельности, профессии при помощи суффиксов -щик, -чик, -ист, -тель, -арь). В дальнейшем в речь вводятся слова, образованные при помощи приставок и суффиксов одновременно.

Для закрепления слова в речи и активного его использования учащимся необходимо создавать на уроках условия для частого употребления слова в составе различных словосочетаний и предложений. Желательно, чтобы учащиеся самостоятельно включали отработанные слова в спонтанную речь.

На уроках развития речи школьники уточняют значения родственных слов, закрепляют их точное использование в речи.

Основное внимание в словарной работе следует уделять лексическим упражнениям. Упражнения должны носить характер практической речевой деятельности, включать наблюдения и анализ лексики, закреплять точное употребление слов в речи. Теоретические сведения по лексике учащимся не сообщаются. Слова отбираются в соответствии с темой урока и включаются в тематический словарь, который усложняется от класса к классу. Особое внимание уделяется усвоению глаголов, являющихся основой формирования структуры предложения.

При усвоении слов конкретного значения используются различные наглядные средства (показ предмета, действия, его изображение на картинке и т.п.). При знакомстве со словами, имеющими отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и логические средства (описание, противопоставление по значению, анализ морфологической структуры и др.).

Одновременно с уточнением лексического значения слова усваивается его грамматическое значение. Программой предусмотрена работа по развитию грамматических значений форм слов и грамматического оформления связей слов в предложениях.

Работа над предложением. Основная задача этого раздела - развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций предложения.

В процессе формирования и закрепления навыка построения словосочетаний или предложений одновременно уточняются морфологические особенности входящих в него слов (род, число, падеж, вид,

время, лицо и т.д.).

Модели (типы) предложений усложняются из класса в класс.

Овладение грамматическим строем языка в младших классах ведется в практическом плане без употребления грамматических терминов, путем формирования языковых (морфологических и синтаксических) обобщений.

Формирование различных конструкций предложения осуществляется как на основе речевых образцов, так и на основе демонстрирующего действия, с помощью картинок.

В работе над предложением большое внимание уделяется семантическим связям между словами предложения (с использованием вопросов, сопоставления по значению, верификации предложений, различной символизации).

При введении в речь той или иной модели предложения необходимо опираться на внешние схемы, выделяя и обозначал графически его структурные компоненты. Опора на внешние схемы обеспечивает материализацию умственного действия по структурированию предложения.

Работа над связной речью. Основные задачи раздела следующие: формирование у детей умений планировать содержание связного собственного высказывания, анализировать неречевую ситуацию, выявлять прнчинно-следственные пространственные, временные и другие семантические отношения, самостоятельно определять языковые средства связной речи.

Программой предусматривается овладение разными формами речи (диалогическая и монологическая), видами (устная и письменная) типами и стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).

Вначале учащиеся усваивают диалогическую форму речи, учатся составлять диалоги под руководством учителя.

Работа над различными видами и типами связной монологической речи происходит в определенной последовательности, с учетом психологической структуры этого вида речевой деятельности: осознание побудительного мотива к высказыванию, ориентировка в смысловом содержании текста, ситуации, лежащей в основе и в языковых средствах выражения этого содержания, создание программы (плана) связного высказывания сначала во внешнем плане (с внешними опорами, схемами), затем про себя, реализация программы (рассказывание).

Работа над смысловым содержанием текста включает развитие умения анализировать, наглядную ситуацию (реальную ситуацию, серии сюжетных картинок, сюжетную картинку), выделять в ней главное и существенное основное и фоновое, формирование умения устанавливать смысловые связи между отдельными компонентами ситуации и располагать эти компоненты в определенной логической последовательности, определяя смысловой план текста, умение удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе овладения смысловой структурой текста проводится работа с серией сюжетных картинок (раскладывание серий, нахождение лишней или «выпавшей» картинки и т.д.), работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов, что способствует привлечению внимания к содержанию, выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу. Используется также работа над соотнесением сюжетных и предметных картинок, анализ отдельной сюжетной картинки, составление смыслового плана связного высказывания (сначала картинно-графического, затем картинно-вербального, далее вербального).

Формирование умения оформлять текст с помощью языковых средств включает развитие навыков правильного выбора слов, грамматического оформления связей между словами в предложении, а также умения использовать специальные лингвистические средства связи между отдельными предложениями текста.

