Дело в том, что обычно ребята, поступающие в I класс, достаточно хорошо могут контролировать свое внешнее поведение, но еще не умеют толком держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не столько в легкой переключаемости детей (то, что взрослые иногда называют «скачкой мыслей»), сколько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом смысле ошибка, допускаемая школьниками, заключается в следующем. Для того чтобы выучить, скажем, правило, ребенок садится и пытается запомнить его в ходе многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или измененного им слова, хотя при этом нередко искажается смысл самого правила. Прочитав материал 5—6 раз, ребенок откладывает книгу и заявляет: «Выучил». При этом ребенок не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля. Он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он говорит: «Выучил», когда чувствует близость того, что он запомнил, к оригиналу. То, что при этом могло выпасть какое-то слово и измениться смысл правила, он самостоятельно обнаружить не в состоянии.
Иногда у школьника возникает убеждение, что он «понял» и «знает» на том основании, что в классе после объяснения учителя он смог привести верный пример и заслужил одобрение.
Очень часто — особенно в старших классах — ощущение понятности, возникающее при первом знакомстве с материалом, смешивается учащимися с эффектом усвоения. «Ну как же так? Я вчера читал и все понял! А сегодня вызвали — и ничего не мог рассказать!» — недоумевает иной раз старшеклассник. А дело заключается в том, что, прочитав один раз материал, ученик закрыл учебник и больше к этому предмету не возвращался («Чего же тут делать, раз все совершенно понятно!»), не попытался сам убедиться, запомнил он заданный урок или нет.
Но ведь само по себе понимание еще не гарантирует успешного воспроизведения. Иначе установка на запоминание, о которой шла речь выше, была бы просто излишней. Школьник, который не понимает этого, естественно, и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что учил.
Все эти случаи характерны одним и тем же моментом— отсутствием контроля за результативностью своего труда. По существу дела учащийся не знает, выучил он урок или нет. Он может сказать, что он прочитал его столько-то раз, но когда пытается оценить, каков же результат этого чтения, здесь его оценки сплошь да рядом бывают ошибочны.
Несформированность контроля приводит еще и к неумению оценить, в чем заключаются встреченные им трудности в учебе. Ученик может только констатировать факт: «Я не умею решать задач», «Я плохо выучиваю стихотворения»— и не понимать, что же именно вызывает трудность, что мешает решить задачу или выучить стихотворение. Если начать их расспрашивать, дети называют причины, подчас очень далекие от действительности, ссылаясь на плохую память («Все понятно, а рассказать не умею... такой уж я»), на собственную неспособность («Не могу — и все») и т. д. Иногда в этих случаях они воспроизводят ответы, невольно подсказанные взрослыми. Например, простого вопроса: «Ты что, торопишься, что ли?» — бывает достаточно, чтобы ребенок все свои неудачи начал объяснять излишней торопливостью, хотя на самом деле он вовсе не склонен к поспешной работе.
Необходимость сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Помощь родителей в этом деле может быть просто неоценимой. С чего здесь следует начинать?
Если речь идет о начальных классах, то прежде всего необходимо довести до сознания ребенка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет. Иначе говоря, показать контролирующую функцию повторения.
Необходимо приучить ребенка все время (и в процессе работы, и после окончании) сравнивать свою работу с каким-то образцом: если это стихи, то с текстом, напечатанным в книге; если «письмо», то с прописями и т. д. Нередко случается так, что в классе ребенок действует совершенно правильно, потому что учитель постоянно напоминает об этом. Но, готовя домашние уроки, словно забывает о необходимости сравнения выполняемой работы с образцом: вспомним Сережу, который за образец брал не пропись, а им самим только что написанную букву. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников.
Учителя в школе специально обучают ребят приемам самоконтроля. Показывают, например, как надо пользоваться проверкой арифметических действий, сверяться с ответом в задачнике. Самостоятельная проверка этих действий (например, деления умножением и т. д.) и сверка результата с ответом при всем их различии выполняют одну и ту же функцию — функцию контроля. Но тут важно подчеркнуть, что первый навык самоконтроля (проверка деления умножением) может быть использован только по прямому назначению, а второй иногда используется ребятами для бессистемных манипуляций данными, имеющимися в условии задачи, в надежде «подогнать» их к ответу.
Вообще, чем раньше поймет школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Учитель должен предупредить родителей, что очень большую ошибку делают те из них, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой. Они заставляют ребенка отвечать им устные уроки; просматривают его тетради с домашними заданиями; беспокоятся, все ли он взял с собой, когда уходит в школу, и собирают ему портфель; следят за тем, чтобы он вовремя сел за уроки и выучил все, что задано, и т. д.
Слов нет, на первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику. Но, оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребенка. В противном случае ребенок, как правило, не чувствует ответственности за плохо выполненное задание. «Ну и что ж из того, что учительница поставила тройку, — рассуждает первоклассница. — Ведь эту работу вчера просмотрела мама и была довольна». Аналогично ученик не чувствует вины, если забыл что-то дома: и действительно, при чем тут он, если портфель ему собирает бабушка. Если родители задержались на работе и вовремя не посадили ребенка за уроки, он считает их виноватыми в плохой отметке и заявляет им: «Из-за вас получил двойку».
Короче говоря, помогать ребенку с первых дней обучения овладевать контролем, показать, что это такое, как он 1 осуществляется, и постепенно приучить его самого контролироватьи оценивать свои действия — вот задача, которая встает перед взрослыми.
Необходимо, далее, предупредить родителей о том, что с течением времени, когда ребенок овладеет наиболее простыми формами контроля, им необходимо будет проследить, ] чтобы первичное впечатление понятности урока он не началпринимать за свидетельство того, что материал уже усвоен. Вот обычные признаки кажущейся понятности задания: заявления ребенка, что он может делать упражнения раньше, чем выучит правила; утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что учить и повторять совершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как все забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он все знает хорошо и т. п. В последнем случае ребенок иногда действительно может после опроса припомнить дома забытый материал, а родители легко идут на поводу у своих детей и часто готовы спорить с педагогом, доказывая, что их сын или дочь знали заданное. Необходимо довести до родителей и самих учащихся ту, простую психологическую истину, что такое » непроизвольное припоминание (когда что-то вспоминается не тогда, когда человеку нужно, а всплывает в сознании в | самый неожиданный момент) не может служить показателем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок.
Кроме того, нужно, чтобы ребенок понял, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставит взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают работать ребята дома. А ведь по существу дела ничего странного тут нет. Это логически вытекает из отождествления понимания с усвоением: зачем же учить, если все понятно? Такую ситуацию учителю вообще трудно выявить без взаимодействия с родителями. Без контакта с ними он вряд ли сможет узнать, что у некоторых ребят появилось мнение, что он, учитель, настолько хорошо все объясняет, что учить что-либо дома уже излишне. По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объем, и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приемы умственной работы школьника. Понятно, что и приемы контроля должны также измениться. Вначале пересказ материала был одновременно и способом заучивания, и способом контроля. С течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом самоконтроля и должен помогать ученику разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее значение имеют разные виды активной работы над ним.
Затем полный развернутый контроль начинает постепенно сокращаться и ученик все чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только логическую опорную схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей его полноте, как это требуется при ответе в классе, становится приемом нерациональным, трудоемким и отнимающим в силу большого объема материала очень много времени. Поэтому старшеклассники, овладевшие правильными учебными навыками и привыкшие самостоятельно работать над рационализацией своего умственного труда, контролируют себя, намечая в уме план ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, значит, он хорошо помнит содержание.
Со всем этим учителю следует познакомить родителей, чтобы они были в состоянии в нужный момент прийти своим детям на помощь. Конечно, многие школьники осваивают все эти приемы самостоятельно. Но многим требуется помощь взрослых. Причем разная. Иногда достаточно бывает натолкнуть мысль школьника на рациональные приемы самоконтроля. Иногда же нужно объяснять все подробно и тратить время на освоение этих приемов. Наконец, нужно иметь в виду, что некоторые из учеников, хорошо овладевшие приемами учебной работы, контроля и самооценки, основываясь на своем большом индивидуальном опыте, иногда вообще отказываются от контроля как специального действия, завершающего работу над материалом. Текущий контроль, осуществляемый ими в ходе приготовления урока, подчас даже не осознанный, дает им вполне надежное представление о том, насколько хорошо выучен сегодняшний урок. Как правило, такие ученики без всяких попыток воспроизведения материала могут точно сказать, на какую отметку они выучили урок.
Полное повторение заданного урока самому себе, как будто бы это ответ в классе, становится резервным приемом, используемым только в случае возникающих трудностей. К сожалению, этот момент иногда становится источником недоразумений между школьником и его родителями. Заметив, что сын или дочь перестали видимым образом проверять себя, родители решают, что те просто обленились и начинают халтурить в учебе. А потому со всей силой родительского авторитета начинают требовать, чтобы дети вернулись к развернутому действию самоконтроля. По существу своему это требование, чтобы школьник вернулся к способу работы, который он давно перерос. Естественно, что требования родителей кажутся ему бессмысленными. Учитель и здесь должен быть готов прийти на помощь своим грамотным советом, убедительно разъяснить родителям, в чем заключается дело.
И все-таки проблема контроля и самооценки постоянно остается на повестке дня даже в тех случаях, когда старшеклассники полностью овладели этим умением. Только эта проблема - несколько меняет свое содержание. Теперь важно уже не просто научить школьника контролировать и оценивать себя, а добиваться того, чтобы эта оценка отражала действительное положение дел и была, насколько это возможно, устойчивой. Ведь в подростковом и юношеском возрасте внутренний мир человека только формируется, он переменчив и противоречив. В этот период очень часто глубокая неуверенность в себе причудливым образом сочетается со своеобразным гонором, с непомерно высокой оценкой своих достижений. Естественно, что это распространяется и на дела, связанные со школой. Поэтому и получается, что из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка являются наиболее уязвимыми для всех посторонних влияний.
Действительно, если школьник видит учебную задачу за каждым конкретным заданием, которое предложит учитель, то он и впредь будет стремиться находить ее всегда, когда надо что-то выучить. Если он овладел какими-то рациональными приемами заучивания, то он будет искать возможность пустить их в ход везде, где их применение является оправданным. Но если школьник сегодня сумел правильно оценить уровень своих знаний, то не обязательно, что завтра его оценка будет тоже правильной. И в этом играют роль не только постоянные факторы (вроде того, что одни педагоги могут оказаться более требовательными, чем другие), но и факторы чисто случайные (вроде реплики, брошенной кем-то из товарищей, похвалы, услышанной от авторитетного для школьника человека, нечаянного везения или невезения при опросе).
Учителям и родителям следует обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постепенно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний. Иначе рано или поздно придется столкнуться с проблемой расхождения самооценки со школьной отметкой.
Самооценка и отметка.
Здесь мы переходим к рассмотрению второго из выделенных выше моментов, требующих работы с родителями. Речь идет о тех случаях, когда выработанная у ребенка самооценка не может быть приемлемой в школе.
Обычно такая самооценка складывается в результате ряда воспитательных ошибок, допускаемых родителями. Сюда относятся и уже упоминавшиеся — постоянное восхищение любыми достижениями ребенка, почти полное отсутствие для него ограничений дома, когда взрослые мирятся чуть ли ни со всеми его выходками, — и ряд других— привычка к постоянному легкому успеху, которая вырабатывается, когда родители, поручив что-то сделать ребенку, затем фактически выполняют большую часть поручения сами, а затем начинают его неумеренно хвалить; привычка фиксировать отрицательные переживания и подробно обсуждать их, не стесняясь присутствия детей, которые это легко затем перенимают, и многое другое.
В любом из подобных случаев ребенок приходит в школу, не готовый к сколько-нибудь правильной оценке своих успехов. Особенно это относится к случаю неадекватно завышенной самооценки. До сих пор все, что он делал, вызывало только одобрение, а учитель ставит тройки, а подчас и двойки. Признаться себе, что он сам сделал что-то недостаточно хорошо, ребенок не может: полученное воспитание не позволяет этого. Учительница первая начала выражать недовольство его работой—-ну, значит, она и виновата. И вот по возвращении домой он без тени сомнения заявляет: «Мне занижают отметки!» Что же должен делать учитель, если ему становится известно, что кто-то из ребят считает, что он необъективно выводит оценки?
Прежде всего не позволить одержать верх эмоциям. Действительно, любой учитель отдает ребятам много сил, труда и даже здоровья и поэтому одно только предположение о том, что он неправильно ставит отметки, часто оказывается для него очень обидным. Вскипает желание завтра же, на следующем уроке, немедля, доказать и самому себе, и школьнику, что он и не заслуживает лучшей отметки, чем та, что была выставлена. Или того хуже: «Ах, он недоволен тройкой? Так я покажу ему, что он и на тройку не знает!» Удержаться от подобного проявления эмоций — первая задача учителя в этом случае. Дальше нужно постараться спокойно разобраться в том, что привело ученика к такому убеждению. Бывает, что внимательный анализ убеждает учителя в его собственной неправоте. О некоторых типичных ошибках будет сказано ниже. А теперь о том, как вести себя, если преподаватель отчетливо видит, что мнение о том, как он ставит отметки, несправедливо.
Скорее всего, работу придется вести по двум линиям: с родителями и с учениками. Начнем с работы с родителями. Наверное, главное здесь не испортить дело с самого начала. Необходимо помнить, что разговор с ними требует особого такта. Да, именно такта, хотя бывает, что те приходят в школу не столько выяснить недоразумение, сколько дать бой и защитить свое дитя от жестокого и несправедливого учителя. Первое, что необходимо в этих случаях, это «выпустить пар», снять напряженность и установку на «бой». Очень часто здесь помогает простой ход: начать разговор не с претензий к школьнику, а с подчеркивания его положительных сторон, каких-то его успехов или потенциальных возможностей. Учитель, знающий своих учеников, всегда может найти, за что их похвалить. В крайнем случае можно сделать это за что-то, даже не связанное с учебными успехами: тихий, дисциплинированный, не мешает на уроке, видно, вы его хорошо воспитали; или, напротив, живой, резвый, в нем много энергии, которая бьет ключом, конечно, это иногда мешает ему на уроке, но в общем хорошо, что он такой жизнерадостный и здоровый. И дальнейший разговор необходимо строить так, чтобы ваш собеседник понимал, что вы стремитесь выяснить возникшее недоразумение, а не выиграть словесный поединок с ним.
Переходя к делу, весьма разумно бывает начать с разъяснений своих требований к ребятам, с выяснений, за что какая отметка ставится. Очень часто недоразумения, связанные с отметками, возникают в связи с появлением «ножниц» в оценке одной и той же работы в семье и в школе. У родителей нет возможности сравнивать работы своего ребенка с работами его товарищей по классу. Они видят, например, что он пишет сейчас заметно лучше, чем месяц назад, и недоумевают, почему отметка как была, так и осталась тройкой. А учитель знает, что хотя прогресс у этого ребенка есть, но пишет он еще гораздо хуже большинства одноклассников и другой отметки, кроме тройки, поставить ему нельзя.
Вопрос об отметках лучше обсуждать на примере не устных ответов, а письменно выполненных работ. О том, что было на уроке при устном ответе, родители, как правило, могут судить лишь со слов самого школьника. А тот может дома изложить все, мягко говоря, довольно тенденциозно, хотя и не желая обмануть старших. Как правило, школьник, который искренне убежден, что ему занижают оценки, видит все происходящее на уроке через призму этого убеждения. Обращение же к письменным работам позволяет многое сразу поставить на свои места, и чаще всего родители понимают несостоятельность своих претензий.
Если же они остались неудовлетворены, то в большинстве случаев это означает, что проблема несправедливых оценок выступила как верхняя часть большого айсберга, а где-то внизу таится основное неблагополучие — чаще всего указанные выше моменты нарушения в сфере учебной деятельности либо воспитание ребенка в стиле наследного принца. В этом случае предстоит большая работа с родителями, чтобы помочь им понять свои ошибки и сделать их союзниками в воспитательной работе. Для этого надо уяснить положение дел в семье, ее общий стиль и место, которое в ней занимает школьник. Сделать это, естественно, невозможно без контакта с родителями, к которому и надо стремиться в беседе.
Все это относилось к случаю, когда родители стали на позицию школьника в обсуждаемом вопросе. Если же они солидаризируются с учителем, все обстоит значительно проще: надо наметить с ними, как исправить семейные ошибки, если таковые допущены, и попросить поддержать линию учителя, проводимую в классе. К изложению ее мы сейчас и переходим. Здесь тоже важно не испортить дело с первых шагов. Не следует упрекать в чем-либо школьника, высказавшего мысль о занижении ему отметки, стыдить его перед товарищами, тем более наказывать, если, конечно, эта мысль не была высказана учителю в какой-нибудь грубой и вызывающей форме. Тут, понятно, надо поставить школьника на место, иногда даже резко, но при этом необходимо, чтобы тот понимал это как реакцию на форму, в которой он выразил свои претензии, а не как проявление болезненного самолюбия учителя, считающего себя непогрешимым. Следует, далее, считаться с возможностью того, что в классе не один он придерживается подобного мнения. Дело в том, что одиночке очень трудно укрепиться в такой позиции. Одноклассники тут же поднимут на смех такого ученика или одернут его каким-то другим способом: сам «сачка давит», а еще отметки, видишь ли, заниженными считает! И только если такой ученик вслух выразил то, что думает уже целая группа ребят, высказанная мысль о несправедливых отметках пускает свои корни.
В этом случае нужно продумать линию своего поведения, чтобы выправить создавшееся положение. Не надо бояться обнаружить перед ребятами, что вам известно их недовольство выставленными оценками: все равно они это узнают. Гораздо важнее втянуть их в размышления, почему учитель ставит такие отметки, чем он при этом руководствуется, а если надо, то и в обсуждение этого. Очень полезно бывает изложить в классе свои критерии оценок, чтобы ребята из уст учителя услышали, за что ставят пять, за что четыре и т. д., а не умозаключали об этом на основе накопленных впечатлений. Но при этом важно тщательно проанализировать свои собственные критерии выставления оценок и руководствоваться тем, что есть на самом деле, а не тем, что было бы хорошо в идеальном случае. Если вы, например, ставите пятерку за достаточно полный пересказ учебника, то не надо объявлять ребятам, что пятерку должен получить только тот, кто, помимо этого, привлекает дополнительный материал.
Далее. Не менее полезен бывает и очень краткий разбор каждого ответа или даже простое перечисление недостатков, из-за которых была снижена отметка. Необходимо только, чтобы ученики видели, что учитель при этом сам руководствуется теми критериями выставления оценок, которые он ранее разъяснил классу. Все это дает, как правило, хороший результат. Существуют и другие способы формирования у ребят правильной оценки своей работы. Но это уже область индивидуального творчества учителя. Например, одна преподавательница некоторое время доверяла ребятам проверку контрольных (разумеется, предварительно вооружив их ключом к решению задач и примеров). Школьники оказались весьма строгими судьями собственных работ, и в дальнейшем никаких трудностей по поводу выставляемых оценок не возникало.
До сих пор мы разбирали наиболее сложные, хотя и не такие уж острые случаи. Все они характеризовались тем, что ученик по тем или иным причинам полагает, что ему занижают отметки, хотя на самом деле ничего подобного не происходит. А теперь поставим другой, более острый вопрос: «А разве не бывает, что учителя действительно занижают ребятам отметки?» К сожалению, случается и такое, правда, гораздо реже, чем об этом принято думать и говорить.
Рассмотрим, почему это случается. Прежде всего учитель, как и всякий человек, не гарантирован от ошибок. Но сейчас речь пойдет не о случайных, а о педагогических ошибках, т. е. о случаях, когда учитель действует совершенно сознательно, полагая при этом, что поступает правильно. Подобные соображения будут, таким образом, адресованы преимущественно начинающим педагогам.
Нередко приходится сталкиваться с убеждением молодого учителя, что, выставляя отметки, он должен оценивать не данный конкретный ответ учащегося, а общий уровень его знаний, о котором у педагога уже сложилось свое определенное мнение.
— Конечно, Беляев отвечал сегодня на четверку, — рассуждает такой педагог. — Но если бы я поставил ему четверку за ответ, то пришлось бы выводить эту же оценку в четверти. А больше, чем на тройку, он, конечно, не знает.
Такое рассуждение в корне ошибочно, несмотря на то что оно кажется довольно справедливым. Возьмем прежде всего формальный момент. Отметка ставится именно за сегодняшний ответ ученика. Именно этот ответ, а отнюдь не мнение, которое имеется у учителя, является предметом оценки. Можно даже сказать, что в противном случае вообще не нужен был бы опрос как таковой: выводи отметку сообразно сложившемуся мнению — и все тут.
А теперь по существу. Такой метод выставления оценок явно неверен. И вот почему. Наши мнения и суждения о человеке всегда несколько консервативны. Иными словами, они отстают от действительности, фиксируют ее с известным запозданием. Как говорится, сначала человек работает на репутацию, а потом сложившаяся репутация начинает работать на человека. Точно так же и в школе. Способные, но ленивые школьники умело пользуются этим. Сначала усердно работают, дабы снискать в глазах учителя репутацию сильного ученика, а потом на какое-то время расслабляются и снижают усилия. Но не этот случай нас сейчас волнует, а нечто другое. У большинства ребят учеба протекает не как плавный процесс по восходящей, а как ряд успехов, чередующихся с топтанием на месте
Освоение нового, более эффективного приема умственной работы может дать неожиданный для учителя и для самого школьника взлет. То же самое получается, когда ученик долго бьется над выделением нужного ему предмета усвоения в материале и вдруг начинает его выделять. Бывает, что у него внезапно просыпается интерес к какому-то предмету, который он раньше изучал лишь по обязанности. Иногда подросток с какого-то дня решает заняться самовоспитанием и начинает с того, что готовит уроки с особым рвением. Бывает, что ничем ранее не блиставший ученик за счет постоянной и вдумчивой работы накопил знания, позволяющие ему выйти в число сильнейших в классе. Известно, что умственное развитие тоже обычно идет не плавно, а скачками, и потому мы иной раз наблюдаем, как на наших глазах тугодум превращается в смышленого и сообразительного парнишку.
Естественно, что все эти и многие другие подобные факторы непосредственным образом отражаются на учебных успехах. Отметка, выставляемая только за качество данного конкретного ответа, отражает происходящие изменения. Отметка, выставляемая с поправкой на сложившееся мнение учителя, отражает эти изменения с большим запозданием. Между тем все отмеченные сдвиги — сдвиги важные и положительные — нуждаются в немедленном подкреплении, для того чтобы удержаться и закрепиться напостоянно. Школьник открыл какой-то новый прием учения. Ему кажется, что сегодня он лучше знает урок, чем неделю назад. Если учитель поставит более высокую отметку, чем раньше, то это будет подтверждением правильности найденного приема и подтолкнет на систематические поиски других, более совершенных приемов работы. Если учитель поставит ту же отметку, что и неделю назад, это зачеркивает в глазах школьника все предпринятые им усилия. Кроме того, заниженная оценка очень часто наносит ребятам тяжелую травму, отбивает охоту заниматься, вселяет убежденность в собственном бессилии.
Ни завышать, ни занижать отметки, руководствуясь какими бы то ни было соображениями, а выставлять их точно, в соответствии с уровнем ответа, — вот единственно правильная линия поведения учителя. Иначе последствия будут самые неприятные. Вот что однажды случилось с моим другом, с которым вместе учились в школе. Было это давно. Многое уже забылось. Но до сих пор, если речь заходит о школьных годах, мой товарищ неизменно спрашивает меня: «А помнишь, как мне «трояк» по математике вкатили?»
Помню. Хорошо помню. Было это в IX классе. Дима считался неспособным к математике. Что ни ответ — тройка. И йот прочли мы в какой-то книге, что для того чтобы усвоить школьный курс математики, не нужно особых способностей. Достаточно среднего уровня умственного развития и систематической работы. Долго спорили, обсуждали, Дима поверил, что все действительно так и есть. Навалился на математику, которой раньше не мог терпеть. И вот результат— первая четверка. Успех окрылил парня, он стал заниматься еще больше. Затем контрольная: задача и два примера. Как и многие в классе, Дима решил задачу и не успел сделать примеры. Но вот объявляют оценки, и выясняется: все, кто решил только задачу, получили четверки, и только мой друг — тройку. Ни одна двойка, ни один вызов в кабинет не переживались так, как эта незаслуженная отметка. Димка изменился в лице, встал, прошел по испуганно замолкшему классу и ушел из школы. «Понимаешь, — говорил он мне потом, — я просто ничего не понимал. Очнулся я на Трубной площади. А как туда попал — не знаю».
Наша классная руководительница была вдумчивым педагогом. Она ходила к математику выяснять, почему так получилось. Через несколько лет, когда мы уже окончили университет, она рассказала нам, в чем было дело. У Димки стояли подряд три, три и четыре. Та самая четверка, которая так вдохновила его на занятия математикой. Преподаватель математики помнил этот ответ: «Да, отвечал он неплохо, я ему четыре поставил. Но ведь если бы я ему несколько дополнительных вопросов задал, то он тут же съехал бы на тройку. А я этого не стал делать: пусть, думаю, для поощрения получит четыре». А дальше — все по той же логике. Не ставить же за контрольную четверку, если придется вывести эту же отметку в четверти, «а на четверку он, конечно, не знает».
Кстати говоря, ничто так не подрывает авторитет учителя в глазах ребят, как выставление разных отметок за одинаковые по уровню ответы. Почти всегда начинаются подозрения, что кто-то ходит в любимчиках, а кого-то учитель недолюбливает, хотя, как правило, ничего подобного нет и в помине, а учитель просто совершает ту самую ошибку, о которой только что шла речь. Одним словом, начинающему педагогу следует иметь в виду, что маневрирование оценкой (повысить ее ради поощрения, занизить ее с поправкой на сложившееся мнение) весьма скользкий путь. Иногда приходится сталкиваться с тем, что педагоги используют снижение отметки как дисциплинарную меру. Не будучи в состоянии поддержать в классе порядок с помощью обычных средств, они прибегают к этому последнему способу воздействия на учащихся: «А ну, кто там шумит? Сейчас к доске и — двойку!»
Бывает, что двойку ставят за подсказку. Причем одни учителя — тем, кто подсказывает, а другие — тем, кому подсказка адресуется. Самое интересное при этом, пожалуй, что двойка в таких случаях ставится как-то импульсивно: на десять подсказок учитель не обратил внимания, ограничился замечанием или просто проигнорировал, а затем вышел из себя, нашумел, поставил двойку.
Иногда отметку снижают за пререкания, споры с учителем или ехидные вопросы, имеющие целью поставить учителя в трудное положение: «А ну-ка, иди отвечать. Пререкаться с учителем ты можешь, посмотрим-ка, сможешь ли ты так же уверенно урок ответить». Или: «Посмотрим, как ты сам знаешь материал!»
Бывают и более тонкие случаи. Неопытному педагогу иногда трудно бывает удержаться от неосознанного влияния каких-то субъективных симпатий или антипатий при выставлении отметки. Сережина мама активно работает в родительском комитете, она так много сделала, когда надо было проводить утренник и разучить монтаж. Так и хочется чем-то отблагодарить эту отзывчивую женщину и со своей стороны сделать ей что-то приятное. Рука так и тянется поставить Сереже отметку на балл выше, чем он заслужил... Но учитель должен помнить, что как раз в силу своего хорошего расположения он не должен делать Сереже никаких поблажек. Можно уделить мальчику больше внимания, если у него встречаются трудности в учебе, попросить его передать благодарность маме (мало ли что еще может придумать каждый педагог, руководствуясь конкретной ситуацией), но нельзя снижать своих требований к ребенку — именно для его же блага.
Иной раз бывает и наоборот. Ученик, который всегда хорошо отвечает, не приготовил урока и подвел, когда в класс пришел завуч, или завалил порученный ему выпуск стенгазеты, или плохо справляется с обязанностями старосты, или просто раздражает грубоватым тоном, развязными манерами. Тут уж рука сама тянется поставить ему отметку на балл ниже, чем заслуживает его ответ. Однако учитель должен хорошо усвоить, что перенесение своего эмоционального отношения с личности человека на уровень его знаний является педагогической ошибкой, Конечно же, случается ошибиться врачу, случается ошибиться судье. Случается ошибиться и педагогу, и родителям. Но пусть это не звучит парадоксом: ошибаться имеет право только тот, кто не признает за собой этого права. Кто прилагает постоянные усилия, чтобы избежать ошибки, кто, допустив ее, принимает все меры к исправлению,— только за таким человеком признается право на отдельные промахи.
Право на ошибку никоим образом не означает права на систематические ошибки, что равнозначно постоянному браку в работе.
Когда ученик говорит: «Мне занижают отметки», — это уже сигнал тревоги. Это значит, что появился брак в работе, может, в профессиональной работе учителя, а может, в воспитательной работе родителей. Долг тех и других — совместными усилиями сделать все возможное, чтобы исправить допущенные ошибки.