Выше мы уже говорили о том, что в ходе активной мыслительной работы запоминание наступает само собой как побочный продукт умственной деятельности. Но не всегда такое запоминание дает возможность ученику подробно воспроизвести материал на уроке. Мнемический эффект умственной работы, может оказаться не на том высоком уровне, который позволяет воспроизвести материал, а на более низком, обеспечивающем узнавание или уменьшение времени при вторичном изучении. Вот почему важным условием успешности учебной работы является установка на запоминание.
Иными словами, это значит, что, слушая учителя или читая учебник, школьник должен все время иметь в виду, что требуется не только понять материал, но и запомнить его настолько прочно, чтобы суметь рассказать то, что слышал и прочел. Роль установки на запоминание хорошо изучена в психологии, и известно, что она очень "повышает эффективность усвоения. Причем оказалось, что большое значение имеет, была ли это установка на краткосрочное запоминание (запомнить до завтра, чтобы суметь ответить на уроке; запомнить до контрольной или до экзамена, который будет через несколько дней) или установка на длительное запоминание (запомнить надолго, скажем до экзамена, который будет через несколько месяцев; запомнить навсегда).
В связи с этим необходимо остановиться на одной ошибке, которую часто допускают педагоги и родители, когда они объясняют ребятам важность установки на запоминание. Обычно они ориентируют их на длительное запоминание всего материала урока. А между тем это психологически неверно. Установка на долговременное запоминание дает гораздо более высокие результаты, но вместе с тем она требует от учащихся и больших усилий.
Вопреки мнению многих педагогов и родителей стремление ребят запоминать часть материала «только до завтра», «только чтобы ответить» не представляет собой ничего страшного. Понятно, что такая установка не должна быть главной. Но, безусловно, многие детали и подробности, которые украшают ответ, радуют сердце учителя, не заслуживают того, чтобы их хранить в памяти всю жизнь, если только они не представляют особый интерес для ученика.
Дело в том, что неупотребляемые сведения долго не удерживаются нашей памятью. Вспомните, например, как быстро забывается иностранный язык, если им не пользоваться. И это не случайно. Не обладай наша память способностью избавляться от всего ненужного, ее объем скоро оказался бы исчерпанным, и взрослый человек просто не был бы в состоянии усваивать новые сведения. Поэтому забывание нельзя рассматривать только как некоторое несовершенство человеческой памяти. Напротив. Это в высшей степени целесообразное свойство. Оно не препятствует, а способствует приобретению новых знаний, благодаря тому, что освобождает память от всего, что не находит употребления, и оставляет место для усвоения нового. Поэтому не надо настаивать, чтобы установка на длительное запоминание была единственной.
Не следует забывать, что любой инженер, выполняя свои расчеты, постоянно пользуется справочником. Переводчик, даже самый опытный, заглядывает в словарь. У врача в портфеле обычно хранится рецептурный справочник. Значит ли это, что они плохо учились, когда были студентами? Отнюдь нет. Просто какая-то часть сведений, которая нужна постоянно, у них хранится, как говорят психологи, в оперативной памяти и в любой момент готова к употреблению, а сведения, которые требуются сравнительно редко, они всегда могут найти в хорошо известных им источниках.
В конце концов, хотим мы этого или не хотим, все равно почти все ребята прибегают к такому отбору материала. Поэтому и учителю, и родителям не надо настаивать на нереальном требовании знать всегда все, что учили в прошлом, а вместо этого научить ребенка производить такой отбор правильно, чтобы это не приводило к существенным пробелам в знаниях. Бороться надо не с самим принципом отбора, а ошибками в его применении.
Например, некоторые из ребят, узнав о долговременной и кратковременной памяти и о том, что в учебном материале есть главные и есть второстепенные вещи, решают на этом основании, что часть материала нужно выучить, а часть вообще можно не учить. Рассуждают при этом примерно так: раз через какое-то время материал все равно забудется, незачем вообще тратить силы на его запоминание. Это, конечно, грубая ошибка, хотя встречается она не так уж редко.
Рассмотрим, почему это неверно. Как правило, на короткий срок запоминаются различные детали и подробности второстепенного характера. Основной же вывод должен быть усвоен прочно и надолго. Так вот, когда этот основной вывод опирается на большое число частных фактов, он и запоминается несравненно лучше, чем когда он усваивается, так сказать, «в чистом виде». Покажем это на примере. Вот отрывок из учебного пособия «Общая биология» для X класса.
«Дарвин обратил внимание на многообразие пород домашних животных и сортов культурных растений...
Как же возникло многообразие пород и сортов? Чтобы ответить на этот вопрос, Дарвин исследовал наружные -и внутренние признаки большинства пород голубей: размеры ног, хвоста, крыла, черепа, зоба, грудной кости, клюва, число рулевых перьев и т. п. Наблюдал за особенностями полета, поведения, высиживания птенцов и т. д., сам разводил голубей и получал материал из Индии и Персии, изучал литературу. В результате Дарвин пришел к выводу, что все породы голубей произошли от одного вида — дикого горного голубя, обитающего на крутых утесах Средиземноморского побережья и севернее до Англии и Норвегии. Обыкновенный сизый голубь похож на него окраской оперения.
Затем Дарвин' установил, что все породы домашних кур произошли от банкивской курицы — дикого вида, обитающего в Индии, на Цейлоне и Зондских островах. Породы крупного рогатого скота взяли начало от истребленного в XVII веке дикого быка — тура; породы свиней — от дикого кабана.
Сорта огородной капусты произошли от дикой капусты, еще и теперь встречающейся по западным берегам Европы. Эти исследования Дарвина и выводы о происхождении всех многочисленных пород и сортов от одного или двух-трех диких видов полностью опровергли господствовавшее в то время убеждение в том, что каждая порода или сорт происходит от особого дикого вида или разновидности».
Нетрудно видеть, что вся суть этого отрывка сконцентрирована в последней фразе. Именно в ней содержится вывод, который должен сохраниться в памяти как можно дольше, тогда как все остальное может довольно скоро забыться. В таком случае, казалось бы, логично считать, что только в последней фразе содержится информация, которая является строго необходимой для запоминания, а вся остальная является избыточной. Правильно? Да, правильно. Но только с точки зрения формальной логики, а не психологии. А с точки зрения психологии весь материал, предшествующий конечному выводу, необходим, чтобы этот вывод хорошо запомнился.
Подробный конкретный материал первого примера (голубь) познакомил ученика с сутью дарвинского метода и тем самым выполнил свое назначение. Обратите внимание, что идущие ниже в отрывке примеры с банкивской курицей, туром, диким кабаном и дикой капустой уже не содержат подробностей. Мало-мальски думающий читатель сам без разъяснений понимает, что эти случаи были изучены Дарвином столь же тщательно. А нужны эти примеры для того, чтобы показать, что Дарвин строил свою теорию на изучении большого числа особей разнообразных видов животных и растений. Первый пример (голубь) показал тщательность изучения каждого случая, последующие— многочисленность рассмотренных случаев. В результате становится понятным, каким образом пришел Дарвин к своим выводам.
И пусть через некоторое время забудется даже весь фактический материал приведенного отрывка. Свою роль— роль подпорок, на которых базировался общий вывод, он уже выполнил. Зато навсегда сохранится в памяти общий вывод, что идеи Дарвина — подлинно научные выводы, основанные на богатейшем фактическом материале. Если же когда-то при изучении материала ученик игнорировал фактические данные, то общий вывод часто оказывается лишенным опоры догматическим тезисом, да к тому же недостаточно осмысленным.
Активность на уроке.