В процессе развития связной речи в школе для детей с ТНР необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной к контекстной речи. В связи с этим сначала в работе над связной речью используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки, и в дальнейшем школьники учатся составлять рассказы без использования наглядности, по заданной теме.

Система работы по формированию связной речи должна строиться с учетом различной степени самостоятельности учащихся при планировании текста. В связи с этим программой предусмотрена следующая последовательность формирования связной речи: пересказ с опорой на серии сюжетных картинок; пересказ по сюжетной картинке; пересказ без опоры на наглядность, рассказ по серии сюжетных картинок; рассказ по сюжетной картинке (сначала с предварительной беседой по содержанию картинки, а затем самостоятельный рассказ); самостоятельный рассказ на заданную тему.

Учитывая степень трудности текстов различной структуры рекомендуется следующая последовательность работы: развитие умения составлять текст-повествование, формирование умения составлять текст-описание, работа над текстом-рассуждением.

В подготовительном и I классах дети учатся отвечать на вопросы учителя, составлять короткие рассказы по серии сюжетных картинок. Под руководством учителя пересказывают небольшие тексты, составляют несколько предложений, объединенных одной темой (по картинке или серии картинок), высказываются по личным наблюдениям и впечатлениям.

Во II классе учащиеся дают краткие и распространенные ответы на вопросы, составляют диалоги по заданной ситуации.

Знакомятся со структурой текста (начало, основная часть, концовка), озаглавливают небольшие тексты и их части. Работают над изложением.

В III и IV классах продолжается работа по формированию умения определять содержание, последовательность в рассказах, навыка точного и правильного грамматического оформления, над выразительностью устной речи. Формируются умения в работе с письменными изложениями и сочинениями.

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

Письменная речь (чтение и письмо) представляет собой более сложную форму речевой деятельности. Овладение чтением и письмом характеризует более высокий уровень речевого развития ребенка. Вместе с тем овладение навыком чтения и письма требует достаточно высокого уровня сформированности устной речи, языковых обобщений (фонематических, лексических морфологических, синтаксических).

В процессе овладения чтением и письмом ребенок переходит от практического владения устной речью к осознанию языковых процессов.

Учитывая особенности нарушений речи у школьников с ТНР, а также психологическую характеристику процессов овладения чтением и письмом, содержания программы в подготовительном и I классах по данному разделу предусматривает формирование следующих умений:

анализировать. предложения на слова;

определять слоговую структуру слова;

правильно артикулировать звуки;

правильно воспроизводить звукослоговую структуру слов, особенно многосложных и со стечением согласных, в соответствии с правилами орфоэпии;

различать звуки, особенно сходные акустически и артикуляторно, на слух;

определять различия согласных и гласных, звонких в глухих, твердых и мягких согласных, ударных и безударных гласных, а также свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-с, ч-щ, ч-ц);

характеризовать звуки по, их основным признакам (согласный- гласный, звонкий - глухой, твердый - мягкий);

осуществлять звуковой анализ слов;

сравнивать слова по их слоговому и звуковому составу;

различать зрительные образы звука, определять их сходство и различие;

овладевать слитным послоговым чтением;

синтезировать слоги в слова, слова в предложения;

правильно понимать читаемые слова, предложения, тексты;

каллиграфически правильно воспроизводить зрительные образы букв и слов.

Процесс обучения грамоте школьников с ТНР подразделяется на два периода:

I - подготовительный, или добукварный (3 мес. +П; 2 мес. -П);

II - букварный (14 мес. +П;.7 мес. -П).

В подготовительный период формируются необходимые речевые и неречевыё предпосылки обучения грамоте. Для успешного овладения чтением и письмом дети должны анализировать предложения на слова, осуществлять слоговой и фонематический анализ, дифференцировать звуки по слуху и артикуляторно, иметь достаточный словарный запас, владеть грамматическим строем речи. Овладение буквенными обозначениями предполагает умение дифференцировать зрительно-пространственные образы букв, а также выработать моторные навыки, необходимые для их воспроизведения.

В добукварный период обучения грамоте необходимо привлечь внимание детей к речи, ее звуковой стороне, научить детей выделять из речевого потока отдельные слова, познакомить с основной функцией слова обозначением предмета, действия, признака предмета. Дети учатся определять общие, повторяющиеся слова в предложениях, дополнять предложение словом, определять место того или иного слова в предложении.

Лишь после закрепления представлений о слове как значимой единице речи рекомендуется переходить к анализу звукослогового состава слова.

В процессе развития слогового анализа выделяются 3 этапа:

1) определение слогового состава слова с опорой на вспомогательные приемы (отхлопывание, отстукивание и др.);

2) определение слогового состава слова с опорой на гласные звуки, во внешней речи;

3) определение количества слогов во внутренней речи (например, по заданию придумать слова с двумя слогами).

Работа по анализу звуковой структуры слова проводится с учетом онтогенетической последовательности появления различных форм звукового анализа в процессе речевого развития и содержит:

узнавание звука на фоне слова;

выделение первого и последнего звука в слове и определение места звука в слове (начало, середина, конец слова);

определение последовательности, количества, позиционного места звука в слове по отношению к другим звукам (какой по счету звук в слове перед каким звуком, после какого звука произносится).

Навык узнавания звука на фоне слова в серии заданий по выделению 5-6 звуков (последовательно), например а, у, м, ж, р. Работа над каждым звуком начинается с анализа сюжетной картинки. В процессе беседы по картинке выделяется и оречевляется детьми соответствующее звукоподражание (а-а - плачет ребенок, у-у - воет волк, м-м - мычит теленок, ж-ж - жужжит жук, р-р - рычит собака).

После воспроизведения звукоподражания школьники учатся слышать этот звук в односложных и двухсложных словах, включающих данный звук и не включающих его (например, определяют слышится ли жужжание жука в словах жук, окно, пожар, мыло, жираф).

Выделение первого и последнего звука в односложных - двухсложных словах, определение места звука: начало, середина, конец.

Прежде всего школьники учатся выделять первый ударный гласный из слова (Оля, Аня, Уля), далее формируется умение выделять первый согласный (невзрывной) из односложных слов (например, снизить звук м в словах мак, мох, мал и др.).

В дальнейшем дети учатся выделять глухой взрывной звук в конце слова (кот; мак), сонорный звук в конце слова (дым, дом, сон, сын).

Определение последовательности, количества и места звука в слове. Эта форма фонематического анализа является наиболее сложной и формируется у детей с ТНР длительное время. Вместе с тем определение последовательности, количества и места звуков в слове представляет собой важную предпосылку для успешного овладения чтением и письмом.

Развитие этой формы звукового анализа рекомендуется проводить в букварный период в два этапа: развитие фонематического анализа простых односложных слов (без стечений согласных); развитие слогового и фонематического анализа двух-трехсложных слов.

Развитие фонематического анализа односложных слов: необходимо проводить с учетом поэтапного формирования умственных действий (П Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин): а) выполнение действия фонематического анализа с опорой на внешние действия (графические схемы и фишки); б) выполнение действия фонематического анализа в речевом плане; в) анализ звукового состава слова по представлению.

На первом этапе предполагается использование картинок, готовой графической схем, фишек. Анализируя хорошо знакомые слова например, ум, ах, мак, дом), дети последовательно выделяют звуки и закрывают клеточки фишками.

На втором этапе школьники определяют звуковую структуру односложных слов только, в речевом плане, без опоры на готовую графическую схему.

На третьем этапе дети выполняют задание на фонематический анализ в умственном плане (например, выбирают картинки, в названии которых 3 звука, придумывают слова, в которых 3 звука).

В процессе анализа звукослоговой структуры двух-трехсложных слов школьники знакомятся с понятием слог, со слоговым составом слова, анализируют звуковую структуру более сложных слов, усваивают слогообразующую роль гласных.

Фонематический анализ двух-трехсложных слов проводится параллельно по следам слогового анализа.

Программой предусмотрено постепенное усложнение речевого материала, предлагаемого детям для звукового анализа:

односложные слова без стечений согласных;

слова типа мама, муха;

слова типа сахар, каток;

слова со стечением согласных в середине слова (мурка, кошка);

односложные слова со стечением согласных в начале слова (двор, стол);

односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, парк);

двухсложные слова со стечением согласных в начале слова (крыша). Одним из важных звеньев процесса обучения грамоте является формирование у учащихся с ТНР зрительно-пространственных функций и развитие тонкой ручной моторики.

Поиск по сайту: