Приемы активной умственной работы

От старых приемов — к новым. Приходя в школу, ребе­нок впервые знакомится с учебной деятельностью. В I и во II классах начинают складываться первые учебные на­выки. Какие же требования предъявляет в это время уче­ние к маленькому школьнику?

Вот в классе начали изучать буквы. Можем ли мы объ­яснить ребенку, почему звук «О» изображается на письме именно кружочком, а не каким-либо другим значком, на­пример палочкой или крестиком? Нет, конечно. Просто так уж принято, и мы говорим ребенку, что это надо запомнить. И ребенок запоминает. Запоминает, что «Т» письменное и «Т» печатное — это одна и та же буква, хотя они и мало похожи друг на друга. Запоминает, что письменное «Т» и письменное «П»--буквы разные, хотя и кажутся похожими, что у «Ф» целый кружочек, а у «Р» только половина, а у мягкого знака тоже половина, но расположена не там, где у «Р».

Нечто подобное происходит и при изучении цифр. Их тоже надо просто запомнить. Никакие попытки найти ка­кой-то смысл за тем или другим начертанием цифры, ко­торый облегчил бы запоминание, не приводят к успеху.

Вот начали изучать действие умножения. Конечно, сна­чала учитель продемонстрировал ребятишкам, что если взять три палочки (три тетради, три ручки) по два раза, то вместе будет шесть предметов. Затем показал, сколько будет, если взять не два, а три раза, четыре раза и т. д. А потом просто задал кусочек из таблицы умножения: 3X2=6, 3X3 = 9, 3X4 = 12, 3X5=15, 3X6=18. Это тоже надо просто запомнить. Запомнить не как-нибудь, а совер­шенно точно, да так, чтобы суметь в любой момент сразу ответить. Когда учитель задает на дом стихотворение, то выучить его — значит запомнить полностью, слово в слово. Началось изучение безударных гласных. И опять выучить — значит точно запомнить.

Много, очень много в начальных классах материала, ко­торый приходится запоминать буквально. Естественно, школьник и овладевает прежде всего приемами буквально­го заучивания. Слишком часто для него выучить — значит запомнить дословно или почти дословно. Но затем, по мере того как у ребенка вырабатываются и закрепляются на­выки чтения, письма, счета, постепенно начинает увеличи­ваться удельный вес материала, который требует совер­шенно иной работы. Не запомнить дословно, а понять основную мысль, выделить главное, уловить последователь­ность доказательства — вот что требует новый материал. А для этого нужны новые приемы учения.

Нельзя сказать, что учителя не работают над этими приемами. Работают, тратят много времени. Но, к сожале­нию, возможности учителя ограничены. При всем своем желании он не может проконтролировать, пользуются ли его советами ребята, когда готовят уроки дома. Поэтому почти в каждом классе какая-то группа ребят долгое вре­мя пытается справиться с новым материалом с помощью прежних средств, правда, прилагая при этом больше усилий.

Готовя уроки, такой ученик читает материал, затем пы­тается пересказать его так, как он запомнился. Что-то, ес­тественно, выпадает при пересказе. Тогда он читает еще раз, снова пытается воспроизвести, получается лучше. И так до тех пор, пока не удается пересказать достаточно полно. Какое-то время усидчивость позволяет компенсировать не­умение учиться. В этот период ни учителя, ни родители не замечают беды: школьник всегда приходит с подготовлен­ными уроками, хорошо отвечает на вопросы. Но рано или поздно вред этого скажется в полной мере. Чаще всего это бывает при переходе в IV класс, когда резко возрастают учебные требования, увеличивается число изучаемых дис­циплин и объем их начинает стремительно расти. Единст­венное, что он может сделать в ответ на постоянно возра­стающий объем материала, это просиживать над уроками все больше и больше времени. Но неизбежно наступает момент, когда сложность материала и объем работы возра­стут настолько, что ни дополнительных усилий, ни лишне­го времени попросту не хватит.

В итоге результаты, которые показывал школьник, резко снижаются. Но не потому, что он обленился или поглупел. А потому, что он не умеет учиться. Далеко не все взрослые это понимают. И вот начинаются наказания — школьника лишают прогулок, не пускают в кино, ему не разрешают ходить к товарищам, «Сиди, занимайся!» В школе его руга­ет классный руководитель, прорабатывают на собрании.