Необходимо отметить, что все сказанное выше о необходимости активной умственной работы ученика относится не только к подготовке домашних заданий, но и к работе в классе. Лучше усвоив материал на уроке, он затратит меньше времени на приготовление уроков дома и сможет посвятить его каким-то другим делам: почитать интересную книгу, сходить с товарищами в кино, на каток, в музей или посидеть над сборкой самодельного радиоприемника, выполнить домашнюю работу.
К сожалению, многие школьники используют время на уроке совершенно нерационально. Мы имеем в виду, конечно, не тех, кто не слушает учителя или занимается посторонними делами, — это и так понятно. Речь идет о ребятах, которые работают на уроке старательно и в то же время малопродуктивно. Оказывается, дело заключается не только в добросовестной умственной работе, но и в ее, как говорится, направленности.
Ученик может спокойно сидеть и внимательно слушать объяснение. Но это слушание может быть активным или пассивным. Только активная умственная работа самого учащегося над содержанием излагаемого материала позволяет ему уловить и проследить логику изложения материала учителем, последовательность объяснения, выделять по ходу рассказа главные вопросы, как бы намечая про себя план, по которому идет изложение, фиксировать в уме основные выводы. Но и это еще не все. Ученик должен стремиться не только понять, что объясняет учитель, но и запомнить это. Иначе говоря, и тут у него должна быть установка на запоминание.
Работа с книгой.
По существу основные приемы работы с книгой рассмотрены там, где шла речь о рациональных приемах учения. Ниже мы остановимся только на использовании одного из внешних приемов, облегчающих работу с книгой. Взрослые часто недооценивают его значение для школьника.
Мы уже видели, что работа над учебником представляет собой весьма сложную, многоплановую мыслительную деятельность. Конечно, интеллектуально развитый человек в состоянии вести ее целиком в уме. Но психологам хорошо известно, что любое действие, проходящее в уме, протекает намного успешнее, если удается при этом использовать какие-то внешние опоры. Вот человек читает книгу. Его поразила какая-то мысль — он поставил на полях восклицательный знак, дошел до фразы, где формулируется главная мысль, — отметил это место на полях. Задержалось его внимание на каком-то слове, которое может быть смысловым опорным пунктом в данном абзаце, — он его подчеркнул. Что-то показалось спорным или неясным — доставил знак вопроса. Все эти сделанные в ходе чтения пометки и выступают в роли тех внешних опор, которые так облегчают чтение серьезной книги.
Поэтому не случайно почти каждый, кому приходится систематически работать над книгой, вырабатывает для себя свою систему таких пометок или условных значков. Так работал В. И. Ленин. Возьмите и посмотрите его «Философские тетради». Каких только знаков вы там не встретите! Подчеркивание прямой чертой и волнистой, подчеркивание двумя, а иногда тремя чертами, вопросительные и восклицательные знаки на полях, фигурные и квадратные скобки, полемические замечания на полях, знак NB (nota bene, т. е. «заметь хорошенько») и т. д. Все эти пометки являются свидетельством напряженной работы ленинской мысли. Глядя на них, мы сегодня можем прослеживать ход этой интенсивной умственной работы, мы понимаем, что казалось Ленину ценным, а с чем он готов был спорить. Не случайно при издании «Философских тетрадей» все эти пометки были воспроизведены с той же тщательностью, с какой воспроизводилось каждое написанное В. И. Лениным слово.
К сожалению, не только родители, но нередко и учителя не видят за обработкой текста с карандашом в руках ничего, кроме порчи книги. Спору нет, часто приходится сталкиваться с тем, что ребята, особенно в младших классах, раскрашивают картинки, рисуют что-нибудь на полях, записывают там домашние задания. Приходится встречаться и просто с небрежным отношением к учебнику. Что же касается подчеркивания в книге, то это совсем другое дело. С ним не только не нужно бороться, но, напротив, следует показать ребятам, как правильно пользоваться этим приемом. В такой помощи ребята, безусловно, нуждаются, потому что на первых порах школьники действительно могут портить книги.
Для того чтобы этого не происходило, нужно соблюдать определенные правила.
Во-первых, никогда не следует подчеркивать или писать на полях книги чернилами или химическим карандашом. Нужно употреблять простой мягкий карандаш и не очень сильно нажимать, чтобы не оставался продавленный след на другой странице и чтобы все легко можно было в случае необходимости стереть резинкой.
Во-вторых, снятие безусловного запрета прикасаться карандашом к книге, который практически действует в начальных классах, не означает, что в учебнике можно писать и рисовать вообще что угодно.
В-третьих, все сказанное выше, безусловно, относится только к собственным книгам, а отнюдь не к библиотечным или взятым у кого-то из товарищей. И дело заключается тут не только в том, что книга очень быстро изнашивается. Не менее важно и другое: обработав текст с карандашом в руках, вы тем самым навязываете другому читателю свое выделение основных частей, свое представление о том, какие мысли надо считать главными, одним словом, свое понимание содержания книги.
Итак, необходимо поддержать первые попытки школьника использовать при работе над книгой прием, который еще много раз пригодится ему и после школы. Надо посмотреть повнимательнее, действительно ли подчеркнутая мысль является главной, указать, в чем заключается неточность, если таковая была, может быть, посоветовать подчеркивать не сами строчки, а отмечать соответствующее место на полях или ставить какой-нибудь приметный значок и т. п.
Повторение.
Все понимают, что выученный материал необходимо повторять, чтобы он не забылся. Но далеко не все знают, что и при повторении, так же как и при заучивании, можно пользоваться или эффективными, или малопродуктивными приемами. Каким же должно быть повторение, чтобы давать наибольший эффект?
Прежде всего оно должно быть активным, а не пассивным. Если ребенок, повторяя материал, просто открывает учебник и заново прочитывает все по книжке — это пассивное повторение. Гораздо более высокий результат дает активное повторение, когда человек пытается сам, никуда не заглядывая, вспомнить материал. Прочность сохранения материала в памяти после такого повторения значительно выше, чем после пассивного.
Далее, Повторение должно быть распределенным во времени, а не концентрированным. Иными словами, лучше, когда ребенок повторяет материал не подряд несколько раз, а через какие-то промежутки времени. Такое повторение, согласно психологическим исследованиям, более чем в два раза эффективнее концентрированного. Это значит, что, скажем, три повторения, разделенные достаточно заметными промежутками времени, дадут примерно такой же эффект, как шесть-семь повторений, следующих друг за другом с небольшими паузами.
Кроме того, нужно знать, что лучше начинать повторять не тогда, когда появилось ощущение, что материал забыт, а пока он еще держится в памяти. Надо во всех случаях стремиться к тому, чтобы повторение предотвращало забывание, а не было восстановлением того, что уже оказалось забытым.
Наконец, следует помнить (старшим школьникам особенно), что повторение отнюдь не всегда должно быть буквальным воспроизведением. В тех случаях, когда материал велик по объему, лучше всего его повторять примерно так: не пытаться припоминать последовательно все содержание, а лишь перебрать в уме основные пункты ответа, как бы быстро представив себе его план. «Что нам задали по физике? Так, помню, закон Кулона. Формула? Да, помню. Значит, сумею объяснить и суть закона. Как Кулон ставил свой известный опыт? Тоже помню — крутильные весы, два шарика и разные заряды. Все».
Подобное повторение занимает буквально несколько минут и может быть сделано без специальной затраты времени— по дороге в школу или даже на перемене. Но оно возможно лишь в том случае, если человек в процессе активной работы над материалом построил в голове схему, отражающую его логическую структуру. Тогда повторение материала может происходить очень сокращенно и сводиться только к припоминанию этой схемы.
Если же ученик работал над материалом пассивно, стремился лишь более полно запомнить его, то, естественно, и повторение превращается в подобный пересказ, либо— еще хуже — в повторное перечитывание страниц учебника. Это один из самых неэкономных методов работы.