Последствия бывают самые грустные. Одни из ребят могут потерять веру в себя, стушеваться перед трудностя­ми и постепенно поверить в свою неспособность. Другие — более ловкие, изворотливые—начинают совершенствовать­ся по части умения подсмотреть, списать, воспользоваться подсказкой и, бывает, достигают подлинной виртуозности' в этом деле. Кое-что им удается выучить, кое-что списать или подглядеть. Они учитывают и стремление некоторых педагогов «вытянуть» двоечников перед концом учебного года и умело пользуются этим. Наконец, третьи — более сильные по своему характеру, непокладистые, ершистые, не желающие приспосабливаться, хитрить, но и не понимаю­щие, что им делать, — открыто начинают игнорировать уче­ние, бравируют двойками. Возникают конфликты с педаго­гами, родителями, товарищами по классу, Почти все ребята подросткового возраста сталкиваются с трудностями в учении. Одним удается преодолеть их самостоятельно, другим — с помощью педагогов и родителей. У некоторых уходит на это несколько лет. Те же, кто не су­меет этого сделать, хронически испытывают большие труд­ности в учении, как ученица, приславшая в редакцию пись­мо, которое было приведено в начале брошюры.

Как помочь школьнику преодолеть эти трудности? Мы уже говорили о том, что с усложнением материала требу­ются новые методы учения. В чем они заключаются? И не­однократное прочитывание материала, и самостоятельное воспроизведение сначала в отрывках, а затем полностью все это приемы, непосредственно направленные на запоми­нание. Но когда учащийся имеет перед собой более или менее сложное и большое по объему задание, будет уже не­достаточно сосредоточить свои усилия на том, чтобы запом­нить материал в той последовательности, как это изложено в учебнике. Чтобы, разобраться в материале, необходимо проводить активную мыслительную обработку материала, в результате которой и наступает запоминание без специ­альных на то усилий. Поясним эту мысль на примере.

' Психологи, изучавшие, как ребенок овладевает родным языком, рекомендуют для развития чувства слова такой прием. Взять какое-нибудь стихотворение и предложить ребенку подумать, почему автор употребил именно те слова, которые стоят в тексте, а не другие, близкие к ним по смыслу. А для того чтобы разобраться в этом, попробовать заменять имеющиеся в тексте слова другими, сходными по смыслу. Подставляя в авторскую строку такие слова, ре­бенок прослеживает, как от этого меняются смысловые от­тенки стихотворения.

Вот, скажем, известные пушкинские строки:

Бразды пушистые взрывая,

Летит кибитка удалая...

Взрослый спрашивает ребенка: «А каким словом здесь можно заменить слово «пушистые»?» Ребенок отвечает: «Можно сказать «снежные». Но тут же убеждается, что при такой замене фраза звучит «нескладно»: «Бразды снеж­ные взрывая» — так не скажешь. Взрослый обращает вни­мание ребенка на то, что при подборе слова необходимо выдерживать размер стиха и соблюдать рифму. Тогда ре­бенок подбирает слова, не нарушающие размера. Он мо­жет сказать «летучие», «уверенно» и т, д. В этом случае взрослый должен показать ему, что от такой замены стра­дают смысл и образность стиха.

Действительно, летучим может быть снег, дым, но ни­как не борозда, оставленная на снегу. А слово «уверенно»— просто ненужное. Разве может кибитка взрыть снег как-нибудь робко, неуверенно? Кроме того, слово «уверенно» иногда имеет оттенок спокойствия, неторопливости, солид­ности. А это противоречит тому образу, который дает автор, — лихо несущейся кибитки. А за счет каких слов создается этот образ? Ребенок находит их: кибитка не «едет», не «катится», не «везет» кого-нибудь, а именно «летит». Можно, наверное, было бы сказать «мчится» или «несется», но это нарушает размер стиха. А вот и другое нужное слово — «удалая». Подставляя на его место другие эпитеты, ребенок убеждается, что заменить его на слово «лихая» не позволяет размер стихотворения, а, например, слово «боевая», которое в некоторых случаях почти точно совпадает по значению со словом «удалая» (боевой па­рень—удалой парень), здесь, в этом стихотворении, со­вершенно исказит смысл, если ввести его вместо того, ко­торое избрал автор.

Производя такие замены и критикуя их (пусть на пер­вых порах с помощью взрослого), ребенок научается ви­деть очень тонкие нюансы в словах, улавливать совсем не­значительные смысловые оттенки. Он начинает понимать, почему поэт употребил здесь именно данное, а не какое-то другое слово. Благодаря такой работе перед ребенком от­крывается мир поэтического слова. И его собственная речь становится точнее и в то же время ярче и образнее.

Это, собственно, и является целью, которую прежде все­го преследуют такие занятия. Но, оказывается, и это пред­ставляет для нас особый интерес — в процессе такой ра­боты ребята очень легко и быстро, незаметно для самих себя выучивают стихотворение. В этом случае запомина­ние происходит в процессе умственной деятельности, кото­рая сама по себе не была направлена на заучивание. Зна­чит, такое в принципе возможно даже тогда, когда речь идет о дословном запоминании — задании, которое, каза­лось бы, требует обязательного специального заучивания. Но это произошло потому, что ребенок осуществлял актив­ную умственную работу над текстом.

Существует много умственных приемов, с помощью ко­торых человек производит активную обработку материала. Однако необходимо сразу же оговориться: перечислить их все невозможно. При изучении разных предметов, на раз ном материале они будут различными. И поэтому нельзя ставить своей целью дать полный перечень таких приемов и обучить им школьника. Наша задача состоит в том, что­бы ученик уловил саму возможность запомнить урок в ходе активной обработки материала. Если он поймет это и на­чнет самостоятельно искать такие приемы — все в порядке, наша основная цель достигнута. Конечно, ему еще не раз потребуется помощь, но главное сделано — он на верном пути.

Рассмотрим некоторые наиболее употребительные приемы умственной работы.

Смысловая группировка материала. Очень полезным мо­жет быть такой прием, как смысловая группировка текста. Возьмем, например, урок по природоведению на тему «Тер­мометр».

«Опустив руку в воду, вы скажете, теплая она или хо­лодная. Но точно определить, как нагрета вода, то есть какова ее температура, вы не сможете.

Для точного определения температуры служит особый прибор, который называется градусником или термомет­ром.

Термометр состоит из стеклянного шарика с длинной трубочкой, которая укреплена на дощечке. Шарик и часть трубочки наполнены ртутью или подкрашенным спиртом. Из трубки удален воздух, и верхний конец ее запаян.

Чтобы нанести на дощечку градусы, опускают шарик термометра в тающий лед. От охлаждения ртуть сжимается и начинает быстро опускаться в трубочке, а затем останав­ливается. То место, где остановился верхний конец столби­ка ртути, отмечают на дощечке черточкой и рядом с ней ставят цифру 0. Эта цифра обозначает температуру таяния льда.

Потом держат термометр в парах кипящей воды. Ртуть от нагревания расширяется, начинает быстро подниматься в трубочке и, наконец, останавливается. То место, где оста­новился верхний конец столбика ртути, отмечают на до­щечке черточкой и рядом с ней ставят цифру 100. Эта циф­ра обозначает температуру кипения воды.

Запомните: цифрой 0 на термометре обозначена темпе­ратура таяния льда, а цифрой 100 — температура кипения воды.

Расстояние между нанесенными черточками делят на 100 равных частей — градусов. Черточками через такие же расстояния отмечают градусы и ниже нуля. Градусы ниже нуля показывают мороз, градусы выше нуля — тепло. Захочешь узнать, какая температура на улице, повесь термометр за окно и посмотри, против какой черточки оста­новится верхний конец столбика ртути. Если он будет у черточки с цифрой 10 ниже нуля, значит, температура воз­духа 10 градусов мороза. Сокращенно это записывается так: —10°, Если верхний конец столбика ртути остановит­ся около пятой черточки выше нуля, значит, температура 5 градусов тепла. Сокращенно это записывается так: +5°.

Термометром измеряют температуру воздуха (в комна­те и на улице), воды (в море, реке, ванне), температуру тела человека».

Для взрослого человека этот текст без труда разбива­ется на смысловые группы. В первых трех фразах говорит­ся, что такое термометр и для чего он служит. В трех сле­дующих— как он устроен. Затем четыре абзаца посвяще­ны тому, как градуируется термометр. В следующем абзаце говорится, как пользоваться термометром. И в последней фразе еще раз повторяется, зачем нужен термометр.

Но это понятно взрослому и далеко не всегда ясно ре­бенку. Часто ребенок не понимает, что несколько фраз по смыслу можно объединить вместе. Ребенок видит, что в каждой из них говорится про разное, а вот что вместе они описывают какое-то одно явление или излагают одну мысль — это часто ускользает от него.

Объясняя, какая общая мысль содержится в объединя­емых вместе фразах, и поощряя ребенка проделать такую работу самостоятельно, взрослый постепенно учит его рас­членять материал по смыслу на отдельные куски. Если при этом окажется, что смысловая группировка, предлагаемая школьником, не совпадает с той, которую видит в тексте взрослый, не надо навязывать ребенку свое членение ма­териала. Важно только, чтобы предлагаемая им группи­ровка была оправдана по содержанию.

Например, возможно, что в приведенном примере уче­ник захочет ту часть текста, где речь идет о градуирова­нии термометра, разбить на несколько: погружение термо­метра в тающий лед, внесение его в пары кипящей воды, разбивка шкалы на деления. Такое членение вполне допу­стимо, и поправлять его не следует.

Более сложно обучить ребенка другому приему запоми­нания—умению использовать смысловые опорные пункты.

Смысловые опорные пункты в материале. Когда взрос­лый человек вдумчиво читает какой-либо текст, то в каж­дом выделяемом им смысловом куске его внимание, есте­ственно, задерживается на какой-либо фразе или отдельном слове, которое как бы концентрирует в себе смысловую на­грузку этого куска. Закрепившись в памяти, такая фраза или слово становится опорным пунктом, вспомнив который человек затем без труда воспроизводит все содержание этого смыслового куска.

Часто в роли смыслового опорного пункта выступают заглавия или выделенные в тексте слова. Но это вовсе не обязательно. Причем один человек выделит по тексту какие-то одни смысловые пункты, а другой — совсем другие. Так, скажем, в четвертом абзаце нашего текста одни могут вы­делить слова «тающий лед», другие—«ртуть сжимается», третьи — «температура таяния льда», а четвертые — еще что-то.

Эти слова или фразы по своему общеречевому значению обычно не раскрывают полностью содержания того отрыв­ка, который они представляют, оно, как правило, значитель­но шире. Но читающий дополняет обычное значение слов каким-то подразумеваемым смыслом, который без специ­ального объяснения понятен только ему одному, благодаря чему в данном слове или фразе для читающего может кон­центрироваться содержание целого смыслового куска.

Выделение смысловых опорных пунктов — прием чисто психологический, и поэтому научить ребенка пользоваться им сложнее, чем, например, научить его расчленению ма­териала на смысловые группы, когда можно без труда дать логическое обоснование такой группировки. Но все же и тут можно предложить ряд практических советов.

После того как ребенок научился более или менее сво­бодно производить смысловую группировку текста, перед ним можно поставить вопрос: «Про что говорится в данном куске?» — и добиваться, чтобы он не излагал содержание этого куска, а только сказал, о чем идет речь, дал краткую формулировку.

Если взять, например, третий абзац приведенного выше текста, то следует считать неправильными такие ответы ре­бенка, как, например: «Тут говорится, что градусник со­стоит из стеклянной трубки с шариком на конце. Шарик наполняют спиртом или ртутью и укрепляют трубочку на какой-нибудь дощечке» и т. д. Это простой пересказ. А на­до объяснить ребенку, что вместо всего этого можно ко­ротко сказать: «Здесь говорится о том, как устроен термометр».

Для того чтобы научить школьника выделять смысло­вые опорные пункты, используют и придумывание заголов­ков для выделенных частей. К этому можно прибегнуть после того, как ребенок научится правильно выделять основ­ную мысль, или попробовать ввести одновременно, в зависимости от того, будут ли при этом возникать у ребен­ка трудности.

Скажем, для приведенной выше разбивки текста о тер­мометре на четыре части можно подобрать такие заголов­ки: 1) назначение термометра, 2) устройство термометра, 3) градуировка термометра, 4) как пользоваться термо­метром.

Для более дробной смысловой группировки вместо треть­его пункта будут, например, такие: 3) определение нуля на термометре, 4) определение 100 градусов, 5) разбивка шка­лы на градусы. А вместо четвертого пункта появятся: 6) измерение температуры в морозную погоду, 7) измере­ние температуры в теплую погоду.

Когда школьник научится без особого труда придумы­вать заголовки для выделенных смысловых групп, нужно объяснить ему, что это полезно делать всегда, когда рабо­таешь с текстом, но произносить вслух или записывать на­звания не обязательно. Всю работу можно выполнять «про себя». Когда придумывание заголовков превращается з процесс, идущий «про себя», школьнику уже нет необхо­димости составлять развернутые заголовки — часть слов может только подразумеваться. Теперь можно просто вы­делить слова «назначение», «устройство», «как пользо­ваться» — ученику самому понятно, что везде речь идет о термометре.

Вместо шестого и седьмого пунктов при более дробной группировке отметить только: «в мороз», «в теплую пого­ду»— сам школьник при этом будет знать, что речь идет об измерении температуры в морозную и теплую погоду. Упражняясь в выделении смысловых групп, школьник- за­тем обнаруживает, что, вместо того чтобы придумывать слова, заменяющие развернутый заголовок, можно взять какое-то подходящее слово из текста. Если он не додума­ется сделать это сам, ему может подсказать взрослый. Так, начав с придумывания развернутых заголовков, ученик по­степенно приходит к использованию в работе над материа­лом смысловых опорных пунктов.

Составление плана. Нетрудно видеть, что смысловая группировка материала и придумывание заголовков во многом подготавливают и облегчают работу над состав­лением плана. Строить план можно по-разному: разделить весь материал на части и придумывать для каждой из них свой заголовок, отражающий ее содержание; каждую часть в свою очередь разделить еще на более мелкие: изобразить основной ход рассуждения в виде схемы, где стрелки, сле­дующие друг за другом или сходящиеся и расходящиеся, указывают последовательность изложения. Все зависит от конкретного материала.

Обычно на первых порах составление плана трудно да­ется ученику. Следует иметь в виду, что ребенку гораздо легче составлять план описательного текста, чем такого, где план должен отражать развитие хода доказательства. Поэтому вначале лучше использовать тексты, где составле­ние плана сводится или к перечислению, или к указанию последовательности событий, а уже потом постепенно пере­ходить к планам, требующим чисто логической последова­тельности.

Составляя план, отражающий логическую последова­тельность материала, ученик приучается к активной умст­венной работе, постепенно овладевает ее навыками. Не менее важно научить его и второй половине действий с планом: показать, как надо отвечать по плану, что нередко упускают не только родители, но и довольно опытные пе­дагоги. Отвечая по плану, ученики часто стараются макси­мально подробно воспроизвести текст, не сообразуясь с его содержанием и последовательностью. Если полнота ответа удовлетворяет педагога, он ставит хорошую отметку и выражает свое одобрение, хотя должен был бы указывать ученику на несоответствие ответа с планом.

Постепенно, по мере овладения нужным умением, школь­ника следует приучать к сокращенной записи плана, а за­тем и к тому, чтобы держать план в голове. Развернутая формулировка разделов плана в этом случае может быть заменена использованием смысловых опорных пунктов.

Логическая схема материала. Если человек удерживает в памяти выделенные им смысловые опорные пункты, то вместе они образуют как бы логическую схему, отражаю­щую структуру материала. А имея такую схему в голове, уже нетрудно будет воспроизвести по ней материал с нуж­ной степенью подробности.

Так, в приведенном выше примере с термометром логи­ческая опорная схема должна включать следующие момен­ты: назначение, устройство, градуировка, использование термометра — итого четыре пункта. Конечно, эти пункты мо­гут быть названы иначе, в зависимости от того, какие слова ученик выделил в качестве смысловых опорных пунктов. Некоторые из них, как уже говорилось выше, могут в свою очередь делиться на подпункты. Их последовательность может быть изменена, например, после устройства термомет­ра — его использование, а уже потом — градуировка. Но все перечисленные пункты должны обязательно войти в логи­ческую Опорную схему.

Удерживать логическую схему в памяти проще, чем весь текст. И если ученик во время ответа руководствуется ею, то можно гарантировать, что он своими словами, пусть не так подробно и гладко, как в учебнике, но все же сумеет логично и связно рассказать о термометре все существен­ное, ничего не пропустив. Не имея в памяти такой опорной схемы, ученик может в ответе упустить один из разделов. Бывает, что случайно выпавшая из памяти фраза в подго­товленном рассказе не позволяет ему припомнить, о чем надо говорить дальше.

Все это не грозит ученику, который удерживает во время ответа логическую опорную схему, потому что бла­годаря ей он все время сохраняет контроль над изложени­ем материала. По ходу рассказа он помнит, что, допустим, первый пункт (назначение) им уже освещен, о втором (уст­ройство) он рассказывает в данный момент, а затем надо будет перейти к третьему (градуировка). Забыть какую-то фразу ему не страшно, он легко может заменить ее другой, близкой по смыслу, а ничего существенного он не упустит, потому что оно воплощено в четырех пунктах схемы. Со­ставлению такой логической опорной схемы и надо обучить школьника.

На первых порах это будет для него специальная рабо­та. Выполняя домашнее задание, ученик сначала должен будет прочитать материал и только потом приступить к его умственной обработке: разбить на смысловые группы, дать этим группам названия или выделить в них смысловые спорные пункты и, наконец, свести их вместе и составить логическую опорную схему материала. По мере того как школьник будет осваивать эти умения, он начнет справ­ляться с этой работой в процессе чтения. То он с первого раза увидит смысловые куски в какой-то части материала; то какие-то слова сами бросятся в глаза и «осядут» в па­мяти как опорные пункты; то ученик обнаружит, что, отло­жив книгу, он может представить себе план большей час­ти или даже всего материала. В конце концов, даже в ре­зультате однократного чтения у школьника складывается в уме логическая опорная схема материала. Теперь для то­го, чтобы убедиться, что он урок знает, ему достаточно пе­ребрать в уме пункты логической схемы.

Только в случае возникающих затруднений (большой объем задания, сложный материал) ученику приходится после прочтения текста специально производить смысло­вую группировку, выделять опорные пункты, составлять в уме логическую схему или даже полный план ответа. Точ­но так же подробное воспроизведение («Дай-ка, я расска­жу себе!») используется теперь только в затруднительных случаях.

Значит, основные усилия ученик затрачивает теперь не на запоминание как таковое, а на активную мыслительную обработку материала. На первое место выступают уже мы­слительные приемы, которые одновременно осуществляют и функцию запоминания. Удельный вес чисто мнемических приемов, т. е. направленных исключительно на запомина­ние, значительно уменьшается.

У человека, освоившего рациональные приемы учения, чтение, понимание и запоминание происходит одновремен­но. Прямо по ходу чтения он анализирует содержание текста, замечает, где кончается один смысловой кусок и на­чинается следующий, выделяет смысловые опорные пунк­ты в тексте, позволяющие ему отметить главную мысль в каждом смысловом куске, мысленно соотносит их между собой, строя логическую схему материала. Благодаря та­кой активной умственной работе над текстом осмысление происходит по ходу чтения, а запоминание — одновремен­но с пониманием прочитанного. Так читают книгу научные работники, большинство студентов. Так работают многие из старшеклассников.

Однако необходимо отметить, что; как и всегда, когда речь идет о выработке нового навыка, на первых порах, пока этот навык еще недостаточно освоен, эффективность его бывает сравнительно невелика. Рассматриваемый нами случай не исключение. Вначале, когда умственная обра­ботка материала идет как самостоятельная стадия работы над заданием, а не осуществляется прямо по ходу чтения, некоторые ребята тратят больше времени на уроки, чем ког­да они пользовались привычными старыми приемами. В этом ничего страшного нет.

Итак, для того чтобы успешно справляться со все воз­растающими учебными требованиями и все увеличиваю­щимся объемом материала, ученик должен перейти к тако­му усвоению материала, когда и понимание, и запомина­ние являются результатами одной и той же деятельности, а именно активной мыслительной обработки материала. На основе этого и буквальное заучивание, которым ребята овладевают еще в начальных классах и которое нередко становится помехой на пути усвоения рациональных при­емов учения, теперь начинает играть совершенно другую роль, нежели раньше.

Поиск по сайту: